sou 2026 50
Statens offentliga utredningar 2026:50
En ny speciallärarutbildning
Betänkande av Utredningen om speciallärar- och specialpedagogutbildningarna
Stockholm 2026
SOU 2026:50
SOU och Ds finns på regeringen.se under Rättsliga dokument.
Svara på remiss – hur och varför
Statsrådsberedningen, SB PM 2021:1.
Information för dem som ska svara på remiss finns tillgänglig på regeringen.se/remisser.
Layout: Kommittéservice, Regeringskansliet
Omslag: Multiply Solutions
Tryck och remisshantering: Multiply Solutions, Stockholm 2026
ISBN 978-91-525-1587-7 (tryck)
ISBN 978-91-525-1588-4 (pdf)
ISSN 0375-250X
Till statsrådet Lotta Edholm,
Utbildningsdepartementet
Regeringen beslutade den 23 oktober 2025 att uppdra åt en särskild utredare att föreslå åtgärder för att elever och barn inom skolväsen- det som är i behov av stöd i undervisningen ska kunna få det av lärare respektive förskollärare med relevant specialpedagogisk kompetens (dir. 2025:93). Den 28 maj 2026 beslutade regeringen om tilläggs- direktiv (dir. 2026:39) till utredningen, vilket innebar förlängd tid för uppdraget.
Den 23 oktober 2025 utsågs f.d. avdelningschef Eva Durhan till särskild utredare. Utvärderingsansvarig Eva Åström anställdes som huvudsekreterare i utredningen från och med 1 november 2025 till och med 21 augusti 2026. Undervisningsråd Louise Boudin anställ- des som sekreterare från den och med 1 november 2025 till och med 30 juni 2026. Jurist Åsa Dryselius anställdes som sekreterare från den och med 1 november 2025 till och med 14 augusti 2026. Utred- ningen tog namnet Utredningen om speciallärar- och specialpeda- gogutbildningarna (U 2025:05).
Experter i utredningen förordnades från och med 15 december 2025: utredare Maria Nyman (Universitetskanslersämbetet), råd- givare Linda Sandell (Specialpedagogiska Skolmyndigheten), under- visningsråd Lee Gleichmann (Skolverket), utredare Alexander Aleryd (Skolinspektionen), ämnesråd Marie Törn (Utbildningsdepartemen- tet), departementssekreterare Ulrika Palm (Utbildningsdepartemen- tet), kansliråd Erika Stadler (Utbildningsdepartementet) samt kansli- råd Frédérique Lémery (Utbildningsdepartementet). Frédérique Lémery entledigades från och med 26 maj 2026.
Utredningen överlämnar härmed betänkandet En ny special- lärarutbildning (SOU 2026:50).
Stockholm i augusti 2026
Eva Durhan
Eva Åström Louise Boudin Åsa Dryselius
Innehåll
1.2Förslag till förordning om ändring i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för
2.2.2Behov av specialpedagogisk kompetens
3.1Speciallärarutbildningen problematiseras,
avskaffas och ersätts................................................................ |
5
Innehåll | SOU 2026:50 |
3.1.1Speciallärarens roll i skolans arbete med elever
| i behov av stöd ......................................................... | |
3.1.3Kritik mot hur arbetet med elever i behov
av stöd fungerar ....................................................... |
3.1.4Regeringen inför ny specialpedagogisk
påbyggnadsutbildning 1990 .................................... |
3.2Ny specialpedagogutbildning problematiseras
och speciallärarutbildning återinförs ..................................... |
3.2.1Kritik mot hur det specialpedagogiska arbetet
| ||
3.2.3Högskoleverket kritiserar specialpedagogutbildningen
i kvalitetsgranskning 2006 ...................................... |
3.2.4Regeringen beslutar att återinföra
speciallärarexamen 2007.......................................... | |
3.3 Parallellt system med två utbildningar .................................. |
3.3.1Speciallärares och specialpedagogers olika roller uppmärksammas i utredningen
om en ny lärarutbildning 2008 ............................... |
3.3.2Lärarlegitimationsreformen reglerar lärares
behörigheter att undervisa 2008 ............................. |
3.3.32010 års skollag fastställer att elevhälsan
|
| ||
|
| ||
|
| ||
|
| ||
|
| inom elevhälsan 2023 .............................................. | |
| |||
| utbildningar i dag....................................................... | ||
4.1Speciallärarexamen och specialpedagogexamen
enligt nuvarande examensordning ......................................... |
4.1.1Examensordning och examensbeskrivning
| – reglering av olika examina .................................... | |
Speciallärarexamen .................................................. |
6
SOU 2026:50 |
| Innehåll |
Specialpedagogexamen ............................................ | ||
| ||
|
4.2Speciallärarprogram och specialpedagogprogram
läsåret 2025/26 ........................................................................ |
4.2.1Utbudet av speciallärar- och
specialpedagogprogram ........................................... |
4.2.2Speciallärar- och specialpedagogprogrammens
upplägg och genomförande..................................... |
4.2.3Speciallärar- och specialpedagogprogrammens
4.3.2Examinerade från speciallärar- och
4.3.3Examinerade från speciallärarprogrammet,
| per specialisering.................................................... | |
Köns- och åldersfördelning................................... |
4.4Utbildning i specialpedagogik vid sidan av de reguljära
speciallärar- och specialpedagogprogrammen ..................... | ||
4.4.2Masterexamen och fristående kurser i
5.2Lärarutbildningar som examensfordringar för speciallärar- och specialpedagogexamen enligt
7
Innehåll | SOU 2026:50 |
5.3Behörigheter att undervisa efter speciallärarexamen
enligt nuvarande regelverk ................................................... |
5.3.1Regelverkets krav på specialpedagogisk
5.3.2Speciallärares behörigheter att undervisa
|
| efter examen .......................................................... | |
|
| ||
|
| ||
| |||
| yrkesroller och arbete med elevstöd ........................... | ||
6.1Skolväsendet som speciallärares och specialpedagogers
6.2Arbetsmarknadens behov av speciallärare
och specialpedagoger ............................................................ | ||
6.2.2Andra prognoser samt processer som påverkar
6.3.5Samtida förändringar inom skolväsendet
| |
specialpedagogers arbete....................................... |
8
SOU 2026:50 | Innehåll |
6.4Speciallärares och specialpedagogers yrkesroller
7.1En ny speciallärarexamen som ersätter hittillsvarande
specialpedagogiska examina.................................................. | ||
7.1.3Otydligheten försvårar det specialpedagogiska
arbetet..................................................................... |
7.2Specialpedagogiska kompetenser relaterade till skolformer, stadier och grundläggande
lärarutbildningar.................................................................... |
7.2.1Specialpedagogiska kunskaper och förmågor
| ||
7.2.3En specialisering för tidiga, sammanhållna
insatser ................................................................... |
7.2.4En specialisering som möter mellanstadiets
behov ...................................................................... |
7.2.5En specialisering för de skolformer som
7.2.6En specialisering för stärkt lärarresurs inom
| ||
7.3 Undervisningsnära och professionsinriktad examen .......... | ||
| ||
| kunskaper och förmågor ....................................... | |
7.3.2Fördjupade kunskaper och förmågor avseende bedömning, undervisning och lärande inom barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling
och matematikutveckling ...................................... |
9
Innehåll | SOU 2026:50 |
7.4.2Den nya speciallärarens behörighet
att undervisa .......................................................... |
7.5Ikraftträdande, övergångsbestämmelser samt
och specialskolan inom Lärarlyftet...................................... |
8.1.1Få behöriga lärare inom anpassade
| skolformerna ......................................................... | |
8.2Komplettering för breddad behörighet under
en övergångsperiod............................................................... |
8.2.1Komplettering för behörighet att undervisa inom de anpassade skolformerna och
specialskolan .......................................................... |
8.2.2Kompletteringsmöjligheter vid sidan
av utredningens förslag ......................................... |
10
SOU 2026:50 | Innehåll |
8.3 Förslag på förändring i Rektorsprogrammet ...................... |
8.3.1Rektors ansvar för det specialpedagogiska
arbetet..................................................................... |
8.3.2Rektorsutredningen om rektors pedagogiska
ledarskap................................................................. |
|
| ||
|
| arbetet..................................................................... | |
Konsekvenser av utredningens förslag........................ | |||
9.1Konsekvenser för högskolor och universitet
9.2.1Kommunala och enskilda skolhuvudmän
| samt sameskolstyrelsen ......................................... | |
9.3Konsekvenser för sökande, studerande
och yrkesverksamma............................................................. |
9.3.1Presumtiva sökande till speciallärar-
| ||
| ||
|
| |
|
| |
| |
Referenser ...................................................................... |
11
Innehåll |
| SOU 2026:50 |
Bilagor |
|
|
Bilaga 1 | Kommittédirektiv 2025:93........................................... | |
Bilaga 2 | Kommittédirektiv 2026:39........................................... | |
Bilaga 3 | Nordisk utblick ............................................................ | 325 |
| ||
| läsåret 2025/26. Per Lärosäte....................................... | |
12
Sammanfattning
Regeringen beslutade den 23 oktober 2025 att uppdra åt en särskild utredare att föreslå åtgärder för att elever och barn inom skolväsen- det som är i behov av stöd i undervisningen ska kunna få det av lärare respektive förskollärare med relevant specialpedagogisk kompetens (dir. 2025:93). Samma dag utsågs f.d. avdelningschef Eva Durhan till särskild utredare. Utredningen tog namnet Utredningen om spe- ciallärar- och specialpedagogutbildningarna (U 2025:05).
Den 28 maj 2026 beslutade regeringen om tilläggsdirektiv (dir. 2026:39) till utredningen, vilket innebar förlängd tid för upp- draget.
Utredningens förslag, arbete och analys presenteras i SOU 2026:50 En ny speciallärarutbildning.
Utredningens uppdrag
Utredningens uppdrag och premisser för utredningens arbete for- muleras i dir. 2025:93 Nya utbildningsvägar och fler möjligheter till behörighet att undervisa inom det specialpedagogiska området.
Sammanfattningsvis ska utredningen:
•föreslå hur nuvarande speciallärar- och specialpedagogutbildningar kan ersättas med en ny flexibel utbildning som bättre svarar mot skolväsendets behov av specialpedagogisk kompetens,
•analysera och vid behov föreslå hur personer med speciallärar- eller specialpedagogexamen kan komplettera sin utbildning för att uppnå ändamålsenliga undervisningsbehörigheter,
13
Sammanfattning | SOU 2026:50 |
•föreslå hur legitimation för lärare och förskollärare, i stället för lärarexamen, kan utgöra krav för examen inom det specialpeda- gogiska området, samt
•lämna nödvändiga författningsförslag.
Utredningens arbete och bakgrundsanalys
Externa kontakter och skriftliga underlag
Utredningen har haft en expertgrupp som har sammanträtt vid fyra tillfällen under 2026, samt en rådgivande referensgrupp som har sammanträtt vid två tillfällen. Under våren 2026 har utredningen vid två tillfällen samlat samtliga tolv universitet och högskolor som erbjuder speciallärar- eller specialpedagogutbildning läsåret 2025/2026, för digitala samråd. Vidare har fem fokusgruppsintervjuer genom- förts med skolledare från samtliga skolformer utom sameskolan.
Även statistik och skriftliga underlag presenteras i betänkandet. Utredningen har samlat in och sammanställt uppgifter om de spe- ciallärar- och specialpedagogprogram som erbjuds vid tolv av lan- dets universitet och högskolor läsåret 2025/2026. Dessa uppgifter presenteras i betänkandets bilaga 4.
Bakgrundsanalys
Utredningens datainsamling visar på ett komplext kunskapsområde och yrkesfält, styrt av ett regelverk där lagar och förordningar inom skolväsende och högskoleväsende möts.
I betänkandes kapitel 5 analyseras hur olika regleringar kombi- neras och avgör speciallärarens verksamhetsområden och special- lärarexamens innehåll, vilka lärare som kan antas till speciallärar- utbildningen och dess respektive specialiseringar, samt hur lärarnas och förskollärarnas grundläggande lärarutbildningar inverkar på deras senare undervisningsbehörigheter som speciallärare.
Kapitel 3 innehåller en tillbakablick på hur dagens system med två parallella utbildningar för speciallärare och specialpedagoger har vuxit fram sedan 1970-talet. Under den perioden har staten beslutat dels om olika specialpedagogiska arbetssätt inom skolan, dels om olika utbildningar som ska förse skolväsendet med relevant spe-
14
SOU 2026:50 | Sammanfattning |
cialpedagogisk kompetens. Kapitlet belyser statens syn på det special- pedagogiska arbetet i skolan samt speciallärarnas och specialpedago- gernas roll i detta arbete. Här redogörs också för hur utbildningarna har reformerats mot bakgrund av de brister och behov som staten vid olika tidpunkter har identifierat i skolans arbete med elever i behov av stöd i undervisningen.
Sedan 2008 finns ett parallellt system med två examina – special- lärarexamen och specialpedagogexamen. Av kapitel 4 framgår att spe- cialpedagogprogrammet har flest nybörjare, cirka 900 läsåret 2024/25, jämfört med nästan 700 inom speciallärarprogrammet. Däremot ut- färdas något fler examina inom speciallärarprogrammet – 700 läsåret 2024/25, jämfört med 660 inom specialpedagogprogrammet. Mer än 90 procent av de som examineras från programmen är kvinnor och medelåldern är tydligt högre än inom de grundläggande lärar- utbildningarna.
I teorin förbereder programmen för två olika professioner, i prak- tiken har dessa stora likheter. Examensbeskrivningarna för de båda utbildningarna är i flera avseenden identiska, många av de mål som gäller för respektive examen är desamma eller nästan desamma. Ut- bildningarnas upplägg följer samma mönster, och de har även likar- tat innehåll. Utrymmet för samläsning är stort. På de lärosäten där båda programmen erbjuds läser studenterna samma eller i princip samma kurser upp till halva studietiden.
Kapitel 6 visar att det inte heller i yrkespraktiken finns några tyd- liga skiljelinjer mellan vem som arbetar med vad – vad som ingår i en speciallärares yrkesroll respektive vad en specialpedagog arbetar med. Båda rollerna är breda och mångfacetterade och de överlappar varandra, om än med något olika tyngdpunkter. Speciallärare arbe- tar i allmänhet mer direkt med elevstödjande arbete i klassrummen, medan specialpedagoger arbetar mer indirekt och konsultativt vid sidan av klassrummen. De överlappande och otydliga yrkesrollerna får betydelse för speciallärares och specialpedagogers arbetssituation och påverkar förutsättningarna för det specialpedagogiska arbetet.
De skolledare som utredningen samrått med har höga förvänt- ningar på sina speciallärare och specialpedagoger, samtidigt som de ser att det specialpedagogiska arbetet och de specialpedagogiska utbildningarna inte svarar tillräckligt väl mot verksamheternas behov. Skolledarna efterlyser ett starkare fokus på specialpedagogisk under- visning och elevnära arbete i klassrummen.
15
Sammanfattning | SOU 2026:50 |
De lärosäten som ansvarar för utbildningarna hänvisar till examens- ordningen. Det är de examensmål som anges för speciallärarexamen och specialpedagogexamen som avgör utbildningarnas utformning och innehåll.
Utredningens förslag på en ny speciallärarutbildning
I kapitel 7 föreslår utredningen att en ny speciallärarutbildning inrättas, som ersätter hittillsvarande speciallärar- och specialpeda- gogutbildningar. Med den nya speciallärarutbildningens breda ansats försvinner flera av de begränsningar som följer med respektive exa- men i dag, till exempel specialpedagogens avsaknad av specialpeda- gogiska undervisningsbehörigheter och speciallärarens snäva special- pedagogiska specialiseringar.
Ändringarna i högskoleförordningen (1993:100), bilaga 2 exa- mensordning, föreslås träda i kraft den 1 juli 2029, och tillämpas första gången på utbildning som påbörjas efter den 15 augusti 2029.
Utredningen föreslår även följdändringar i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare (behö- righetsförordningen), som säkerställer att de speciallärare som i dag har en behörighetsgrundande examen har fortsatt behörighet att undervisa.
Specialiseringar mot skolformer och stadier
Den nya speciallärarutbildningen ges med specialiseringar mot:
–förskolan, grundskolans årskurs 1–4, sameskolans årskurs 1–4 och fritidshemmet,
–grundskolans årskurs 5–7 och sameskolans årskurs 5–7,
–grundskolans årskurs 8–10, gymnasieskolan och kommunala vuxenutbildningen, eller
–anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och special- skolan.1
1Specialiseringarna är utformade i enlighet med den stadieindelning som gäller från och med 2028, i och med införandet av tioårig grundskola.
16
SOU 2026:50 | Sammanfattning |
Specialiseringarna är relaterade till skolväsendets respektive skol- former och stadier samt till lärar- och förskollärarutbildningarna. De utgör en tydlig påbyggnad på de studerandes grundläggande lärar- utbildningar och tidigare yrkeserfarenheter.
Specialiseringarnas utformning gör att det specialpedagogiska arbetet kan utformas mer adekvat i relation till behoven inom olika skolformer. I och med att samtliga skolformer synliggörs kommer de specialpedagogiska insatserna dessutom att kunna fördelas inom skolväsendet på ett annat sätt än i dag.
Undervisningsnära och professionsinriktad utbildning
Utredningen föreslår en speciallärarutbildning som är undervisnings- nära och professionsinriktad. Förslaget innebär att alla speciallärare kommer att ha kunskap om undervisning inom det specialpedago- giska området inom de skolformer och stadier som respektive spe- cialisering avser. I examensordningens mål framhålls speciallärarens didaktiska, ämnesdidaktiska, metodologiska och kognitionsveten- skapliga kunskaper och förmågor.
Varje speciallärare får fördjupade kunskaper och förmågor inom två områden, dels avseende undervisning och lärande rörande barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveck- ling, dels avseende undervisning och lärande med barn och elever med funktionsnedsättningar, inbegripet intellektuella och neuro- psykiatriska funktionsnedsättningar.
Utredningens förslag är i detta avseende i linje med de nya stöd- insatser som införs inom skolväsendet i juli 2028, standardiserade tester och stödundervisning, som båda avser barns- och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling. Försla- get går även i samma riktning som de reformerade lärarutbildningar som träder i kraft vid samma tidpunkt. I dessa uppmärksammas särskilt barns och elevers språk-, läs- och skrivutveckling och mate- matikutveckling.
Med utredningens förslag får speciallärarutbildningens veten- skapliga grund en tydlig koppling till speciallärarens yrkespraktik i klassrummen – till undervisningen och det elevnära arbetet. Inom ramen för dagens speciallärarexamen och specialpedagogexamen ska studenten fullgöra ett självständigt arbete om 15 högskole-
17
Sammanfattning | SOU 2026:50 |
poäng. Detta krav utgår i utredningens förslag. Utredningen över- låter i stället åt utbildningsanordnarna att bedöma lämplig omfatt- ning och upplägg för det självständiga arbetet.
Sammantagna innebär examensmålen att tyngdpunkten i special- lärarens yrkesprofession kommer att finnas i eller i anslutning till klassrummen, i undervisningen och det elevnära arbetet.
Kunskaper och förmågor på individ-, grupp- och organisationsnivå
Den nya specialläraren utgår från klassrummet och det elevnära arbetet inom de skolformer och stadier som respektive speciali- sering avser, men har även kompetens att svara för specialpeda- gogiska arbetsuppgifter inom andra delar av skolans organisation, till exempel inom elevhälsan. I utredningens förslag på mål för en ny speciallärarexamen markeras att speciallärarens arbete utförs på individ-, grupp- och organisationsnivå inom respektive speciali- sering.
Förslaget syftar till en bred och gedigen specialpedagogisk kom- petens som svarar mot den komplexa verklighet som skolan utgör. Utredningen bedömer att, för att kunna fånga den komplexitet som omger det elevnära och undervisningsnära arbetet i klassrummen behöver specialläraren kunna analysera det som sker i klassrummet utifrån ett brett perspektiv. Först då är det möjligt att förstå den större orsaksstruktur som ligger bakom barns och elevers utmaningar och att finna evidensbaserade metoder och arbetssätt som kan bidra till att förebygga och minska hinder och svårigheter.
Det breda specialpedagogiska uppdraget framgår även av skol- väsendets regelverk.
Lärarlegitimation och behörigheter att undervisa
Speciallärarexamen med angivna specialiseringar uppnås efter att studenten har fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng. I ut- redningens förslag på ny examensordning ställs också krav på av Skolverket utfärdad förskollärar- eller lärarlegitimation. Legitima- tionen ska omfatta behörighet att bedriva undervisning inom någon
18
SOU 2026:50 | Sammanfattning |
av de skolformer som studentens specialisering inom speciallärar- examen omfattar.
Den nya speciallärarens behörigheter att undervisa bestäms av innehållet i speciallärarens lärarlegitimation i kombination med spe- cialiseringen i speciallärarexamen.
Förslag vid sidan av den nya speciallärarutbildningen
Utredningen lämnar i kapitel 8 förslag som kompletterar och stär- ker förutsättningarna för den nya speciallärarutbildningen:
–Skolverket ges i uppdrag att inom ramen för Lärarlyftet dimen- sionera antalet platser, och anpassa studietakten, inom special- lärarutbildningens specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan, för att möta skol- formernas behov av behöriga speciallärare.
–Speciallärare och specialpedagoger med examen enligt de äldre bestämmelserna, samt studerande inom speciallärar- och special- pedagogprogram som påbörjat sin utbildning före den 15 augusti 2029, ges möjligheter att komplettera sina examina med behörig- heter att undervisa inom de anpassade skolformerna och special- skolan.
–Skolverket ges i uppdrag att inom ramen för Rektorsprogram- met förtydliga rektors specialpedagogiska ledarskap.
Konsekvenser av utredningens förslag
Den konsekvensanalys som presenteras i kapitel 9 visar att utred- ningens förslag inte medför kostnader för universitetet och hög- skolor, berörda myndigheter eller huvudmän inom skolväsendet, som överstiger ordinarie förvaltningsanslag.
19
1 Författningsförslag
1.1Förslag till förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100)
Härigenom föreskrivs i fråga om högskoleförordningen (1993:100) dels att ikraftträdande- och övergångsbestämmelser ska ha följande
lydelse samt,
dels att bilaga 2 ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2029.
2.Förordningen tillämpas första gången vid antagning till utbild- ning som börjar efter den 15 augusti 2029.
3.Äldre bestämmelser gäller fortfarande för speciallärar- och spe- cialpedagogexamina som utfärdas före den 15 augusti 2029.
4.Äldre bestämmelser gäller fortfarande för speciallärar- och spe- cialpedagogexamina som utfärdas efter utgången av 2032, om den ut- bildning som examensbeviset omfattar har slutförts i sin helhet dess- förinnan.
5.Den som före den 15 augusti 2029 har påbörjat en utbildning till en speciallärar- eller specialpedagogexamina enligt de äldre bestäm- melserna har rätt att slutföra sin utbildning för att få en sådan examen enligt de äldre bestämmelserna, dock längst till och med utgången av 2032.
6.Den som före den 1 juli 2029 har antagits till en utbildning till speciallärar- eller specialpedagogexamina enligt de äldre bestämmel- serna men fått anstånd till tid därefter med att påbörja utbildningen, ska anses ha antagits till en speciallärarexamen enligt de nya bestäm- melserna.
21
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
Nuvarande lydelse
Bilaga 21
EXAMENSORDNING
3. Förteckning över examina
Examina på avancerad nivå
Yrkesexamina
Apotekarexamen
Arkitektexamen
Barnmorskeexamen
Civilekonomexamen
Juristexamen
Civilingenjörsexamen
Hälso- och sjukvårdskuratorsexamen
Juristexamen
Logopedexamen
Läkarexamen
Psykologexamen
Psykoterapeutexamen
Sjukhusfysikerexamen
Specialistsjuksköterskeexamen
Speciallärarexamen
Specialpedagogexamen
Tandläkarexamen
1Senaste lydelse 2026:350.
22
SOU 2026:50 | Författningsförslag |
Examina på grundnivå eller avancerad nivå
4. Examensbeskrivningar
EXAMINA PÅ AVANCERAD NIVÅ
YRKESEXAMINA
Speciallärarexamen
Omfattning
Speciallärarexamen med angivna specialiseringar uppnås efter att stu- denten har fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng. Det ställs också krav på avlagd grundlärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärar- examen, förskollärarexamen eller motsvarande äldre examen.
Speciallärarexamen ges med specialiseringar mot
–språk-, skriv- och läsutveckling,
–matematikutveckling,
–dövhet eller hörselskada,
–synskada,
–grav språkstörning, och
–intellektuell funktionsnedsättning.
För specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling krävs att den tidigare avlagda examen omfattar ämnesstudier i svenska eller inom kunskapsområdet språk-, skriv- och läsutveckling. Om examen inte omfattar nämnda ämnesstudier, krävs i stället att studenten har kom- pletterat sin utbildning med motsvarande kunskaper.
För specialisering mot matematikutveckling krävs att den tidigare av- lagda examen omfattar ämnesstudier i matematik eller inom kun- skapsområdet matematikutveckling. Om examen inte omfattar nämnda
23
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
ämnesstudier, krävs i stället att studenten har kompletterat sin utbild- ning med motsvarande kunskaper.
Mål
För speciallärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som speciallärare för barn och elever i behov av särskilt stöd.
Kunskap och förståelse
För speciallärarexamen ska studenten
–visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktu- ellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om relationen mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkes- utövningen,
–visa kunskap om barn och elever i behov av särskilt stöd i ett histo- riskt perspektiv,
–visa kunskap om funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykia- triska svårigheter,
–visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk- och begrepps- utveckling och stimulans av denna,
–visa fördjupade kunskaper om bedömningsfrågor och betygssätt- ning, och
–visa fördjupad kunskap om barns och elevers utveckling och lärande och visa kunskap om utveckling och lärande hos barn och elever med funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykiatriska svå- righeter, samt, beroende på vilken specialisering som valts, fördjupad kunskap om
1. barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling,
2. barns och elevers matematikutveckling,
3. barn och elever med dövhet eller hörselskada och deras allsidiga kunskapsutveckling i relation till undervisningsämnen eller ämnes- områden,
4. barn och elever med synskada och deras allsidiga kunskaps- utveckling i relation till undervisningsämnen eller ämnesområden,
24
SOU 2026:50 | Författningsförslag |
5barn och elever med grav språkstörning och deras allsidiga kun- skapsutveckling i relation till undervisningsämnen eller ämnesområ- den, eller
6.barn och elever med intellektuell funktionsnedsättning och deras allsidiga kunskapsutveckling i relation till undervisningsämnen eller ämnesområden.
Färdighet och förmåga
För speciallärarexamen ska studenten
–visa förmåga att kritiskt och självständigt ta initiativ till, analy- sera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,
–visa förmåga att delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,
–visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper om neuro- psykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer,
–visa förmåga att, beroende på vilken specialisering som valts, vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör
1. barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling,
2. barns och elevers matematikutveckling,
3. lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med dövhet eller hörselskada,
4. lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med syn- skada,
5. lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med grav språkstörning, eller
6. lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med intellektuell funktionsnedsättning,
–visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvär- dering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever,
–visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter för individen i de
25
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
lärmiljöer där barnet eller eleven får sin undervisning och vistas under förskole- eller skoldagen, och
–visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd.
För specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling eller matema- tikutveckling ska också studenten
–visa förmåga att kritiskt granska och tillämpa metoder för att bedöma barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling eller mate- matikutveckling.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För speciallärarexamen ska studenten
–visa självkännedom och empatisk förmåga,
–visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra be- dömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,
–visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete,
–visa insikt om betydelsen av samarbete och samverkan med andra skolformer och yrkesgrupper, och
–visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och fortlöpande utveckla sin kompetens.
Självständigt arbete (examensarbete)
För speciallärarexamen ska studenten inom ramen för kursfordring- arna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng.
Övrigt
I examensbeviset ska det anges för vilken eller vilka verksamheter ut- bildningen är avsedd. Där ska också utbildningens specialisering anges.
För speciallärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna exa- mensbeskrivning.
26
SOU 2026:50 | Författningsförslag |
Specialpedagogexamen
Omfattning
Specialpedagogexamen uppnås efter att studenten har fullgjort kurs- fordringar om 90 högskolepoäng. Det ställs också krav på avlagd grund- lärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen eller motsvarande äldre examen.
Mål
För specialpedagogexamen ska studenten visa sådan kunskap och för- måga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd.
Kunskap och förståelse
För specialpedagogexamen ska studenten
–visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sambandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och sambandets betydelse för yrkes- utövningen,
–visa kunskap om funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsy- kiatriska svårigheter, och
–visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik.
Färdighet och förmåga
För specialpedagogexamen ska studenten
–visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,
–visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedago- giska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,
–visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,
27
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
–visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper om neuro- psykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer,
–visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och
–visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvär- dering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För specialpedagogexamen ska studenten
–visa självkännedom och empatisk förmåga,
–visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra be- dömningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,
–visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete,
–visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och
–visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens.
Självständigt arbete (examensarbete)
För specialpedagogexamen ska studenten inom ramen för kursford- ringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng.
Övrigt
I examensbeviset ska det anges för vilken verksamhet utbildningen är avsedd.
28
SOU 2026:50 | Författningsförslag |
För specialpedagogexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna exa- mensbeskrivning.
Tandläkarexamen
29
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
Föreslagen lydelse
Bilaga 2
EXAMENSORDNING
3.Förteckning över examina
Examina på avancerad nivå
Yrkesexamina
Apotekarexamen
Arkitektexamen
Barnmorskeexamen
Civilekonomexamen
Juristexamen
Civilingenjörsexamen
Hälso- och sjukvårdskuratorsexamen
Juristexamen
Logopedexamen
Läkarexamen
Psykologexamen
Psykoterapeutexamen
Sjukhusfysikerexamen
Specialistsjuksköterskeexamen
Speciallärarexamen
Tandläkarexamen
30
SOU 2026:50 | Författningsförslag |
Examina på grundnivå eller avancerad nivå
4. Examensbeskrivningar
EXAMINA PÅ AVANCERAD NIVÅ
YRKESEXAMINA
Omfattning
Speciallärarexamen med angivna specialiseringar uppnås efter att stu- denten har fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng. Det ställs också krav på av Skolverket utfärdad förskollärar- eller lärarlegitima- tion. Legitimationen ska omfatta behörighet att bedriva undervisning inom någon av de skolformer som studentens specialisering inom spe- ciallärarexamen omfattar.
Speciallärarexamen ges med specialiseringar mot
–förskolan, grundskolans årskurs 1–4, sameskolans årskurs 1–4 och fritidshemmet,
–grundskolans årskurs 5–7 och sameskolans årskurs 5–7,
–grundskolans årskurs 8–10, gymnasieskolan och kommunala vuxenutbildningen, eller
–anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och special- skolan.
Mål
För speciallärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och för- måga som krävs för att självständigt arbeta som speciallärare på indi- vid-, grupp- och organisationsnivå för barn och elever.
31
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
Kunskap och förståelse
För speciallärarexamen ska studenten, beroende på specialisering
–visa kunskap om yrkesverksamhetens evidensbaserade veten- skapliga grund, relationen mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i yrkesutövningen, aktuellt forsknings- och utvecklings- arbete samt om vetenskapliga metoder,
–visa sådana kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det specialpedagogiska området,
–visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling, samt om barns och elevers matematikutveckling,
–visa fördjupad kunskap om utveckling och lärande hos barn och elever med en eller en kombination av funktionsnedsättningar, in- begripet intellektuell funktionsnedsättning och neuropsykiatriska funk- tionsnedsättningar, och
–visa kunskap om bedömningsfrågor och betygssättning.
Färdighet och förmåga
För speciallärarexamen ska studenten, beroende på specialisering
–visa förmåga att tillämpa sådan didaktik och kognitionsveten- skap samt ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för under- visning och lärande inom det specialpedagogiska området
–visa fördjupad förmåga att tillämpa sådan didaktik och kogni- tionsvetenskap samt ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling, samt inom barns och elevers matematikutveckling inom det specialpedagogiska området,
–visa fördjupad förmåga att granska och tillämpa metoder för att bedöma barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och mate- matikutveckling,
–visa fördjupad förmåga att tillämpa sådan didaktik och kogni- tionsvetenskap samt ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande med barn och elever med neuropsykia- triska funktionsnedsättningar inom det specialpedagogiska området,
–visa förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever,
–visa förmåga att genomföra pedagogiska utredningar och analy- sera hinder och möjligheter för individen i de lärmiljöer där barnet eller
32
SOU 2026:50 | Författningsförslag |
eleven får sin undervisning och vistas under förskole- eller skol- dagen,
–visa förmåga att delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,
–visa förmåga att ta initiativ till, analysera och medverka i före- byggande arbete för att bidra till att undanröja hinder och svårig- heter i olika lärmiljöer,
–visa förmåga att genomföra uppföljning och utvärdering samt handleda utveckling av det pedagogiska arbetet,
–visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare
ifrågor som rör barns och elevers lärande och kunskapsutveckling, och
–visa förmåga att samarbeta och samverka med andra skolformer och yrkesgrupper.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För speciallärarexamen ska studenten
–visa självkännedom och empatisk förmåga,
–visa förmåga att i yrkesutövningen tillämpa ett vetenskapligt förhållningssätt och förmedla skolans värdegrund
–visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete,
–visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och fortlöpande utveckla sin kompetens.
Självständigt arbete (examensarbete)
För speciallärarexamen ska studenten inom ramen för kursford- ringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete).
33
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
Övrigt
I examensbeviset ska det anges för vilken eller vilka verksamheter utbildningen är avsedd. Där ska också utbildningens specialisering anges.
För speciallärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examens- beskrivning.
Tandläkarexamen
Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2029.
34
SOU 2026:50 | Författningsförslag |
1.2Förslag till förordning om ändring i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare
Härigenom föreskrivs i fråga om förordning (2011:326) om behörig- het och legitimation för lärare och förskollärare
dels att 2 kap. 11, 12–14, 15–17 b och 27 c §§
dels att punkt 18 och 19 i ikraftträdande- och övergångsbestäm- melser ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse | Föreslagen lydelse |
2kap. 11 §2
Behörig att undervisa i an- | Behörig att undervisa i an- |
passade grundskolans årskurs 1– | passade grundskolans årskurs 1– |
6 är den som har avlagt special- | 6 är den som har avlagt special- |
lärarexamen enligt bilaga 2 till | lärarexamen enligt bilaga 2 till |
högskoleförordningen (1993:100) | högskoleförordningen (1993:100) |
med specialisering mot intellek- | med specialisering mot anpassade |
tuell funktionsnedsättning och | grundskolan, anpassade gymnasie- |
| skolan och specialskolan och |
1.grundlärarexamen enligt samma bilaga med inriktning mot arbete
iförskoleklass och grundskolans årskurs 1–3,
2.en äldre examen än som avses i 1 och som är avsedd för arbete
iminst en av årskurserna 1–3 i grundskolan, eller
3.genom att ha kompletterat en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning med ytterligare utbild- ning har fått kunskaper och förmågor som motsvarar kraven för en exa- men som avses i 1.
En lärare som avses i första stycket är endast behörig att under- visa i det eller de ämnen som omfattas av lärarens utbildning. En lärare som avses i första stycket är dock endast behörig att undervisa
isvenska som andraspråk om läraren i sin utbildning har fullgjort.
1.30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet, eller
2.15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet om läraren samtidigt är behörig att undervisa i ämnet svenska i anpassade grundskolans årskurs 1–6.
2Senaste lydelse 2024:1237.
35
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
En lärare som avses i första stycket är dessutom behörig att under- visa i det eller de ämnesområden för vilket ett ämne, som läraren är behörig att undervisa i, är relevant.
Kravet i första stycket på att ha avlagt speciallärarexamen gäller inte lärare som har avlagt en behörighetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighetsgivande examen som anges i bilaga 2 till hög- skoleförordningen och omfattar inriktning eller specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning.
|
|
| 12 §3 |
|
| |
Behörig att undervisa i an- | Behörig att undervisa i an- | |||||
passade grundskolans årskurs 1–6 | passade grundskolans årskurs 1–6 | |||||
i ämnena bild, hem- och konsu- | i ämnena bild, hem- och konsu- | |||||
mentkunskap, idrott och hälsa, | mentkunskap, idrott och hälsa, | |||||
musik eller slöjd och i ämnes- | musik eller slöjd och i ämnes- | |||||
områdena | estetisk | verksamhet, | områdena | estetisk | verksamhet, | |
motorik eller vardagsaktiviteter | motorik eller vardagsaktiviteter | |||||
är, utöver vad som följer av 11 | är, utöver vad som följer av 11 | |||||
eller 11 a §, den som har avlagt | eller 11 a §, den som har avlagt | |||||
speciallärarexamen enligt bilaga 2 | speciallärarexamen enligt bilaga 2 | |||||
till | högskoleförordningen | till | högskoleförordningen | |||
(1993:100) | med | specialisering | (1993:100) med | specialisering | ||
mot | intellektuell | funktionsned- | mot anpassade grundskolan, an- | |||
sättning och |
| passade gymnasieskolan och spe- | ||||
|
|
|
| cialskolan och |
| |
1.grundlärarexamen enligt samma bilaga med inriktning mot arbete
ifritidshem,
2.grundlärarexamen enligt samma bilaga med inriktning mot arbete
igrundskolans årskurs 4–6,
3.ämneslärarexamen enligt samma bilaga med inriktning mot arbete
igrundskolans årskurs 7–9,
4.en äldre examen än som avses i 1 och som är avsedd för arbete
ifritidshem och minst en årskurs i grundskolan,
5.en äldre examen än som avses i 2 eller 3 och som är avsedd för arbete i minst en av årskurserna 4–9 i grundskolan, eller
6.genom att ha kompletterat en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning med ytterligare utbild- ning har fått kunskaper och förmågor som motsvarar kraven för en
3Senaste lydelse 2022:1621.
36
SOU 2026:50 | Författningsförslag |
examen som avses i 1, 2 eller 3.En lärare som avses i första stycket är endast behörig att undervisa i något eller några av de ämnen som anges där och som omfattas av lärarens utbildning. Läraren är dess- utom endast behörig att undervisa i något eller några av de ämnes- områden som anges i första stycket för vilket ett sådant ämne är relevant.
Kravet i första stycket på att ha avlagt speciallärarexamen gäller inte lärare som har avlagt en behörighetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighetsgivande examen som anges i bilaga 2 till hög- skoleförordningen och omfattar inriktning eller specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning.
|
|
|
| 12 a §4 |
|
| |
Behörig att undervisa i an- | Behörig att undervisa i an- | ||||||
passade grundskolans årskurs 1–6 | passade grundskolans årskurs 1–6 | ||||||
i ett eller flera av ämnena bild, | i ett eller flera av ämnena bild, | ||||||
hem- och | konsumentkunskap, | hem- och | konsumentkunskap, | ||||
idrott och hälsa, musik eller slöjd | idrott och hälsa, musik eller slöjd | ||||||
är, utöver | vad | som | följer | av | är, utöver | vad | som följer av |
11, 11 a eller 12 §, den som har | 11, 11 a eller 12 §, den som har | ||||||
avlagt speciallärarexamen enligt | avlagt speciallärarexamen enligt | ||||||
bilaga 2 | till | högskoleförord- | bilaga 2 | till | högskoleförord- | ||
ningen (1993:100) med specia- | ningen (1993:100) med specia- | ||||||
lisering mot intellektuell funk- | lisering mot anpassade grund- | ||||||
tionsnedsättning | och | som | är | skolan, anpassade gymnasieskolan | |||
behörig att undervisa i samma | och specialskolan och som är | ||||||
ämne eller ämnen i minst en av | behörig att undervisa i samma | ||||||
årskurserna 7–9 | i grundskolan | ämne eller ämnen i minst en av | |||||
eller i gymnasieskolan. |
|
| årskurserna 7–9 | i grundskolan | |||
|
|
|
|
| eller i gymnasieskolan. | ||
En lärare som är behörig enligt första stycket att undervisa i ett eller flera ämnen är dessutom behörig att undervisa i något eller några av ämnesområdena estetisk verksamhet, motorik eller vardagsakti- viteter för vilket ett sådant ämne är relevant.
Kravet i första stycket på att ha avlagt speciallärarexamen gäller inte lärare som har avlagt en behörighetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighetsgivande examen som anges i bilaga 2 till hög-
4Senaste lydelse 2022:1621.
37
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
skoleförordningen och omfattar inriktning eller specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning.
13 §5
Behörig att undervisa i anpas- | Behörig att undervisa i anpas- |
sade grundskolans årskurs 7–9 är | sade grundskolans årskurs 7–9 är |
den som har avlagt speciallärar- | den som har avlagt speciallärar- |
examen enligt bilaga 2 till hög- | examen enligt bilaga 2 till hög- |
skoleförordningen (1993:100) | skoleförordningen (1993:100) |
med specialisering mot intellek- | med specialisering mot anpas- |
tuell funktionsnedsättning och | sade grundskolan, anpassade gym- |
| nasieskolan och specialskolan och |
1.grundlärarexamen enligt samma bilaga med inriktning mot arbete
iårskurs 4–6, eller
2.en äldre examen än som avses i 1 och som är avsedd för arbete
iminst en av årskurserna 4–6 i grundskolan.
En lärare som avses i första stycket är endast behörig att under- visa i det eller de ämnen som omfattas av lärarens examen. Läraren är dessutom behörig att undervisa i det eller de ämnesområden för vilket ett sådant ämne är relevant. En lärare som avses i första stycket är dock endast behörig att undervisa i svenska som andraspråk om läraren i sin examen har fullgjort
1.30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet, eller
2.15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet om läraren samtidigt är behörig att undervisa i ämnet svenska i anpassade grundskolans årskurs 7–9.
Kravet i första stycket på att ha avlagt speciallärarexamen gäller inte lärare som har avlagt en behörighetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighetsgivande examen som anges i bilaga 2 till högskoleförordningen och omfattar inriktning eller specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning.
14 §6
Behörig att undervisa i anpas- | Behörig att undervisa i anpas- |
sade grundskolans årskurs 7–9 är, | sade grundskolans årskurs 7–9 är, |
utöver vad som följer av 13 §, | utöver vad som följer av 13 §, |
den som har avlagt speciallärar- | den som har avlagt speciallärar- |
5Senaste lydelse 2024:1237.
6Senaste lydelse 2024:1237.
38
SOU 2026:50Författningsförslag
examen enligt bilaga 2 till hög- | examen enligt bilaga 2 till hög- | ||
skoleförordningen | (1993:100) | skoleförordningen (1993:100) | |
med specialisering mot intellek- | med specialisering mot anpas- | ||
tuell funktionsnedsättning och en | sade grundskolan, anpassade gym- | ||
examen som ger behörighet att | nasieskolan och specialskolan och | ||
bedriva undervisning enligt denna | en examen som ger behörighet | ||
förordning. Därutöver ska läraren | att bedriva undervisning | enligt | |
genom att ha kompletterat sin be- | denna förordning. Därutöver ska | ||
hörighet att undervisa som lärare | läraren genom att ha komplet- | ||
med ytterligare utbildning ha full- | terat sin behörighet att undervisa | ||
gjort ämnesstudier | om minst | som lärare med ytterligare utbild- | |
30 högskolepoäng eller motsva- | ning ha fullgjort ämnesstudier om | ||
rande omfattning vardera i ämnena | minst 30 högskolepoäng | eller | |
svenska, matematik och engelska | motsvarande omfattning vardera i | ||
och |
| ämnena svenska, matematik och | |
|
| engelska och |
|
1.minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i sam- hällsorienterande ämnen i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,
2.minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i natur- orienterande ämnen och teknik i huvudsak jämnt fördelade mellan dessa ämnen,
3.minst 30 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ett eller minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning vardera
itvå av ämnena bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik eller slöjd, eller
4.minst 15 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i svenska som andraspråk.
En lärare som avses i första stycket är endast behörig att under- visa i ämnena svenska, matematik och engelska samt det eller de ämnen som avses i första stycket 1, 2, 3 eller 4, om lärarens utbild- ning i detta eller dessa ämnen har den omfattning som krävs enligt respektive punkt. Läraren är dessutom behörig att undervisa i det eller de ämnesområden för vilket ett ämne, som läraren är behörig att undervisa i, är relevant.
Första och andra styckena gäller dock inte om lärarens behörig- hetsgivande examen är ämneslärarexamen enligt bilaga 2 till högskole- förordningen eller en motsvarande äldre examen.
39
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
Kravet i första stycket på att ha avlagt speciallärarexamen gäller inte lärare som har avlagt en behörighetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighetsgivande examen som anges i bilaga 2 till hög- skoleförordningen och omfattar inriktning eller specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning.
|
|
| 15 §7 |
|
|
| |
Behörig att undervisa i an- | Behörig att undervisa i an- | ||||||
passade grundskolans årskurs 7–9 | passade grundskolans årskurs 7–9 | ||||||
i ämnena bild, hem- och konsu- | i ämnena bild, hem- och konsu- | ||||||
mentkunskap, idrott och | hälsa, | mentkunskap, idrott och | hälsa, | ||||
musik eller slöjd och i ämnes- | musik eller slöjd och i ämnes- | ||||||
områdena | estetisk | verksamhet, | områdena | estetisk | verksamhet, | ||
motorik eller vardagsaktiviteter | motorik eller vardagsaktiviteter | ||||||
är, utöver vad som följer av 13, 14 | är, utöver vad som följer av 13, 14 | ||||||
eller 14 a §, den som har avlagt | eller 14 a §, den som har avlagt | ||||||
speciallärarexamen | enligt | bi- | speciallärarexamen | enligt | bi- | ||
laga 2 till högskoleförordningen | laga 2 till högskoleförordningen | ||||||
(1993:100) | med | specialisering | (1993:100) | med | specialisering | ||
mot intellektuell | funktionsned- | mot anpassade grundskolan, an- | |||||
sättning och |
|
| passade gymnasieskolan och special- | ||||
|
|
|
| skolan och |
|
|
|
1.ämneslärarexamen enligt samma bilaga med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9,
2.en äldre examen än som avses i 1 och som är avsedd för arbete
iminst en av årskurserna 7–9 i grundskolan, eller
3.en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 30 högskolepoäng eller motsva- rande omfattning i ett eller två av ämnena bild, hem- och konsu- mentkunskap, idrott och hälsa, musik eller slöjd.
7Senaste lydelse 2022:1621.
40
SOU 2026:50Författningsförslag
|
|
|
| 15 a §8 |
|
|
| |
Behörig att undervisa i an- | Behörig att undervisa i an- | |||||||
passade grundskolans årskurs 7–9 | passade grundskolans årskurs 7–9 | |||||||
i ett eller flera av ämnena bild, | i ett eller flera av ämnena bild, | |||||||
hem- | och | konsumentkunskap, | hem- och | konsumentkunskap, | ||||
idrott och hälsa, musik eller slöjd | idrott och hälsa, musik eller slöjd | |||||||
är, utöver | vad | som följer av | är, | utöver | vad | som följer av | ||
13, 14, 14 a eller 15 §, den som | 13, 14, 14 a eller 15 §, den som | |||||||
har | avlagt | speciallärarexamen | har | avlagt | speciallärarexamen | |||
enligt bilaga 2 till högskoleför- | enligt bilaga 2 till högskoleför- | |||||||
ordningen (1993:100) med spe- | ordningen (1993:100) med spe- | |||||||
cialisering | mot | intellektuell | cialisering mot anpassade grund- | |||||
funktionsnedsättning och som är | skolan, anpassade gymnasieskolan | |||||||
behörig att undervisa i samma | och specialskolan och som är | |||||||
ämne eller ämnen i minst en av | behörig att undervisa i samma | |||||||
årskurserna 7–9 | i | grundskolan | ämne eller ämnen i minst en av | |||||
eller i gymnasieskolan. | årskurserna 7–9 | i grundskolan | ||||||
|
|
|
|
| eller i gymnasieskolan. | |||
En lärare som är behörig enligt första stycket att undervisa i ett eller flera ämnen är dessutom behörig att undervisa i något eller några av ämnesområdena estetisk verksamhet, motorik eller vardags- aktiviteter för vilket ett sådant ämne är relevant.
Kravet i första stycket på att ha avlagt speciallärarexamen gäller inte lärare som har avlagt en behörighetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighetsgivande examen som anges i bilaga 2 till hög- skoleförordningen och omfattar inriktning eller specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning.
16 §9
Behörig att undervisa i ut- | Behörig att undervisa i ut- |
bildning inom ämnesområden i | bildning inom ämnesområden i |
anpassade grundskolan är, ut- | anpassade grundskolan är, ut- |
över vad som följer av 11, 11 a, | över vad som följer av 11, 11 a, |
12, 13, 14, 14 a, 15 eller 15 a §, | 12, 13, 14, 14 a, 15 eller 15 a §, |
den som har avlagt speciallärar- | den som har avlagt speciallärar- |
examen enligt bilaga 2 till hög- | examen enligt bilaga 2 till hög- |
skoleförordningen (1993:100) | skoleförordningen (1993:100) |
8Senaste lydelse 2022:1621.
9Senaste lydelse 2022:1621.
41
FörfattningsförslagSOU 2026:50
med specialisering mot intellek- | med specialisering mot anpas- |
tuell funktionsnedsättning och | sade grundskolan, anpassade gym- |
| nasieskolan, och specialskolan och |
1.förskollärarexamen enligt samma bilaga,
2.en äldre examen än som avses i 1 och som är avsedd för arbete
iförskola, eller
3.genom att ha kompletterat en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning med ytterligare utbild- ning har fått kunskaper och förmågor som motsvarar kraven för en examen som avses i 1.
Kravet i första stycket på att ha avlagt speciallärarexamen gäller inte lärare eller förskollärare som har avlagt en behörighetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighetsgivande examen som anges i bilaga 2 till högskoleförordningen och omfattar inriktning eller specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning.
17 §10
Behörig att undervisa i spe- | Behörig att undervisa i spe- |
cialskolan är den som har avlagt | cialskolan är den som har avlagt |
speciallärarexamen enligt bi- | speciallärarexamen enligt bi- |
laga 2 till högskoleförordningen | laga 2 till högskoleförordningen |
(1993:100) med specialisering mot | (1993:100) med specialisering mot |
dövhet eller hörselskada, synskada, | anpassade grundskolan, anpassade |
grav språkstörning eller intellek- | gymnasieskolan och specialskolan |
tuell funktionsnedsättning och | och. |
1.en examen enligt samma bilaga som ger behörighet att under- visa i grundskolan,
2.en äldre examen än som avses i 1 och som är avsedd för arbete
igrundskolan, eller
3.genom att ha kompletterat en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning med ytterligare utbild- ning är behörig att undervisa i grundskolan
En lärare som avses i första | En lärare som avses i första |
stycket är endast behörig att | stycket är behörig att bedriva |
bedriva undervisning som är av- | undervisning som är avsedd för |
sedd för elever med sådan funk- | specialisering mot anpassade grund- |
tionsnedsättning som lärarens | skolan, anpassade gymnasieskolan |
speciallärarexamen avser och i | och specialskolan och i motsva- |
10Senaste lydelse 2022:1621.
42
SOU 2026:50Författningsförslag
motsvarande årskurser och ämnen | rande årskurser och ämnen i |
i grundskolan som lärarens ut- | grundskolan som lärarens utbild- |
bildning ger behörighet att under- | ning ger behörighet att undervisa |
visa i enligt bestämmelser i denna | i enligt bestämmelser i denna |
förordning. Detta gäller dock inte | förordning. |
behörighet att undervisa i års- |
|
kurserna 7 och 8 enligt 10 §. |
|
Om sådana elever som avses i |
|
andra stycket har mer än en funk- |
|
tionsnedsättning ska en lärare som |
|
avses i första stycket vara behörig |
|
om lärarens speciallärarexamen är |
|
specialiserad mot minst en av funk- |
|
tionsnedsättningarna. En sådan |
|
lärare är behörig i motsvarande |
|
årskurser och ämnen i grund- |
|
skolan som lärarens utbildning ger |
|
behörighet att undervisa i enligt |
|
bestämmelser i denna förordning. |
|
Detta gäller dock inte behörighet |
|
att undervisa i årskurserna 7 och 8 enligt 10 §.
En lärare som är behörig att undervisa i specialskolans årskurs 9 har motsvarande behörighet att undervisa i specialskolans årskurs 10 och i sådan ytterligare utbildning som avses i 7 kap. 15 § tredje stycket skollagen (2010:800).
Kravet i första stycket på att ha avlagt speciallärarexamen gäller inte lärare som har avlagt en behö- righetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighets- givande examen som anges i bi- laga 2 till högskoleförordningen och omfattar specialisering mot dövhet eller hörselskada, synskada, grav språkstörning eller intellek- tuell funktionsnedsättning.
43
FörfattningsförslagSOU 2026:50
| 17 a §11 |
|
| |
| Behörig att undervisa i spe- | Behörig att undervisa i spe- | ||
cialskolan i ett eller flera av | cialskolan i ett eller flera av | |||
ämnena bild, hem- och konsu- | ämnena bild, hem- och konsu- | |||
mentkunskap, idrott och hälsa, | mentkunskap, idrott och hälsa, | |||
musik eller slöjd är, utöver vad som | musik eller slöjd är, utöver vad | |||
följer av 17 §, den som har avlagt | som följer av 17 §, den som har | |||
speciallärarexamen enligt bilaga 2 | avlagt speciallärarexamen enligt | |||
till | högskoleförordningen | bilaga 2 | till | högskoleförord- |
(1993:100) med specialisering | ningen (1993:100) med specia- | |||
mot dövhet eller hörselskada, syn- | lisering mot anpassade grundsko- | |||
skada, grav språkstörning eller in- | lan, anpassade gymnasieskolan och | |||
tellektuell funktionsnedsättning och | specialskolan och som är behörig | |||
som är behörig att undervisa i | att undervisa i samma ämne eller | |||
samma ämne eller ämnen i minst | ämnen i minst en av årskur- | |||
en av årskurserna 7–9 i grund- | serna 7–9 i grundskolan eller i | |||
skolan eller i gymnasieskolan. | gymnasieskolan. | |||
| En lärare som avses i första | En lärare som avses i första | ||
stycket är endast behörig att be- | stycket är behörig att bedriva | |||
driva undervisning som är avsedd | undervisning som är avsedd för | |||
för elever med sådan funktions- | specialisering mot anpassade grund- | |||
nedsättning som lärarens special- | skolan, | anpassade gymnasieskolan | ||
lärarexamen avser. | och specialskolan. | |||
| Om sådana elever som avses i |
|
|
|
andra stycket har mer än en funk- |
|
|
| |
tionsnedsättning ska en lärare som |
|
|
| |
avses i första stycket vara behörig |
|
|
| |
om lärarens speciallärarexamen är |
|
|
| |
specialiserad mot minst en av funk- |
|
|
| |
tionsnedsättningarna. |
|
|
| |
|
| Kravet i första stycket på att ha | ||
|
| avlagt speciallärarexamen gäller | ||
|
| inte lärare som har avlagt en be- | ||
|
| hörighetsgivande examen som är | ||
|
| äldre än en sådan behörighets- | ||
|
| givande examen som anges i | ||
|
| bilaga 2 till högskoleförordningen | ||
|
| och omfattar | specialisering mot | |
11Senaste lydelse 2022:1621.
44
SOU 2026:50Författningsförslag
| dövhet eller hörselskada, synskada, |
| grav språkstörning eller intellek- |
| tuell funktionsnedsättning. |
17 b §12 | |
Behörig att undervisa i spe- | Behörig att undervisa i spe- |
cialskolan i ämnet rörelse och | cialskolan i ämnet rörelse och |
drama är den som har avlagt spe- | drama är den som har avlagt spe- |
ciallärarexamen enligt bilaga 2 till | ciallärarexamen enligt bilaga 2 till |
högskoleförordningen (1993:100) | högskoleförordningen (1993:100) |
med specialisering mot dövhet | med specialisering mot anpas- |
eller hörselskada, eller intellektu- | sade grundskolan, anpassade gym- |
ell funktionsnedsättning och | nasieskolan och specialskolan och |
1.ämneslärarexamen enligt samma bilaga med inriktning mot arbete
igrundskolans årskurs 7–9 och som omfattar ämnet,
2.en äldre examen än som avses i 1 som är avsedd för arbete som lärare i minst en av årskurserna 7–9 i grundskolan och som omfattar ämnet, eller
3.en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har full- gjort ämnesstudier om minst 45 högskolepoäng eller motsvarande omfattning i ämnet.
En lärare som avses i första stycket 3 är behörig att undervisa i ämnet rörelse och drama, om ämnesstudierna i huvudsak kan anses motsvara kraven i en ämneslärarexamen enligt bilaga 2 till hög- skoleförordningen med inriktning mot arbete i grundskolans års- kurs 7–9 i fråga om ämneskunskaper.
En lärare som avses i första | En lärare som avses i första |
stycket är endast behörig att be- | stycket är behörig att bedriva |
driva undervisning som är avsedd | undervisning som är avsedd för |
för elever med sådan funktions- | specialisering mot anpassade grund- |
nedsättning som lärarens special- | skolan, anpassade gymnasieskolan |
lärarexamen avser. | och specialskolan. |
Om sådana elever som avses i |
|
tredje stycket har mer än en funk- |
|
tionsnedsättning ska en lärare som |
|
avses i första stycket vara behörig |
|
12Senaste lydelse 2022:1621.
45
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
om lärarens speciallärarexamen är specialiserad mot minst en av funk- tionsnedsättningarna.
Kravet i första stycket på att ha avlagt speciallärarexamen gäller inte lärare som har avlagt en be- hörighetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighets- givande examen som anges i bilaga 2 till högskoleförordningen och omfattar specialisering mot dövhet eller hörselskada eller in- tellektuell funktionsnedsättning.
27 c §13
Behörig att undervisa i anpas- | Behörig att undervisa i anpas- |
sade gymnasieskolan i ämnena | sade gymnasieskolan i ämnena |
dans eller teater är, utöver vad | dans eller teater är, utöver vad |
som följer av 27 §, den som har | som följer av 27 §, den som har |
avlagt speciallärarexamen enligt | avlagt speciallärarexamen enligt |
bilaga 2 till högskoleförord- | bilaga 2 till högskoleförord- |
ningen (1993:100) med specia- | ningen (1993:100) med specia- |
lisering mot intellektuell funk- | lisering mot anpassade grund- |
tionsnedsättning och | skolan, anpassade gymnasieskolan |
| och specialskolan och |
1.ämneslärarexamen enligt samma bilaga med inriktning mot arbete i gymnasieskolan,
2.en äldre examen än som avses i 1 som är avsedd för arbete som lärare i gymnasieskolan, eller
3.en examen som ger behörighet att bedriva undervisning enligt denna förordning, om han eller hon genom att ha kompletterat sin behörighet att undervisa som lärare med ytterligare utbildning har fullgjort ämnesstudier om minst 30 högskolepoäng eller motsva- rande omfattning i ämnet.
En lärare som avses i första stycket är endast behörig att under- visa i dans eller teater om ämnet eller ämnena omfattas av lärarens utbildning och, om ämnet som omfattas av utbildningen är teater, i ämnet teater – vald uttrycksform. Läraren är dessutom behörig att
13Senaste lydelse 2024:165.
46
SOU 2026:50 | Författningsförslag |
undervisa i det eller de ämnesområden för vilket ett ämne, som lära- ren är behörig att undervisa i, är relevant.
Kravet på att ha avlagt speciallärarexamen gäller inte lärare som har avlagt en behörighetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighetsgivande examen som anges i bilaga 2 till högskoleför- ordningen och omfattar inriktning eller specialisering mot intel- lektuell funktionsnedsättning.
18§14
Sådana speciallärare och specialpedagoger med specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning som inte har en behörighetsgivande examen och som den 1 december 2013 var anställda som lärare i an- passade grundskolan, specialskolan, anpassade gymnasieskolan eller anpassad utbildning för vuxna får, trots att de inte uppfyller kraven i 2 kap. 13 § skollagen (2010:800), bedriva undervisning som lärare
a)inom ämnesområden inom anpassade grundskolan,
b)i specialskolan om undervisningen motsvarar ämnesområden inom anpassade grundskolan,
c)på anpassade gymnasieskolans individuella program, och
d)i kommunal vuxenutbildning som anpassad utbildning på grund-
läggande nivå på en nivå som motsvarar ämnesområden inom an- passade grundskolan.
En lärare som avses i första | En lärare som avses i första |
stycket får bedriva undervisning | stycket får bedriva undervisning |
som anges där även om han eller | som anges där även om han eller |
hon har tillträtt en ny anställning | hon har tillträtt en ny anställning |
som lärare efter d. 1 dec. 2013. | som lärare efter d. 1 dec. 2013, |
| dock längst till d. 30 juni 2028. Ny |
| anställning som lärare som till- |
| träds efter d. 30 juni 2028 medger |
| inte rätt att bedriva undervisning |
| som avses i första stycket. |
Första och andra styckena gäller inte om 33 § första stycket lagen (2010:801) om införande av skollagen (2010:800) är tillämplig. Om en speciallärare eller specialpedagog har avslutat en sådan anställning som avses i 33 § första stycket samma lag d. 1 dec. 2013 eller senare, ska den avslutade anställningen anses vara en sådan som avses i första stycket.
14Senaste lydelse 2022:1621.
47
Författningsförslag | SOU 2026:50 |
1915
Sådana speciallärare och specialpedagoger med specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning som har legitimation och en exa- men som ger behörighet att undervisa i minst en av årskurserna 7–9 i grundskolan eller i gymnasieskolan och som den 1 december 2013 var anställda som lärare i anpassade grundskolan, anpassade gymnasie- skolan eller anpassad utbildning för vuxna får, trots att de inte är be- höriga att bedriva undervisning i ett ämne eller ämnesområde, bedriva undervisning i ämnet eller ämnesområdet i
a)anpassade grundskolans årskurs 7–9,
b)anpassade gymnasieskolan i andra ämnen än yrkesämnen, och
c)kommunal vuxenutbildning som anpassad utbildning på mot- svarande nivåer som avses i a och b.
En lärare som avses i första | En lärare som avses i första | |||
stycket får bedriva undervisning | stycket får bedriva undervisning | |||
som anges där även om han eller | som anges där även om han eller | |||
hon har tillträtt en ny anställning | hon har tillträtt en ny anställning | |||
som lärare efter den 1 decem- | som | lärare | efter d. 1 dec. 2013, | |
ber 2013. | dock | längst | till | d. 30 juni 2028. |
| Ny anställning | som lärare som | ||
tillträds efter d. 30 juni 2028 med- ger inte rätt att bedriva under- visning som avses i första stycket.
Första och andra styckena gäller inte om 33 § första stycket lagen (2010:801) om införande av skollagen (2010:800) är tillämplig. Om en speciallärare eller specialpedagog har avslutat en sådan anställning som avses i 33 § första stycket samma lag d. 1 dec. 2013 eller senare, ska den avslutade anställningen anses vara en sådan som avses i första stycket.
1.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2030.
2.Den som är behörig att som speciallärare bedriva undervisning enligt förordningen i dess äldre lydelse är fortsatt behörig att under- visa i motsvarande omfattning enligt den nya lydelsen.
15Senaste lydelse 2022:1621.
48
2Utredningens uppdrag och arbete
Utredningen (U 2025:05) ska föreslå åtgärder för att elever och barn inom skolväsendet som är i behov av stöd i undervisningen ska kunna få det av lärare respektive förskollärare med relevant specialpedago- gisk kompetens. Syftet är att specialpedagogisk kompetens ska tas tillvara på ett ändamålsenligt sätt inom skolväsendet.
I enlighet med ovanstående ska utredningen föreslå en ny flexibel utbildning som ersätter de hittillsvarande speciallärar- och special- pedagogutbildningarna.
2.1Utredningens direktiv
Utredningens uppdrag och premisser för utredningens arbete formu- leras i dir. 2025:93 Nya utbildningsvägar och fler möjligheter till behö- righet att undervisa inom det specialpedagogiska området.
Sammanfattningsvis ska utredningen:
•föreslå hur nuvarande speciallärar- och specialpedagogutbild- ningar kan ersättas med en ny flexibel utbildning som bättre svarar mot skolväsendets behov av specialpedagogisk kompetens,
•analysera och vid behov föreslå hur personer med speciallärar- eller specialpedagogexamen kan komplettera sin utbildning för att uppnå ändamålsenliga undervisningsbehörigheter,
•föreslå hur legitimation för lärare och förskollärare, i stället för lärarexamen, kan utgöra krav för examen inom det specialpeda- gogiska området, samt
•lämna nödvändiga författningsförslag.
49
Utredningens uppdrag och arbete | SOU 2026:50 |
Av direktiven framgår att utredningen ska analysera de nuvarande utbildningarnas innehåll och längd och med utgångpunkt i detta föreslå hur en ny utbildning inom det specialpedagogiska området kan ge bredare behörigheter att undervisa. Utredningen ska även föreslå nya examensmål så att den nya utbildningen blir elev- och praktiknära. Specialpedagogiska insatser ska utgöra ett stöd och komplement till lärarens undervisningsuppdrag.
Alla som arbetar med specialpedagogiska insatser behöver ha kompetens att arbeta både med språk-, skriv- och läsutveckling och med matematikutveckling i undervisningen, samt ha kunskaper om olika funktionsnedsättningar. Det specialpedagogiska stödet bör kunna ges tidigare än i dag och inkludera barn i behov av särskilt stöd inom förskolan.
Den nya utbildningen ska underlätta skolhuvudmännens rekry- tering och planering av specialpedagogisk kompetens. Utvärder- ingen ska se över behörighetsförordningen så att behörighetsreglerna för lärare med examen från den nya utbildningen blir ändamåls- enliga. Fler behöriga speciallärare behöver examineras.
Utredningen ska därutöver analysera och redogöra för konse- kvenserna av de förslag som lämnas, inklusive ekonomiska konse- kvenser, samt föra dialog och inhämta upplysningar från universitet och högskolor med rätt att utfärda speciallärar- och specialpedagog- examen, med kommunala och enskilda skolhuvudmän och med be- rörda myndigheter och aktörer.
Direktiven (2025:93) presenteras i sin helhet i betänkandets bilaga 1. Bilaga 2 utgörs av utredningens tilläggsdirektiv (dir. 2026:39) som avser förlängning av utredningens uppdrag.
2.2Avgränsningar och ställningstaganden
Med utgångspunkt i direktiven och andra förutsättningar för arbe- tet har utredningen beslutat om vissa avgränsningar och ställnings- taganden.
50
SOU 2026:50 | Utredningens uppdrag och arbete |
2.2.1Förändringar inom skolväsendet till och med juni 2026
Under senare år har en rad reformer beslutats och trätt i kraft som påverkat skolväsendet och skolans arbete med elevstöd, och som där- med även inverkat på förutsättningarna för speciallärares och spe- cialpedagogers arbete. Beslut har även fattats om förändringar som kommer att träda i kraft under kommande år. Även under 2026 har flera propositioner presenterats. Ett antal av dessa har beslutats medan andra vid tidpunkten för detta betänkande fortfarande vän- tar på riksdagens beslut.
I de förslag och överväganden som presenteras i detta betänkande har utredningen endast förhållit sig till förändringar inom skolväsen- det som antingen beslutats av riksdag eller regering senast den 1 juli 2026, eller som formulerats i propositioner senast vid den tidpunkten.
Eftersom det inte ingår inte ingår i uppdraget att utreda frågan om hur skolans specialpedagogiska insatser bör utformas, har utred- ningen valt att varken analysera eller kommentera de förslag som regeringen beslutat om.
2.2.2Behov av specialpedagogisk kompetens utanför skolväsendet
Skolväsendet är den primära arbetsmarknaden för speciallärare och specialpedagoger och har därför stått i centrum för utredningens arbete.
Hur behovet av specialpedagogisk kompetens ser ut vid sidan av skolväsendet går inte att säkerställa, bland annat eftersom det saknas statistik på området. Utredningen har dock erfarit att det kan finnas ett sådant behov.
2.2.3Skolhuvudmannens ansvar
Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska alla barn och elever i samtliga skolformer ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Huvudmannen ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med skollagens bestämmelser.
51
Utredningens uppdrag och arbete | SOU 2026:50 |
Utredningen lämnar förslag på en flexibel utbildning som bättre ska tillgodose skolväsendets behov av specialpedagogisk kompetens och bidra till att fler behöriga speciallärare kan examineras. Dessa förslag bidrar till skolhuvudmannens förutsättningar att uppfylla sitt ansvar enligt skollagen. Utredningen adresserar däremot inte andra utmaningar som anknyter till huvudmannens ansvar, som till exempel handlar om fördelningen av ekonomiska resurser eller verk- samhetsmässiga prioriteringar inom det specialpedagogiska området.
2.2.4Elevens behov i centrum
Utredningen ska föreslå examensmål som innebär att den nya utbild- ningen blir elev- och praktiknära, specialpedagogiska insatser ska kopplas till undervisningen och riktas till eleverna. I enlighet med detta föreslår utredningen en ny speciallärarexamen som syftar till en undervisningsnära och professionsinriktad utbildning.
Få av de utmaningar som barn och elever upplever i skolan beror emellertid bara på deras individuella förmågor. Att svårigheter upp- står har också att göra med förhållanden i lärsituationer och lärmiljöer som krockar med elevernas förutsättningar. De specialpedagogiska lösningarna finns delvis i undervisningen, men utredningen bedömer att helhetslösningarna ofta även fordrar bredare insatser. I utredning- ens förslag på mål för en ny speciallärarexamen markeras därför att speciallärarens arbete utförs på individ-, grupp- och organisations- nivå.
2.3Utredningsarbetet
Som grund för utredningens förslag – för att få underlag för en för- utsättningslös analys – har en omfattande datainsamling genomförts.
52
SOU 2026:50 | Utredningens uppdrag och arbete |
2.3.1Externa kontakter
Expertgrupp och referensgrupp
Utredningen har haft en expertgrupp med deltagande från Reger- ingskansliet, Skolverket, Skolinspektionen, Specialpedagogiska skol- myndigheten (SPSM) och Universitetskanslersämbetet (UKÄ). Expertgruppen har sammanträtt vid fyra tillfällen under 2026.
Utredningen har även haft en rådgivande referensgrupp med före- trädare för Sveriges Kommuner och Regioner (SKR), Idéburna Skolors Riksförbund, Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF), Sveriges Skolledare, Sveriges Lärare, Sveriges förenade studentkårer (SFS), samt Folkhögskollärarprogrammet vid Lin- köpings universitet. Referensgruppen har sammanträtt vid två till- fällen under 2026.
Lärosätessamråd
Under våren 2026 har utredningen vid två tillfällen samlat samtliga tolv universitet och högskolor som erbjuder speciallärar- eller special- pedagogutbildningar läsåret 2025/26, för digitala samråd. Vid sam- råden har lärosätena gett sin syn på utredningens direktiv, på de be- fintliga speciallärar- och specialpedagogutbildningarna och på skolans behov av specialpedagogisk kompetens. Utredningen har även sam- talat enskilt med ett antal lärosäten.
Samråden sammanfattas och presenteras i betänkandet.
Fokusgruppsintervjuer med skolledare
För att undersöka skolväsendets behov av specialpedagogisk kom- petens har utredningen under våren 2026 genomfört fem fokus- gruppsintervjuer med skolledare på olika nivåer inom skolväsendet. Skolledare från samtliga skolformer utom sameskolan har ingått. Samtal har dessutom ägt rum vid två tillfällen med SPSM, i egen- skap av huvudman för specialskolan, samt en gång med företrädare för förskoleförvaltningen i Göteborgs stad.
Intervjuerna har sammanställts och presenteras i betänkandet.
53
Utredningens uppdrag och arbete | SOU 2026:50 |
Andra externa kontakter
Utredningen har haft möten med Funktionsrätt Sverige och Riks- förbundet Attention för att samtala om förutsättningarna för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar inom skolväsendet, samt vid två tillfällen med LION som är ett nätverk för specialpeda- goger/speciallärare som skapats med stöd av SKR.
2.3.2Statistik och skriftliga underlag
Statistiska uppgifter
Den statistik som presenteras i betänkandet och som avser skol- väsendet kommer i första hand från Skolverkets officiella statistik om skolväsende och barnomsorg. Utredningen har utöver denna statistik beställt särskilda uppgifter från Skolverket rörande Lärar- lyftet samt speciallärare och specialpedagoger inom skolväsendet.
Uppgifter om speciallärar- och specialpedagogprogrammen kom- mer främst från UKÄ:s officiella statistik inom högskoleområdet. Dessutom har utredningen beställt uppgifter om speciallärarpro- grammets respektive specialiseringar.
Uppgifter om speciallärar- och specialpedagogutbildningar läsåret 2025/2026
Utredningen har samlat in och sammanställt uppgifter om de spe- ciallärar- och specialpedagogutbildningar som erbjuds vid tolv av landets universitet och högskolor läsåret 2025/2026. Uppgifterna avser utbildningsplaner och kursplaner för samtliga program/exa- mina, samt kursplaner för fristående kurser, uppdragsutbildningar och masterexamina i specialpedagogik.
Uppgifterna presenteras per lärosäte i betänkandets bilaga 4.
Examensarbeten och andra skriftliga underlag
För att få en bild av hur yrkesverksamma speciallärare och special- pedagoger ser på sina yrkesroller och de specialpedagogiska behov som följer med dessa roller, har utredningen tagit del av examens-
54
SOU 2026:50 | Utredningens uppdrag och arbete |
arbeten som studerande inom speciallärar- och specialpedagogpro- grammen har genomfört.
Även rapporter från Skolverket, Skolinspektionen och Special- pedagogiska skolmyndigheten (SPSM) – som är expertmyndigheter inom skolans område – ingår i utredningens underlag, tillsammans med forskningsrapporter och andra undersökningar inom det special- pedagogiska området.
Vilna AB har bidragit med underlag till betänkandets kapitel 3, samt med den nordiska utblick som presenteras i bilaga 3.
2.4Betänkandets fortsatta disposition
I kapitel 3, Historisk tillbakablick, visa hur dagens system med två parallella utbildningar för speciallärare och specialpedagoger har vuxit fram.
Kapitel 4, Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag, behandlar dagens speciallärar- och specialpedagogutbildningar.
I kapitel 5, Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nu- varande regelverk, analyseras de bestämmelser som gäller för lärares och speciallärares examina, behörigheter att undervisa samt lärar- legitimation.
Kapitel 6 Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkes- roller och arbete med elevstöd, ägnas åt speciallärares och special- pedagogers arbete inom skolväsendet och de behov av specialpeda- gogisk kompetens som finns här.
I kapitel 7, Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden, pre- senteras utredningens förslag på ny speciallärarexamen, tillsammans med en redogörelse för skälen för utredningens förslag. Här ingår även förslag avseende ikraftträdande och övergångsbestämmelser.
Kapitel 8, Förslag vid sidan av en ny speciallärarexamen, innehål- ler ett antal förslag som kompletterar och stärker förutsättningarna för den nya speciallärarutbildningen.
I kapitel 9, Konsekvenser av utredningens förslag, redovisas kon- sekvenserna av utredningens förslag, i enlighet med förordning (2024:183) om konsekvensutredningar samt utredningens direktiv.
55
Utredningens uppdrag och arbete | SOU 2026:50 |
Betänkandet innehåller fyra bilagor. De båda första utgörs av ut- redningens direktiv och tilläggsdirektiv. I bilaga 3, Nordisk utblick, ges en översiktlig bild av specialpedagogiska utbildningar i Danmark, Finland och Norge. Betänkandet avslutas med bilaga 4, Speciallärar- och specialpedagogutbildningar läsåret 2025/26. Per lärosäte.
56
3 Historisk tillbakablick
I detta kapitel görs en tillbakablick på hur dagens system med två parallella utbildningar för speciallärare och specialpedagoger har vuxit fram. Syftet är att belysa statens syn på det specialpedagogiska arbetet i skolan samt speciallärarnas och specialpedagogernas roll i detta arbete. I kapitlet redogörs också för hur utbildningarna har reformerats mot bakgrund av de brister och behov som staten vid olika tidpunkter har identifierat i skolans arbete med elever i behov av stöd i undervisningen.
Läsanvisning
Beskrivningen utgår från tre tidsperioder: Avsnitt 3.1 behandlar de utredningar som genomfördes under 1970- och 1980-talen och som låg till grund för införandet av specialpedagogutbildningen 1990 samt för avskaffandet av speciallärarutbildningen. Avsnitt 3.2 avser perio- den 1990–2008, då inledningsvis enbart specialpedagogutbildningen fanns och som avslutades med att speciallärarutbildningen återinför- des. Avsnitt 3.3 behandlar tiden efter 2008, då dagens system med två parallella specialpedagogiska utbildningar etablerats.
3.1Speciallärarutbildningen problematiseras, avskaffas och ersätts
Detta avsnitt beskriver perioden fram till specialpedagogutbild- ningen infördes 1990. Avsnittet inleds med en redogörelse för spe- ciallärarutbildningens dåvarande utformning samt den funktion som specialläraren hade i arbetet med elever i behov av stöd i sitt lärande. Därpå följer en genomgång av den kritik som staten rik- tade mot hur stödinsatserna för dessa elever var organiserade, lik-
57
Historisk tillbakablick | SOU 2026:50 |
som de skäl som anfördes för en ny yrkesroll med en annan special- pedagogisk kompetens och inriktning.
3.1.1Speciallärarens roll i skolans arbete med elever i behov av stöd
Före 1990, då specialpedagogutbildningen infördes, hade special- läraren en central roll i skolans specialpedagogiska arbete. Enligt Högskoleverket (2012) respektive Tinglev (2013) gavs det special- pedagogiska stödet primärt genom så kallad specialundervisning, dvs. undervisning i mindre grupper eller enskilt, ofta riktad mot elever med likartade förutsättningar och behov. Speciallärarrollen var elevnära och direkt. Specialläraren förväntades ge individuellt stöd till elever i behov av särskilda insatser, vanligen utanför den ordinarie undervisningen. Speciallärarens arbete omfattade även analys av elevers inlärningssituation samt utformning av undervis- nings- och träningsprogram. Samundervisning, där speciallärare och klasslärare undervisade tillsammans, förekom men var inte den domi- nerande arbetsformen.
Enligt Högskoleverket (2012) och Tinglev (2013) präglades spe- cialundervisningen av ett medicinskt och kategoriskt synsätt där svårigheter primärt tillskrevs den enskilda eleven. Diagnostisering och klassificering användes för att koppla elevers svårigheter till särskilda pedagogiska insatser, och fokus låg på att identifiera och åtgärda individuella brister, snarare än på att analysera lärmiljöerna.
3.1.2Speciallärarutbildning med tre grenar
1974 års lärarutbildningsutredning (LUT 74) beskrev den dåvar- ande speciallärarutbildningens utformning i sitt betänkande Lärare för skola i utveckling (SOU 1978:86). Enligt betänkandet var special- lärarutbildningen reglerad i fråga om tillträdeskrav, utbildningens uppdelning, studiernas tidsomfång samt dimensionering. Utbild- ningen var en påbyggnadsutbildning till lärarutbildningarna och för tillträde krävdes grundläggande lärarutbildning samt minst tre års ”tjänstgöring”. Utbildningen var organiserad i tre ”grenar” med skilda inriktningar och verksamhetsområden:
58
SOU 2026:50 | Historisk tillbakablick |
•Gren 1 avsåg lärare för undervisning av elever i särskola, hjälp- klass och observationsundervisning, samt lärare för elever med läs- och skrivsvårigheter, rörelsehinder eller synsvaghet. Studier- nas omfattning uppgick i huvudsak till två terminer. Avnämare var grundskolan, gymnasieskolan, särskolan, specialinstitutioner för utvecklingsstörda, sjukhusskolan samt ungdomsvårdsskolan.
•Gren 2 omfattade utbildning för lärare av syn- och hörselska- dade elever, talpedagoger samt lärare för utvecklingsstörda med ytterligare funktionsnedsättningar. Utbildningens längd varie- rade mellan en och tre terminer, beroende på inriktning. Avnä- mare var förskolan, grundskolan, gymnasieskolan, särskolan, spe- cialskolan, synhjälpscentraler samt arbetsmarknadsutbildning.
•Gren 3 avsåg förskollärare för undervisning av elever i särskolan samt lärare i särskolans träningsskola, och omfattade två termi- ner. Avnämare var särskolans förskola och träningsskola samt sjukhusskolan.
Speciallärarutbildningen var enligt LUT 74 dimensionerad efter av- nämarnas behov. Det totala antalet utbildningsplatser uppgick läs- året 1978/1979 till 1 343. Gren 1 var den klart dominerande, med 936 platser (SOU 1978:86).
3.1.3Kritik mot hur arbetet med elever i behov av stöd fungerar
Under åren fram till 1990 uppmärksammade staten en rad problem i det specialpedagogiska arbetet inom skolväsendet.
Utredningen om skolans inre arbete (SIA-utredningen) riktade i sitt betänkande Skolans arbetsmiljö (SOU 1974:53) kritik mot hur skolans arbete med elever i behov av stöd i lärandet var organiserat.
Utredningen konstaterade att stödinsatser i hög grad byggde på indi- vidinriktade och avskiljande lösningar, där elever som inte nådde målen i den ordinarie undervisningen fick specialundervisning utan- för klassrummet.
Enligt SIA-utredningen bidrog detta arbetssätt till segregation, stigmatisering och en svag anknytning mellan specialundervis- ningen och den ordinarie undervisningen. Utmaningar i lärandet förklarades enligt utredningen ofta utifrån elevens individuella bris-
59
Historisk tillbakablick | SOU 2026:50 |
ter, medan undervisningens utformning, skolans organisation och lärmiljön problematiserades i mindre utsträckning. Ansvarsfördel- ningen när det gällde elever i behov av stöd beskrevs som otydlig, och stödarbetet som fragmenterat och i hög grad beroende av sär- skilda funktioner, snarare än av ett gemensamt ansvar i skolan.
I ljuset av dessa utmaningar föreslog SIA-utredningen en omori- entering av skolans arbete med elever i behov av stöd. Utredningen betonade att stödinsatser i första hand bör utformas inom ramen för den ordinarie undervisningen och att utmaningar i lärandet i högre grad bör förstås i relation till undervisningens innehåll, arbets- former och organisation. I stället för specialundervisning framhöll utredningen behovet av att stärka alla lärares specialpedagogiska kompetens att möta elever med olika förutsättningar och behov i den ordinarie undervisningen. Detta förutsatte, enligt utredningen, samverkan mellan olika professioner i skolan.
Utredningen förespråkade även ett mer förebyggande och syste- matiskt arbetssätt, där tidiga insatser och anpassningar i undervis- ningen skulle minska behovet av avskiljande specialundervisning. Förslagen innebar både ett avståndstagande från ett individfoku- serat synsätt och en betoning av skolans ansvar för att skapa inklu- derande och ändamålsenliga lärmiljöer.
Specialläraren behöver arbeta på ett annat sätt
Med utgångspunkt i SIA-utredningen slog regeringen i propositio- nen Om skolans inre arbete m.m. (prop. 1975/76:39) fast att stöd till elever framgent i första hand skulle ges inom ramen för den ordi- narie undervisningen, genom anpassningar av undervisningens inne- håll, arbetsformer och organisation.
Undervisning i mindre grupper utanför den ordinarie undervis- ningen skulle vara ett komplement som kunde behövas i vissa situatio- ner, men skulle inte vara den huvudsakliga lösningen för att möta elever i behov av stöd.
Propositionen fokuserade inte specifikt på speciallärarnas utbild- ning eller funktion. Regeringen framhöll dock att specialpedago- gisk kunskap inte borde vara koncentrerad till enskilda funktioner, utan utvecklas och användas brett i skolans verksamheter, genom stärkt lärarkompetens inom det specialpedagogiska området, kolle-
60
SOU 2026:50 | Historisk tillbakablick |
gial samverkan och ett gemensamt ansvar för elever i behov av mer stöd i lärandet.
I propositionen pekade regeringen på att speciallärarna borde ha i uppgift att utbilda övriga lärare i specialpedagogik, att special- lärarnas kunskaper om specialpedagogik borde spridas och stärka skolans samlade kapacitet.
Även LUT 74 argumenterade för att speciallärare behöver arbeta på ett annat sätt. Utredningen pekade på att arbetssätt borde präg- las av lagarbete och verksamhetsutveckling. I betänkandet Lärare för skola i utveckling (SOU 1978:86) lämnade utredningen förslag på en justerad speciallärarutbildning. Förslagen utgick från att utbild- ningen i högre grad behövde ta sin utgångspunkt i de specifika behov som finns på den skola där läraren arbetar, och i lägre grad bygga på specialiseringar mot olika elevgrupper, vilket den dåvarande utbild- ningen med sina tre grenar grundades på.
Enligt Tinglev (2013) innebar de förändrade synsätten att special- läraren i högre grad förväntades kunna analysera utmaningar i lärandet i relation till undervisning och organisation, och i lägre grad arbeta med individuella stödinsatser. Specialläraren skulle arbeta mer över- gripande och utvecklingsinriktat, med ansvar för att tillsammans med övriga lärare utveckla undervisning, arbetssätt och lärmiljöer.
3.1.4Regeringen inför ny specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 1990
De många propåerna om att speciallärarna behövde utveckla sitt arbetssätt föranledde staten att under början av 1980-talet genom- föra ett antal analyser av speciallärarutbildningens innehåll och in- riktning. Hösten 1985 fick tjänstemän inom Utbildningsdepartemen- tet i uppdrag att utarbeta ett förslag till en ny speciallärarutbildning. Förslaget redovisades i Specialpedagogik i skola och lärarutbildning (DsU 1986:13). I departementspromemorian föreslogs att den då- varande speciallärarutbildningen skulle upphöra och ersättas med en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. En central del av för- slaget var att den specialpedagogiska funktionen skulle integreras i skolans arbete och stärka elevvårdsteamet, men också vara direkt delaktig i undervisningen.
61
Historisk tillbakablick | SOU 2026:50 |
Regeringen redovisade sina ställningstaganden för en special- pedagogisk påbyggnadsutbildning i propositionen Om skolans utveck- ling och styrning (prop. 1988/89:4).
I likhet med den tidigare speciallärarutbildningen var den nya utbildningen reglerad i fråga om tillträdeskrav, utbildningens upp- delning i olika ”handikapp”, olika verksamhetsformer och studiernas tidsomfång. Utbildningen skulle alltjämt vara en påbyggnadsutbild- ning, men inte enbart rikta sig till lärare utan även till personal från andra verksamhetsformer.1
Regeringen konstaterade att det borde ankomma på Universitets- och högskoleämbetet (UHÄ) att besluta om behörigheten till utbild- ningen. För tillträde borde det dock enligt regeringen krävas grund- läggande lärarutbildning eller motsvarande grundutbildning för annan verksamhetsform samt minst fem års tjänstgöring, dvs. en skärpning jämfört med det tidigare kravet på tre år. Utbildningen skulle orga- niseras i fyra”grupperingar”, med skilda inriktningar och verksamhets- områden:
•Gruppering 1 avsåg elever med komplicerad inlärningssituation.
•Gruppering 2 omfattade utbildning för arbete med hörselskadade och döva elever. För tillträde krävdes förvärvade kunskaper i teckenspråk, vilka skulle prövas i ett särskilt prov utarbetat av UHÄ.
•Gruppering 3 avsåg arbete med synskadade elever och innefat- tade fördjupade kunskaper i ny rehabiliteringsteknik samt handi- kappets utvecklingspsykologiska aspekter.
•Gruppering 4 omfattade utbildning för arbete med utvecklings- störda elever, med fördjupade kunskaper om utvecklingsstörning kopplat till tilläggshandikapp samt alternativa kommunikations- former.
Inom varje gruppering skulle det, enligt regeringens förslag, finnas inriktningar mot olika skolformer och verksamhetsformer. Utbild- ningens omfattning skulle uppgå till två eller tre terminers heltids- studier, beroende på skolform eller verksamhetsform. För vissa
1Vilka verksamhetsformer det kunde handla om angavs inte tydligt, men av formuleringarna att döma tycks specialskola, habiliteringsverksamhet eller övrig pedagogisk verksamhet för personer med funktionsnedsättning kunna vara de som avsågs.
62
SOU 2026:50 | Historisk tillbakablick |
mindre elevgrupper föreslogs därutöver utbildning med ytterligare specialisering eller fördjupning på en eller två terminer. Till skillnad från den tidigare speciallärarutbildningen skulle specialpedagogutbild- ningens inriktning mot vuxna vara lika lång som utbildningen för övriga skolformer och yngre elever.
Inom den nya utbildningen inordnades även specialpedagogisk påbyggnadsutbildning för hemspråkslärare, inriktad mot undervis- ning av elever i tvåspråkig miljö. Regeringen betonade vidare att den befintliga forskningsanknytningen av den specialpedagogiska utbildningen borde förstärkas och att de lärosäten som anordnade påbyggnadsutbildningen även skulle anordna forskningsöverbryg- gande kurser för att underlätta övergången till forskarutbildning (prop. 1988/89:4).
I enlighet med propositionen avskaffades den dåvarande special- lärarexamen och ersattes av en specialpedagogisk påbyggnadsutbild- ning från och med juli 1990.
3.2Ny specialpedagogutbildning problematiseras och speciallärarutbildning återinförs
Detta avsnitt fokuserar på perioden 1990–2008, dvs. från att special- pedagogutbildningen inrättades till att speciallärarutbildningen åter- införs. Inledningsvis beskrivs kritiken mot hur det specialpedagogiska arbetet fungerade, som ledde till justeringar av specialpedagogutbild- ningen. I avsnittets avslutande delar beskrivs upprinnelsen och moti- ven bakom regeringens beslut att återinföra speciallärarutbildningen 2008.
3.2.1Kritik mot hur det specialpedagogiska arbetet fungerar
– Lärarutbildningskommittén 1997
En tid efter införandet av den nya specialpedagogutbildningen arti- kulerades kritik mot hur det specialpedagogiska arbetet fungerade. Kritiken framfördes kanske framför allt av Lärarutbildningskom- mittén 1997, som hade i uppdrag att analysera behovet av special- pedagogisk kompetens bland lärare, och att analysera dimensioner- ingen av den framtida specialpedagogiska utbildningen för förskola, skola, vuxenutbildning och specialskola.
63
Historisk tillbakablick | SOU 2026:50 |
Lärarutbildningskommittén menade i sitt slutbetänkande Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63) att arbetet med elever i behov av stöd präglades av brister. Behoven av stöd ökade samtidigt som resurserna för special- undervisning minskade, vilket bidrog till större undervisningsgrup- per och begränsade möjligheter till individanpassning. Särskilt stöd organiserades fortfarande i hög grad som separat undervisning, med fokus på färdighetsträning i svenska och matematik och med svag koppling till den ordinarie undervisningen. Kommittén pekade också på att många lärare saknade tillräcklig kompetens för att tidigt upp- märksamma och möta elevers behov inom klassrumsundervisningen, samt att stödinsatser ofta sattes in sent och följdes upp bristfälligt.
Kommittén konstaterade vidare att specialpedagogen hade en central roll i skolans arbete för elever i behov av stöd:
Specialpedagogen förväntas – förutom att vara en kompetent pedagog
–även ha beredskap för arbete inom en specialpedagogisk funktion med övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdspro- gram i samarbete med kollegor och med tydlig knytning till skolans ledning. Specialpedagogens yrkesuppgifter utförs på tre nivåer: individ- nivå, gruppnivå och organisatorisk nivå. Även disciplinmässigt har spe- cialpedagogen ett brett kompetensområde; hon/han skall i pedagogiskt arbete beakta såväl medicinska förhållanden som psykologiska, sociala och organisatoriska. (SOU 1999:63, s. 194)
De handledande, utvecklingsinriktade och samordnande uppgifterna fick begränsat genomslag
När det gäller specialpedagogernas faktiska funktion i skolans arbete med elever i behov av stöd identifierade Lärarutbildningskommittén flera utmaningar. De handledande, utvecklingsinriktade och samord- nande uppgifterna fick ofta begränsat genomslag i skolans vardag.
Uppdraget framstod som otydligt och varierade mellan skolor, vil- ket bidrog till en oklar ansvarsfördelning. Specialpedagogisk kom- petens användes bara i begränsad utsträckning för att påverka under- visningens utformning och skolans organisation.
I betänkandet fokuserade kommittén på specialpedagogerna och kommenterade inte det arbetet som utfördes av de speciallärare som fortfarande arbetade i skolan.
64
SOU 2026:50 | Historisk tillbakablick |
Förslag på reviderad specialpedagogutbildning
I sitt betänkande bedömde Lärarutbildningskommittén att den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen behövde utvecklas och förstärkas för att bättre svara mot skolans behov. Kommittén fram- höll att specialpedagogens övergripande uppgift var att identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lärmiljöer som bidrar till elevers svårigheter. Specialpedagogen skulle ha ett övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i sam- verkan med kollegor och med tydlig koppling till skolans ledning. En central del av uppdraget var att stödja arbetslag och lärare i sam- arbete inom skolan och i samverkan mellan skolan och hemmet, vilket gav specialpedagogen en viktig roll i skolans kvalitetsarbete.
Den befintliga specialpedagogutbildningen var organiserad i fyra grupperingar – mot komplicerad inlärningssituation, mot dövhet eller hörselskada, mot synskada respektive mot utvecklingsstörning. Utbildningen inrymde därutöver utbildning för arbete inom habili- tering och rehabilitering. Kommittén bedömde att denna kategori- baserade och ”funktionsnedsättningsindelade” struktur inte var för- enlig med en målstyrd och inkluderande skola. Utbildningen borde enligt kommittén i stället vila på WHO:s miljörelaterade ”handi- kappdefinition” och ta sin utgångspunkt i samspelet mellan individ, undervisning och lärmiljö, snarare än i elevens diagnos eller funktions- nedsättning.
Kommittén föreslog att specialpedagogutbildningen även fortsätt- ningsvis skulle utgöra en påbyggnad på grundläggande lärarutbildning, och omfatta 1,5 års studier. Samtliga kurser skulle ligga på fortsätt- nings- och fördjupningsnivå. För tillträde skulle avlagd lärarexamen samt minst tre års yrkeserfarenhet krävas. Till skillnad från det be- fintliga programmet föreslogs ingen uppdelning i inriktningar mot olika elevkategorier. Utgångspunkten skulle i stället vara elever i behov av särskilt stöd, dvs. elever vars behov inte kunde tillgodoses inom ramen för skolans ordinarie undervisning.
Kommittén föreslog vidare att utbildningen skulle ha en tydlig forskningsanknytning och att enbart lärosäten med specialpeda- gogik som etablerad disciplin och forskningsområde skulle ges rätt att anordna den. Studenten skulle fullgöra ett självständigt arbete om minst 10 poäng, utgörande en vetenskaplig studie med relevans för de kommande yrkesuppgifterna. Minst 10 poäng skulle utgöras
65
Historisk tillbakablick | SOU 2026:50 |
av verksamhetsförlagd utbildning (VFU), förankrad i den stude- randes egen skolorganisation.2
I betänkandet föreslog kommittén att specialpedagogens yrkes- roll skulle tydliggöras. Specialpedagogens överordnade uppgift skulle vara att identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lär- miljöerna som orsakar att elever får svårigheter. Uppgiften innefattade att genomföra pedagogiska utredningar på individ-, grupp- och orga- nisationsnivå, utforma åtgärdsprogram i samverkan mellan skolan och hemmet, samt fungera som kvalificerad samtalspartner och råd- givare till kollegor och skolledning. Kommittén framhöll att special- pedagogen därigenom borde knytas närmare skolans ledning och ta ansvar för det övergripande specialpedagogiska arbetet.
Utbildning för arbete inom habilitering och rehabilitering före- slogs inte längre ingå i specialpedagogprogrammet utan skulle organi- seras inom en separat ettårig utbildningsvetenskaplig utbildning, med specialpedagogik som bas (SOU 1999:63).
3.2.2Förändringar i specialpedagogutbildningen 2001
I propositionen En förnyad lärarutbildning (prop. 1999/2000:135) föreslog regeringen förändringar av den specialpedagogiska påbygg- nadsutbildningen med utgångspunkt i Lärarutbildningskommitténs betänkande.
Propositionen följde i huvudsak kommitténs förslag. Något VFU- krav i poäng angavs dock inte för specialpedagogprogrammet, och examensrätten begränsades inte till ett fåtal lärosäten – ett förslag som mött kritik från remissinstanserna. Kravet på yrkeserfarenhet bekräftades men utan den explicita treårsgränsen.
Lärarutbildningskommittén hade föreslagit att den skollagsöver- syn som regeringen hade tillsatt 1999 (dir. 1999:15) även skulle ta ställning till om beskrivna förtydliganden och förändringar i den spe- cialpedagogiska yrkesrollen och specialpedagogexamen borde regle- ras genom lagstiftning. Detta förslag avvisades i propositionen med hänvisning till att befintlig reglering var tillräcklig.
Regeringen ägnade stort utrymme i propositionen åt särskolan och specialskolan och lyfte fram den stora bristen på utbildade special- pedagoger inom dessa skolformer.
2Dåvarande 10 poäng motsvarar dagens 15 högskolepoäng.
66
SOU 2026:50 | Historisk tillbakablick |
Specialpedagogen skulle i fortsättningen även arbeta direkt med elever
I prop. 1999/2000:135 betonade regeringen tydligare än Lärarutbild- ningskommittén att specialpedagogen även skulle arbeta direkt med elever. Regeringen framhöll att allt fler barn och ungdomar hade ut- maningar i sitt lärande och att specialpedagogen hade en viktig roll i mötet med dessa. I den examensordning (SFS 2001:23) som reger- ingen sedermera beslutade om angavs uttryckligen, till skillnad från i kommitténs förslag, att specialpedagoger skulle arbeta aktivt med barn och elever i skolväsendet:
För att få specialpedagogexamen skall studenten ha de specialpedago- giska kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering. (Högskoleverket, 2006, s. 20–21)
Examensordningen angav också att specialpedagogen, vid sidan av att aktivt kunna arbeta med elever, skulle ha förmåga att göra utred- ningar, uppföljningar och utvärderingar och kunna fungera som kvalificerad rådgivare och samtalspartner. Specialpedagogexamen skulle ge kompetens att identifiera och analysera hinder och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärmiljöer, samt förmåga att delta i arbetet med att undanröja dessa hinder. Specialpedagogen skulle analysera elevers svårigheter på organisations-, grupp- och individ- nivå, ha förmåga att utforma och medverka i genomförandet av åt- gärdsprogram i samverkan mellan skolan och hemmet, samt bidra till att utveckla verksamhetens undervisnings- och lärmiljöer.
Examen skulle även ge kompetens att utveckla principer och for- mer för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram.
Förändringarna i examensordningen trädde i kraft den 1 juli 2001.
3.2.3Högskoleverket kritiserar specialpedagogutbildningen i kvalitetsgranskning 2006
År 2005 genomförde Högskoleverket en kvalitetsgranskning av spe- cialpedagogprogrammen vid sex universitet och högskolor. Högskole- verkets bedömning (2006) grundades på ett utlåtande från en särskilt utsedd bedömargrupp. Gruppen ansåg att specialpedagogprogrammet i huvudsak vilade på god vetenskaplig grund och hade tydlig forsk-
67
Historisk tillbakablick | SOU 2026:50 |
ningsanknytning, men pekade samtidigt på att det specialpedagogiska forskningsfältet var splittrat och teoretiskt mångtydigt. Studenterna beskrevs som erfarna och motiverade, men med varierande bakgrund, vilket ställde höga krav på utbildningarnas struktur och progression.
Utbildningen bedömdes ha hög relevans för skolans utvecklings- arbete, särskilt i handledande och analytiska funktioner, men bedö- margruppen identifierade ett glapp mellan utbildningens intentioner och skolans organisatoriska förutsättningar. Specialpedagogernas kompetens användes inte fullt ut i verksamheten och osäkerhet kring yrkesroll och uppdrag lyftes som centrala utmaningar.
Huvuduppgiften för specialpedagogen är det konkreta arbetet med elever i behov av stöd
I utvärderingsrapporten pekade Högskoleverket på en diskrepans mellan statens intentioner med utbildningen, såsom dessa uttrycktes i examensordningen, och utbildningarnas faktiska innehåll. Myndig- heten konstaterade att staten visserligen velat bredda specialpedagog- rollen till att omfatta utredande, rådgivande och handledande uppgif- ter, men att huvuduppgiften enligt examensordningen ändå var det direkta arbetet med elever i behov av stöd. Högskoleverket uttryckte att lärosätena lutade sig för mycket mot Lärarutbildningskommitténs betänkande och för lite mot propositionen och examensbeskriv- ningen.
Följden blev att specialpedagogrollen tolkades som i första hand rådgivande och skolutvecklande, medan det direkta elevarbetet i stor utsträckning lämnades till lärarna. I utvärderingsrapporten skri- ver Högskolveket att:
Statsmakterna har alltså velat bredda den specialpedagogiska yrkes- rollen till att även innefatta en mer självständigt utredande, rådgivande och handledande funktion. Detta bör återspeglas i utbildningen, men huvudmålet måste fortfarande vara det konkreta arbetet med elever i behov av stöd. (Högskoleverket, 2006, s. 10)
68
SOU 2026:50 | Historisk tillbakablick |
3.2.4Regeringen beslutar att återinföra speciallärarexamen 2007
År 2007 beslutade regeringen, utan föregående utredning och i en snabb process, att återinföra speciallärarexamen (SFS 2007:638). Därmed etablerades dagens parallella system med två specialpeda- gogiska examina. Nio lärosäten fick rätt att bedriva utbildningen. Med ett undantag var det samma lärosäten som då innehade rätt att utfärda specialpedagogexamen. Lärosätena fick, i strid mot gällande praxis, examensrätt direkt av regeringen, utan föregående prövning av Högskoleverket.
Speciallärarexamen infördes som en påbyggnadsutbildning till lärarutbildningarna och för tillträde krävdes avlagd grundlärarexa- men, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen eller motsvarande äldre examen. Utbildningen omfattade 1,5 års heltids- studier.
Skolans behov av kompetens för att ge individanpassad undervisning angavs som skäl
Regeringens överväganden och motiv för återinförandet av special- lärarexamen framgår inte samlat och utförligt. Utredningen har inte kunnat finna några förarbeten som redovisar regeringens beredning av ärendet. I svaren på ett par skriftliga frågor från riksdagsleda- möter till ansvarigt statsråd i anslutning till regeringens beslut, fram- förs dock vissa motiv.3
Statsråden hänvisade till nationella och internationella studier som visade på försämrade elevresultat under 1990-talet, och fram- höll att tidig upptäckt och tidiga insatser var avgörande för att före- bygga senare svårigheter. Enligt statsråden hade skolan ett stort behov av kompetens som kunde ge individanpassad hjälp till elever i behov av särskilt stöd för sin språk-, skriv- och läsutveckling samt matematikutveckling. Speciallärarexamen infördes för att säker- ställa tillgången till lärare med fördjupade ämnesdidaktiska kun- skaper och möjligheter att arbeta undervisningsnära, med enskilda elever eller i mindre grupper.
3Skriftlig fråga 2007/08:994 Lokalisering av speciallärarutbildningarna, respektive Skriftlig fråga 2007/08:1204 Speciallärarutbildningen.
69
Historisk tillbakablick | SOU 2026:50 |
Statsråden betonade även vikten av tydliga behörighetskrav och en examensbeskrivning som gav de blivande speciallärarna nödvän- diga förutsättningar för sitt uppdrag.
Skyndsamheten i regeringens handläggning och beslut kring spe- ciallärarutbildningen motiverade statsråden med att utbildningen behövde komma i gång så fort som möjligt för att täcka behovet av speciallärarkompetens i skolan.
Anpassningar till Bolognaprocessen
Samma år som speciallärarexamen återinförs justerades även special- pedagogutbildningen. I och med införandet av en ny examensord- ning i Sverige 2007 (SFS 2007:638) reglerades de specialpedago- giska examina, i likhet med övrig högre utbildning, i linje med den europeiska Bolognaprocessen. Specialpedagogexamen fick nya mål- formuleringar som dock i huvudsak speglade dem från 2001.
3.3Parallellt system med två utbildningar
Detta avsnitt behandlar utvecklingen efter 2008 och det parallella systemet med två utbildningar inom det specialpedagogiska området.
Inledningsvis beskrivs hur staten såg på de olika yrkesrollerna, varefter det redogörs för hur specialpedagogers och speciallärares ansvar, roller och utbildningar justerats fram till 2023.
3.3.1Speciallärares och specialpedagogers olika roller uppmärksammas i utredningen om en ny lärarutbildning 2008
Förekomsten av två yrkesexamina inom det specialpedagogiska om- rådet – specialpedagogexamen och speciallärarexamen – föranledde staten att 2008 uppmärksamma rollfördelningen mellan de två yrkes- grupperna.
Utredningen om en ny lärarutbildning konstaterade i sitt betän- kande En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) att speciallärare och specialpedagoger hade olika roller. Speciallärarens uppdrag be- skrevs som elevnära och undervisande och skulle utgöra den expert-
70
SOU 2026:50 | Historisk tillbakablick |
kompetens som behövdes för att undervisa och stödja kunskaps- utvecklingen för elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogens roll var enligt utredningen att sätta elevernas individuella problem i relation till den aktuella skolsituationen och lärandemiljön.
Utredningen resonerade om utmaningar i skolans arbete med elever i behov av stöd i sitt lärande. Trots omfattande reformarbete hade skolan inte säkerställt att alla elever tillägnade sig grundläg- gande färdigheter i läsning, skrivning och matematik. Det rådande perspektivet, att orsakerna till elevers svårigheter ansågs ligga i sko- lans arbetssätt och organisation snarare än hos eleverna själva, hade gett för få praktiska resultat. Inom specialpedagogiken hade fokus länge legat på skolan som system snarare än på den enskilde eleven. Individperspektivet beskrevs som fortsatt nödvändigt och det
var, enligt utredningen, mot den bakgrunden som speciallärarutbild- ningen hade återinförts.
Enligt utredningen borde alla lärare ha grundläggande specialpeda- gogisk kompetens, medan fördjupad och individanpassad undervis- ning för elever med omfattande stödbehov beskrevs som ett ansvar för speciallärare med särskild expertkompetens. Samtidigt betona- des att individanpassat stöd kunde ges både inom och utanför den ordinarie undervisningsgruppen och att ett inkluderande perspektiv inte uteslöt differentierade undervisningsformer.
Tidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd, oavsett orsak, var enligt utredningen avgörande. Utredningen menade att stödet oftast behövde ges utanför det vanliga klassrummet och att läraren spelade en avgörande roll, inte bara som kunskapsförmedlare utan också som den person som skulle inge tillit, uppmuntran och tro på elevens förmåga.
Utredningen lämnade inga förslag om direkta förändringar av speciallärar- och specialpedagogutbildningarna.
Staten definierar speciallärares och specialpedagogers behörigheter att undervisa
I propositionen Bäst i klassen – en ny lärarutbildning (prop. 2009/ 10:89) lämnade regeringen förslag på förändringar av lärarutbild- ningen, i huvudsak med utgångspunkt i de förslag som utredningen om en ny lärarutbildning lämnade i SOU 2008:109.
71
Historisk tillbakablick | SOU 2026:50 |
Ipropositionen ingick även förslag om speciallärar- och special- pedagogexamen. Speciallärarutbildningen på avancerad nivå moti- verades av försämrade elevresultat i nationella och internationella studier och av behovet av lärare som, med stöd i vetenskap och be- prövad erfarenhet, skulle kunna hjälpa elever att utveckla grund- läggande kunskaper. Regeringen framhöll samtidigt att detta inte var tillräckligt för att möta alla elevers behov och betonade det stora behovet av specialpedagogisk kompetens inom särskolan och specialskolan. Därför föreslogs att speciallärarexamen skulle utökas med specialiseringar mot dövhet eller hörselskada, synskada, grav språkstörning och utvecklingsstörning, och därmed ges sex specia- liseringar (prop. 2009/10:89).
Examensordningens mål för speciallärarexamen reviderades seder- mera 2010, då antalet specialiseringar utökades i enlighet med reger- ingens förslag (Högskoleverket, 2012).
I propositionen aviserade regeringen samtidigt att specialpeda- gogexamen skulle ses över i särskild ordning, i syfte att tydliggöra hur behoven av specialpedagogik och specialundervisning i förskola, förskoleklass, fritidshem, skola och vuxenutbildning bäst kunde till- godoses – liksom hur lärares och förskollärares behov av special- pedagogiskt stöd skulle mötas. Som grund för översynen hänvisade regeringen till Högskoleverkets rapport Utvärdering av specialpeda- gogprogrammet vid svenska universitet och högskolor (2006), som visade att lärosätena hade tolkat examensmålen som att specialpedagogen hade en ny yrkesroll där det konkreta arbetet med elever i behov av särskilt stöd var ett underordnat mål.
Högskoleverket föreslår 2012 att specialpedagogexamen avskaffas
Med utgångspunkt i den aviserade översynen gav regeringen Hög- skoleverket i uppdrag att utreda behovet av en särskild specialpeda- gogexamen och behovet av specialpedagoger.
I Högskoleverkets rapport till regeringen, Behovet av en särskild specialpedagogexamen och specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan (2012), konstaterade myndigheten att staten avsett att spe- ciallärare och specialpedagoger skulle ha olika funktioner. Special- lärare skulle främst arbeta med undervisning och ge riktat stöd till barn och elever utifrån sina inriktningar, medan specialpedagoger i
72
SOU 2026:50 | Historisk tillbakablick |
första hand skulle arbeta med kartläggning av elevers behov, identi- fiering av hinder i lärmiljöer samt med handledning och utveckling av skolans verksamhet i riktning mot inkluderande lärmiljöer.
I rapporten identifierade Högskoleverket flera problem i tillämp- ningen av det parallella systemet. Examenskraven för specialpeda- gog- och speciallärarexamen hade blivit alltför lika, vilket hade lett till omfattande samläsning och till att kompetenserna ofta uppfatta- des som likvärdiga. Samtidigt betonade myndigheten att fördjupad specialpedagogisk kompetens, särskilt avseende arbete på organisa- tions- och gruppnivå samt handledning och rådgivning, var nöd- vändig för att utveckla goda lärmiljöer, och därför borde förbehållas specialpedagogexamen.
I rapporten framhölls även att specialpedagogexamen borde ge beredskap för arbete med socioemotionella svårigheter, ett område som inte omfattades av speciallärarexamen. Mot bakgrund av reger- ingens högt ställda mål att samtliga elever skulle ges förutsättningar att nå de nationella målen i skolan, kommande pensionsavgångar och en hög andel obehörig personal, konstaterades ett växande be- hov av specialpedagogisk kompetens. Högskoleverket ifrågasatte om lärarutbildningen ensam kunde tillgodose detta behov och före- slog att specialpedagogexamen skulle avskaffas och ersättas av en speciallärarexamen med ytterligare en inriktning, mot specialpeda- gogiskt arbete.
Förslaget ledde inte till något beslut från regeringen.
3.3.2Lärarlegitimationsreformen reglerar lärares behörigheter att undervisa 2008
År 2008 lämnade Lärarutredningen – om behörighet och auktorisa- tion sitt slutbetänkande Legitimation och skärpta behörighetsregler (SOU 2008:52). Betänkandet innehöll förslag på legitimation och ytterligare kvalifikationssteg för lärare. Betänkandet innehöll även förslag på skärpta behörighetsregler för lärare i skolväsendet.
Vissa av utredningens förslag berörde speciallärarna och special- pedagogerna. För att undervisa som speciallärare i grundskolan skulle det enligt utredningen krävas lärarexamen för respektive årskurs samt speciallärarexamen. Grundprincipen för behörighet inom då- varande särskolan respektive specialskolan skulle enligt utredning-
73
Historisk tillbakablick | SOU 2026:50 |
ens förslag vara lärarexamen i kombination med en speciallärar- utbildning.
Regeringens prop. 2010/11:20 Legitimation för lärare och förskol- lärare trädde i kraft den 1 juli 2011.
3.3.32010 års skollag fastställer att elevhälsan ska omfatta specialpedagogisk kompetens
År 2009 lämnade Skollagsberedningen (U 2006:E) sin departe- mentspromemoria Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (Ds 2009:25), som även uppmärksammade elevhälsan.
I promemorian betonades att elevhälsan behövde tillgång till spe- cialpedagogisk kompetens för att elever skulle få adekvat stöd i undervisningen. I den efterföljande propositionen Den nya skol- lagen – för kunskap, valfrihet och trygghet (prop. 2009/10:165) ut- vecklade regeringen samma linje och pekade på att elevhälsan skulle omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpeda- gogiska insatser.
Regeringen slog fast att elevhälsan främst skulle arbeta förebyg- gande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot målen skulle stödjas. Därför skulle det enligt regeringen finnas tillgång till per- sonal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedago- giska insatser kunde tillgodoses. Syftet med en samlad elevhälsa angavs bland annat vara att den skulle resultera i beslut om special- pedagogiska åtgärder för eleven. Tillgång till specialpedagogisk kompetens behövde, enligt regeringen, dock inte enbart syfta på personer med specialpedagogutbildning utan kunde också innefatta till exempel speciallärare eller en skolledare med särskilt ansvar för specialpedagogiska insatser på skolan (prop. 2009/10:165).
Den nya skollagen (SFS 2010:800) trädde i kraft den 1 juli 2011.
3.3.4Översyn och justeringar av examensbeskrivningarna efter 2012
Efter 2012 har staten vid ett antal tillfällen sett över och i vissa delar justerat examensbeskrivningarna för speciallärar- och specialpeda- gogutbildningarna.
74
SOU 2026:50 | Historisk tillbakablick |
Universitetskanslersämbetet UKÄ genomförde en kvalitetsutvär- dering (2014) av examina inom specialpedagogik, speciallärar- och specialpedagogexamen och närliggande huvudområden. Utvärder- ingen visade att utbildningarna i specialpedagogik, och speciallärar- och specialpedagogexamen, i huvudsak höll god kvalitet, men med tydliga variationer mellan lärosätena. UKÄ pekade på en stark veten- skaplig grund och god analytisk förmåga hos studenterna, men också på brister i professionsanknytning och i hur utbildningarna förbe- redde för det konkreta arbetet med särskilt stöd i skolan. UKÄ upp- märksammade dessutom oklarheter i roll- och ansvarsfördelningen mellan speciallärare och specialpedagoger, vilket enligt myndigheten påverkade utbildningarnas profilering och deras genomslag i verk- samheten.
I promemorian Specialpedagogisk kompetens i fråga om neuro- psykiatriska svårigheter (U2017/01365/UH) föreslog Utbildnings- departementet förändringar i examensbeskrivningarna för special- lärarexamen och specialpedagogexamen. Ändringarna syftade till att säkerställa att speciallärare och specialpedagoger hade en för- djupad och breddad kompetens i fråga om neuropsykiatriska svårig- heter. Undersökningar bland ett urval av experter från lärosäten, representanter för berörda myndigheter och intresseorganisationer hade visat på ett sådant behov.
Ändringarna trädde i kraft den 1 juli 2018.
3.3.5Krav på specialpedagog eller speciallärare inom elevhälsan 2023
Utredningen om elevers möjligheter att nå kunskapskraven före- slog i sitt slutbetänkande Bättre möjligheter för elever att nå kun- skapskraven – aktivt stöd- och elevhälsoarbete samt stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning (SOU 2021:11), att det skulle finnas tillgång till specialpedagog eller speciallärare inom elevhälsan, till skillnad från tidigare skrivningar om tillgång till specialpedagogisk kompetens. Regeringens proposition Elevhälsa och stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning (prop. 2021/22:162) föreslog att elevhälsans arbete skulle bedrivas på individ-, grupp- och skolenhetsnivå och i samverkan med lärare och övrig personal. Det angavs att elevhälsan skulle vara en del av skolans systematiska kvalitetsarbete och att den vid behov skulle
75
Historisk tillbakablick | SOU 2026:50 |
samverka med hälso- och sjukvården och socialtjänsten, samt att det skulle finnas tillgång till specialpedagog eller speciallärare för elevhälsans specialpedagogiska insatser.
Ändringarna trädde i kraft den 2 juli 2023.
76
4Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag
Enligt direktiven ska utredningen föreslå en ny flexibel utbildning som bättre än de hittillsvarande speciallärar- och specialpedagog- utbildningarna tillgodoser skolväsendets behov av specialpedago- gisk kompetens. Kapitel 4 handlar om de nuvarande utbildningarna, som alltså ska ersättas.
De statistiska uppgifter som presenteras i kapitlet kommer i första hand från Universitetskanslersämbetet (UKÄ), som ansvarar för Sveriges officiella statistik om högskoleväsendet.
Läsanvisning
Avsnitt 4.1 beskriver och jämför speciallärar- och specialpedagog- examen enligt nuvarande examensordning, och visar på likheter och skillnader mellan de båda examina. Avsnitt 4.2 behandlar de special- lärar- och specialpedagogprogram som erbjuds vid universitet och högskolor läsåret 2025/26 – utbud, upplägg, genomförande och inne- håll. Avsnittet bygger på de lärosätesbeskrivningar som presenteras i betänkandets bilaga 4 Speciallärarprogram och specialpedagogprogram läsåret 2025/26. Per lärosäte. Avsnitt 4.3 innehåller statistik om spe- ciallärar- och specialpedagogprogrammen. I avsnitt 4.4 beskrivs den utbildning i specialpedagogik som universitet och högskolor arrange- rar vid sidan av de båda programmen, inom ramen för Lärarlyftet, i form av masterutbildningar, respektive som fristående kurser.
Som komplement till kapitel 4, i betänkandets bilaga 3 Nordisk utblick, ges en översiktlig bild av specialpedagogiska utbildningar i Danmark, Finland och Norge.
77
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
4.1Speciallärarexamen och specialpedagogexamen enligt nuvarande examensordning
4.1.1Examensordning och examensbeskrivning
– reglering av olika examina
Högskolelagen (SFS 1992:1434) reglerar den svenska högskolan. Högskolelagen beslutas av riksdagen och innehåller grundläggande bestämmelser för statliga högskolor och universitet. Högskoleför- ordningen (SFS 1993:100) beslutas av regeringen och är ett kom- plement till högskolelagen. Efter genomgången utbildning vid ett svenskt lärosäte kan de examina som finns angivna i bilaga 2 (exa- mensordningen) till högskoleförordningen avläggas. I examensord- ningen anges:
1.vilka examina som får avläggas på grundnivå, avancerad nivå och forskarnivå, och
2.vilka krav som ska uppfyllas för respektive examen (examens- beskrivning).
De mål som ingår i respektive examensbeskrivning specificeras under tre rubriker:
•Kunskap och förståelse.
•Färdighet och förmåga.
•Värderingsförmåga och förhållningssätt.
I examensordningen anges även de krav som gäller för det själv- ständiga arbete (examensarbete) som ingår i respektive examen.
Inom ramen för examensordningens krav kan varje universitet och högskola bestämma preciserade krav för olika examina.
4.1.2Speciallärarexamen
Speciallärarexamen avläggs på avancerad nivå. I examensordningen specificeras dess omfattning, specialiseringar och examenskrav, inklu- sive mål för examen. Här anges även krav på det självständiga arbe- tet samt övriga föreskrifter gällande examensbevis och respektive lärosätes preciserade krav inom ramen för examensbeskrivningen.
78
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
Omfattning
Speciallärarexamen med angivna specialiseringar uppnås efter att studenten har fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng. Det ställs också krav på avlagd grundlärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen eller motsvarande äldre examen.
Speciallärarexamen ges med specialiseringar mot
1.språk-, skriv- och läsutveckling,
2.matematikutveckling,
3.dövhet eller hörselskada,
4.synskada,
5.grav språkstörning, och
6.intellektuell funktionsnedsättning.
För specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling krävs att den tidigare avlagda examen omfattar ämnesstudier i svenska eller inom kunskapsområdet språk-, skriv- och läsutveckling. Om examen inte omfattar nämnda ämnesstudier, krävs att studenten har komplette- rat sin utbildning med motsvarande kunskaper.
För specialisering mot matematikutveckling krävs att den tidigare avlagda examen omfattar ämnesstudier i matematik eller inom kun- skapsområdet matematikutveckling. Om examen inte omfattar nämnda ämnesstudier, krävs att studenten har kompletterat sin ut- bildning med motsvarande kunskaper.
Mål
För speciallärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och för- måga som krävs för att självständigt arbeta som speciallärare för barn och elever i behov av särskilt stöd.
79
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
Kunskap och förståelse
För speciallärarexamen ska studenten
–visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktu- ellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om relatio- nen mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och dess bety- delse för yrkesutövningen,
–visa kunskap om barn och elever i behov av särskilt stöd i ett historiskt perspektiv,
–visa kunskap om funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykia- triska svårigheter,
–visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk- och begrepps- utveckling och stimulans av denna,
–visa fördjupade kunskaper om bedömningsfrågor och betygs- sättning, och
–visa fördjupad kunskap om barns och elevers utveckling och lärande och visa kunskap om utveckling och lärande hos barn och elever med funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykia- triska svårigheter, samt, beroende på vilken specialisering som valts, fördjupad kunskap om
1.barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling,
2.barns och elevers matematikutveckling,
3.barn och elever med dövhet eller hörselskada och deras all- sidiga kunskapsutveckling i relation till undervisningsämnen eller ämnesområden,
4.barn och elever med synskada och deras allsidiga kunskapsut- veckling i relation till undervisningsämnen eller ämnesområden,
5.barn och elever med grav språkstörning och deras allsidiga kunskapsutveckling i relation till undervisningsämnen eller ämnesområden, eller
6.barn och elever med intellektuell funktionsnedsättning och deras allsidiga kunskapsutveckling i relation till undervisnings- ämnen eller ämnesområden.
80
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
Färdighet och förmåga
För speciallärarexamen ska studenten
–visa förmåga att kritiskt och självständigt ta initiativ till, analy- sera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undan- röja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,
–visa förmåga att delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,
–visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer,
–visa förmåga att, beroende på vilken specialisering som valts, vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör
1.barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling,
2.barns och elevers matematikutveckling,
3.lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med dövhet eller hörselskada,
4.lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med synskada,
5.lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med grav språkstörning, eller
6.lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med intellektuell funktionsnedsättning,
–visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvär- dering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever,
–visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter för individen i de lärmiljöer där barnet eller eleven får sin undervisning och vistas under förskole- eller skoldagen, och
81
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
–visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd.
För specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling eller matema- tikutveckling ska också studenten
–visa förmåga att kritiskt granska och tillämpa metoder för att bedöma barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling eller matematikutveckling.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För speciallärarexamen ska studenten
–visa självkännedom och empatisk förmåga,
–visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedöm- ningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättig- heterna,
–visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete,
–visa insikt om betydelsen av samarbete och samverkan med andra skolformer och yrkesgrupper, och
–visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och fortlöpande utveckla sin kompetens.
Självständigt arbete och övriga föreskrifter
För speciallärarexamen ska studenten inom ramen för kursford- ringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng.
I examensbeviset ska det anges för vilken eller vilka verksam- heter utbildningen är avsedd. Där ska också utbildningens speciali- sering anges.
För speciallärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna exa- mensbeskrivning.
82
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
4.1.3Specialpedagogexamen
Specialpedagogexamen avläggs på avancerad nivå. I examensord- ningen specificeras dess omfattning och examenskrav, inklusive mål för examen. Här anges även krav på det självständiga arbetet samt övriga föreskrifter gällande examensbevis och respektive lärosätes preciserade krav inom ramen för examensbeskrivningen.
Omfattning
Specialpedagogexamen uppnås efter att studenten har fullgjort kurs- fordringar om 90 högskolepoäng. Det ställs också krav på avlagd grundlärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen, förskol- lärarexamen eller motsvarande äldre examen.
Mål
För specialpedagogexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd.
Kunskap och förståelse
För specialpedagogexamen ska studenten
–visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktu- ellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om sam- bandet mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och samban- dets betydelse för yrkesutövningen,
–visa kunskap om funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykia- triska svårigheter, och
–visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpedagogik.
83
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
Färdighet och förmåga
För specialpedagogexamen ska studenten
–visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undan- röja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,
–visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedago- giska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,
–visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,
–visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer,
–visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och
–visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvär- dering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För specialpedagogexamen ska studenten
–visa självkännedom och empatisk förmåga,
–visa förmåga att inom det specialpedagogiska området göra bedöm- ningar med hänsyn till relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättig- heterna,
–visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete,
–visa insikt om betydelsen av lagarbete och samverkan med andra yrkesgrupper, och
84
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
–visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och att fortlöpande utveckla sin kompetens.
Självständigt arbete och övriga föreskrifter
För specialpedagogexamen ska studenten inom ramen för kursfor- dringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng.
I examensbeviset ska det anges för vilken verksamhet utbild- ningen är avsedd.
För specialpedagogexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensbeskrivning.
4.1.4Jämförelse mellan speciallärarexamen och specialpedagogexamen – nuläge och över tid
Stora likheter i dagens examensbeskrivningar
När nuvarande speciallärarexamen inrättades 2007 fanns redan spe- cialpedagogprogrammet, med tillhörande examensbeskrivning, sedan drygt 25 år tillbaka. I dag är examensbeskrivningarna för special- lärarexamen och specialpedagogexamen i flera avseenden identiska. Båda examina är på avancerad nivå. Kursfordringarna för examen
är lika – 90 fullgjorda högskolepoäng – liksom kraven på tidigare avlagd lärarexamen. Föreskrifterna för det särskilda arbetet formu- leras på samma sätt. För båda examina ska det i examensbeviset an- ges för vilken eller vilka verksamheter som utbildningen är avsedd.
De flesta målen i de båda examensbeskrivningarna är desamma eller nästan desamma. Sammantaget innehåller beskrivningarna 11 i princip identiska mål – av speciallärarexamens totalt 18 mål och specialpedagogexamens 14 mål.1
Under rubriken Kunskap och förståelse är två mål desamma. Dessa avser studenternas kunskap om områdets vetenskapliga grund, in- sikter i forsknings- och utvecklingsarbete, samt kunskap om rela- tionen mellan vetenskap och beprövad erfarenhet, respektive deras
1För speciallärarexamens specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling tillkommer ytterligare ett mål.
85
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
kunskaper om utveckling och lärande hos barn och elever med funk- tionsnedsättningar, inklusive neuropsykiatriska svårigheter.
Under rubriken Färdighet och förmåga är fyra målformuleringar nästan exakt likadana. Dessa handlar om studentens förmåga att arbeta förebyggande och undanröja hinder i lärmiljöer; förmågan att utforma och genomföra åtgärdsprogram och samverka för att utveckla lärmiljöer; förmågan att förhålla sig till olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter och tillämpa dessa kun- skaper i olika lärmiljöer; samt förmågan att följa upp, utvärdera och leda utveckling av det pedagogiska arbetet.
Under rubriken Värderingsförmåga och förhållningssätt är samt- liga fem mål gemensamma. Både speciallärare och specialpedagoger ska visa självkännedom och empatiska förmåga; visa förmåga att väga in vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter (särskilt mänsk- liga rättigheter) i arbetet inom det specialpedagogiska området; visa förmåga att väga in etiska aspekter i det egna forsknings- och utveck- lingsarbetet; visa insikt om betydelsen av samarbete och samverkan; samt visa förmåga att identifiera sitt behov att av ytterligare kun- skap och hela tiden utveckla sin kompetens.
Skillnader avseende specialiseringar och vissa mål
Den gemensamma nivån och omfattningen, de identiskt formule- rade kursfordringarna och kraven på tidigare lärarexamen, samt de gemensamma målen i examensbeskrivningarna, innebär att det finns stora likheter mellan speciallärar- och specialpedagogexamen.
Men examensbeskrivningarna skiljer sig också åt. En avgörande skillnad är att speciallärarexamen till skillnad mot specialpedagog- examen inbegriper valbara specialiseringar – antingen mot specifika funktionsnedsättningar eller mot vissa ämnesområden (språk-/skriv- och läsutveckling, respektive matematikutveckling). Utbildningens specialisering ska anges i examensbevis för speciallärarexamen.
Av de totalt 18 målen är 7 unika för speciallärarexamen. De unika målen i speciallärarexamen som rör studentens kunskap och förståelse är i första hand inriktade mot barns och elevers utveckling och lärande, eller mot bedömning och betygssättning. Även de unika målen under rubriken färdigheter och förmågor är individ- och elevnära.
86
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
De 3 av totalt 14 mål som är specifika för specialpedagogexamen är organisatoriskt och strategiskt inriktade. De innebär att studen- ten ska ha kunskap om specialpedagogik; ska kunna genomföra peda- gogiska utredningar och analysera svårigheter på individ-, grupp- och organisationsnivå; samt ska ha en fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare för kollegor, föräldrar och andra berörda.
Liknande examensmål sedan 2001 och 2007
I examensordningen för den specialpedagogexamen som inrättades
2001 lydde förordningstexten:
För att få specialpedagogexamen skall studenten ha de specialpedago- giska kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering. (Högskoleverket, 2006, s. 20)
Därutöver skulle studenten kunna:
–identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöer,
–genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårig- heter på organisations-, grupp- och individnivå,
–utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i sam- verkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verk- samhetens undervisnings- och lärandemiljöer,
–utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verk- samhetens ram,
–vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frå- gor för föräldrar samt för kolleger och andra berörda yrkesutövare,
–genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever. (Högskoleverket, 2006, s. 21)
2007 infördes en ny examensordning i Sverige, samtidigt som spe- ciallärarexamen återinfördes. Fem av de sex tidigare examensmålen för specialpedagogexamen återkom nästan oförändrade i den nya examensordningens mål för både specialpedagogexamen och special- lärarexamen, under rubriken Färdighet och förmåga. Samtidigt till- kom ytterligare ett antal mål, i första hand under rubrikerna Kun-
87
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
skap och förståelse respektive Värderingsförmåga och förhållningssätt (Högskoleverket, 2012).
De fem ursprungliga målen från 2001 återfinns fortfarande, lätt modifierade, i dagens examensbeskrivningar för specialpedagog- och speciallärarexamen, under rubriken Färdighet och förmåga.
Från och med 2007 års examensbeskrivningar är det lite som för- ändrats. Kanske mest påtagligt är att det i båda examensbeskrivning- arna har kommit mål som avser elever med neuropsykiatriska funk- tionsnedsättningar. Dessa förändringar trädde i kraft 2018 (se av- snitt 3.3.4 Översyn och justeringar av examensbeskrivningarna efter 2012).
4.2Speciallärarprogram och specialpedagogprogram läsåret 2025/26
Den följande beskrivningen av landets speciallärar- och specialpeda- gogprogram bygger på betänkandets bilaga 4 Speciallärarprogram och specialpedagogprogram läsåret 2025/26. Per lärosäte, samt de ytter- ligare uppgifter som samlats in som underlag för bilagan. Även utred- ningens samråd med de lärosäten som erbjuder utbildningarna har gett vissa underlag.
4.2.1Utbudet av speciallärar- och specialpedagogprogram
Läsåret 2025/2026 finns speciallärarprogram och specialpedagogpro- gram vid tolv lärosäten – speciallärarprogram vid elva lärosäten och specialpedagogprogram vid tio. Kommande läsår startas ytterligare ett specialpedagogprogram vid Karlstads universitet.2
Nio av lärosätena erbjuder båda programmen, medan Uppsala och Karlstads universitet endast erbjuder speciallärarprogrammet och Örebro universitet endast specialpedagogprogrammet.
Speciallärarprogrammet kan enligt examensordningen ha sex spe- cialiseringar. Tre av dessa finns på de flesta lärosäten: specialiseringen mot språk-, skriv- och läsutveckling erbjuds vid tio lärosäten och de båda specialiseringarna mot matematikutveckling respektive mot intellektuell funktionsnedsättning vid åtta lärosäten.
2Eftersom Karlstads universitet redan har fastställt det kommande specialpedagogprogram- mets utbildningsplan ingår även detta program i den följande sammanställningen.
88
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
Övriga tre specialiseringar finns endast vid ett lärosäte vardera: specialiseringarna mot dövhet eller hörselskada respektive mot syn- skada vid Stockholms universitet och specialiseringen mot grav språk- störning vid Malmö universitet.
Specialpedagogprogrammet har på de flesta håll en sammanhål- len studiegång, utan särskilda inriktningar. Undantaget är program- met vid Malmö universitet, som även ges med en programprofil mot språk- och kommunikationsutveckling och som riktas mot förskolan.
4.2.2Speciallärar- och specialpedagogprogrammens upplägg och genomförande
Läsåret 2025/2026 finns stora likheter i organiseringen och genom- förandet av speciallärar- och specialpedagogprogrammen, både vid en jämförelse mellan de båda programmen per lärosäte och mellan programmen på olika lärosäten.
Förkunskaper och tidigare lärarerfarenhet
Krav på förkunskaper i examensordningen
Examensordningen (SFS 1993:100) anger delvis identiska krav för speciallärar- och specialpedagogexamen, dels att kursfordringar om 90 högskolepoäng ska fullgöras, dels krav på avlagd grundlärarexa- men, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen eller motsvarande äldre examen.
För speciallärarexamens specialiseringar mot språk-, skriv- och läsutveckling respektive mot matematikutveckling ställer examens- ordningen dessutom specifika förkunskapskrav. Här stipuleras att studentens tidigare lärarexamen ska omfatta ämnesstudier i svenska eller inom kunskapsområdet språk-, skriv- och läsutveckling, respek- tive ämnesstudier i matematik eller inom kunskapsområdet matema- tikutveckling. Om studentens tidigare lärarexamen inte omfattar sådana ämnesstudier, krävs att studenten har kompletterat sin utbild- ning med motsvarande kunskaper.
89
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
Krav på förkunskaper och lärarerfarenhet i lokala förskrifter
I examensordningen ställs inga krav på tidigare yrkeserfarenhet för speciallärarexamen eller specialpedagogexamen. I examensordningen anges inte heller hur omfattande studentens ämneskunskaper inom speciallärarprogrammets specialiseringar mot språk-, skriv- och läs- utveckling respektive mot matematikutveckling behöver vara.
Sådana villkor anger däremot lärosätena i sina lokala föreskrifter. För behörighet till både speciallärar- och specialpedagogprogram- men ställer samtliga lärosäten krav på minst tre års dokumenterad yrkeserfarenhet på halvtid efter utfärdad lärarexamen. Kraven spe- cificeras på olika sätt, från mer generella erfarenheter av att ha arbe- tat som lärare ”inom förskoleklass, skola eller andra relevanta om- råden”, till lärararbete ”inom lärarexamens verksamhetsområden” eller inom ”inom relevanta ämnesområden för vald specialisering”.
För behörighet till speciallärarexamens specialiseringar mot språk-, skriv- och läsutveckling, respektive mot matematikutveck- ling, specificerar lärosätena att den sökande behöver ha minst 22,5 hög- skolepoäng ämnesstudier i svenska eller inom kunskapsområdet språk-, skriv- och läsutveckling, respektive ämnesstudier i matema- tik eller inom kunskapsområdet matematikutveckling.
Tredelad programstruktur
Speciallärar- och specialpedagogprogrammen omfattar 90 högskole- poäng. Dessa poäng disponeras på i princip samma sätt inom båda programmen och på de flesta lärosäten – i en tredelad struktur.
Båda programmen inleds i allmänhet med kurser i specialpedago- gik motsvarande 30 högskolepoäng som är av introducerande och orienterade karaktär. Därefter följer 30 högskolepoäng som innebär fördjupning, antingen inom respektive specialisering inom special- lärarprogrammet, eller inom det specialpedagogiska yrkesfältet inom specialpedagogprogrammet. Avslutande 30 högskolepoäng ägnas i huvudsak åt vetenskaplig teori och metod och åt studenternas själv- ständiga arbeten.
I utredningens samråd med lärosätena har framkommit att det tredelade upplägget introducerades när den specialpedagogiska på- byggnadsutbildningen – specialpedagogutbildningen – inrättades 1990. De fyra lärosäten som då erbjöd utbildningen kom överens om
90
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
ett gemensamt upplägg som skulle förenkla samarbeten och tillgodo- räknanden och göra det möjligt för studenter att läsa vidare inom programmen på ett flexibelt sätt. Modellen har levt vidare sedan dess och har även tillämpats inom de nya specialpedagogprogram som startats, och så småningom även inom speciallärarprogrammet. Det här betyder inte bara att de båda programmen har samma struktur inom respektive lärosäte, utan också att programmen natio-
nellt är organiserade på ungefär samma sätt.
Endast ett universitet, Linnéuniversitetet, har valt ett annat upp- lägg genom att organisera programmen i fyra delar, där de tre inle- dande delarna motsvarar 20 högskolepoäng vardera och den fjärde delen 30 högskolepoäng.
Gemensamma kurser
Nio av lärosätena erbjuder både speciallärar- och specialpedagog- programmet under läsåret 2025/26. Från och med kommande läsår tillkommer ytterligare ett, Karlstads universitet.
Den gemensamma programstrukturen ger möjligheter till sam- läsning. Vid sex av lärosätena är hälften av kurspoängen, 45 hög- skolepoäng, gemensamma. Studenterna i de båda programmen läser samma eller i princip samma kurser under halva utbildningstiden.
Minst antal gemensamma kurspoäng finns vid Stockholms uni- versitet, där 22,5 högskolepoäng är gemensamma. Vid övriga tre lärosäten motsvarar de gemensamma kurserna antingen 40 eller 37,5/30 högskolepoäng.3
Samläsningen äger under programmens inledande och avslutande delar, alltså terminerna 1, 2 och 5 om utbildningarna ges på halvfart, eller termin 1 och 3 om de ges på helfart.
3Vid Umeå universitet sker samläsning mellan specialpedagogprogrammet och två av special- lärarprogrammets specialiseringar under programmens inledande 30 högskolepoäng. Inom den tredje specialisering som universitetet erbjuder samläser studenterna under ytterligare en kurs om 7,5 högskolepoäng.
91
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
Fasta studiegångar – individuella val
Inom speciallärarprogrammet väljer studenterna specialisering vid ansökan till programmet. Sex specialiseringar är möjliga, varav tre finns på de flesta lärosäten som erbjuder programmet. Därefter är studiegången fast vid samtliga lärosäten, utan valbara kurser.
Vid 10 av 11 specialpedagogprogram är studiegången fast, alla specialpedagogstudenter på respektive lärosäte läser samma kurser. Ett universitet – Malmö – erbjuder möjligheter till profilering.
De fältförlagda inslagen och det självständiga arbetet om 15 hög- skolepoäng som ingår i både speciallärar- och specialpedagogpro- grammet ger studenterna vissa möjligheter till individuella val och fördjupningar.
På halvfart och distans
Vanligast är att de båda programmen ges på halvfart och distans. Vid åtta lärosäten erbjuds programmen endast på halvfart, vilket
innebär sex terminers studier, vid ett lärosäte är studietakten 67 pro- cent, vid ytterligare två ges antingen hela programmen eller delar av programmen både på hel- och halvfart. Vid Umeå universitet erbjuds endast heltidsstudier.
På åtta lärosäten ges utbildningarna på distans med vissa obliga- toriska träffar på campus. Uppsala universitet, Malmö universitet och Göteborgs universitet erbjuder dock endast campusförlagda utbild- ningar, medan Stockholms universitet ger delar av utbudet på distans och andra delar på campus.
4.2.3Speciallärar- och specialpedagogprogrammens innehåll
Speciallärar- och specialpedagogprogrammens 90 högskolepoäng dis- poneras på i princip samma sätt inom båda programmen och på de flesta lärosätena – i en tredelad struktur à 30 högskolepoäng per del. Med gemensamt upplägg och genomförande följer även ett lik- artat innehåll. Vid de lärosäten som erbjuder både speciallärar- och specialpedagogprogram beskrivs innehållet åtminstone delvis på samma sätt i programmens utbildningsplaner, och på de flesta håll är över-
92
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
lappningarna dessutom stora. Även totalt sett över landet framstår de båda utbildningarna som innehållsligt lika:
Båda programmen kombinerar teori, praktik och vetenskap på organisations-, grupp- och individnivå inom specialpedagogikens område. Även samhällsnivån behandlas, dvs. specialpedagogiken som samhällsutmaning och samhällsuppdrag. Fältstudier ingår över- allt. Denna kombination av teoretiska och erfarenhetsgrundade kun- skaper beskrivs som nödvändig för utvecklingen av specialpedago- giska förhållningssätt.
Betydelsen av erfarenhetsgrundade kunskaper är även ett skäl till att samtliga lärosäten ställer krav på minst tre års yrkeserfaren- het för behörighet till programmen. Undervisningen bygger på att studenterna kan relatera teori, forskning och styrdokument till kon- kreta undervisningssituationer, elevärenden och organisatoriska sammanhang. Kravet på yrkeserfarenhet beskrivs som ett sätt att säkerställa att utbildningen kan genomföras med den fördjupning, komplexitet och progression som examensmålen förutsätter.
Innehållet i utbildningsplanerna bestäms utifrån de examensmål som ingår i examensordningen. I samråden med utredningen marke- rade lärosätena att det är examensmålen som styr. I och med att exa- mensmålen är lika blir även de båda programmens innehåll relativt lika.
Med grund i examensordningen utformas programmens innehåll utifrån två progressionslinjer, vetenskaplig progression och professio- nens progression:
De [studenterna] går från bredd till fördjupning, till att komma ut och vara självständiga i sin nya yrkesprofession. (Lärosätesföreträdare)
Programmens inledande 30 högskolepoäng
–introduktion och översikt
Programmens inledande tredjedel utgörs av en bred introduktion, där specialpedagogiska teorier, begrepp och perspektiv presenteras. Kurserna behandlar specialpedagogiken som kunskapsområde, verk- samhetsområde och forskningsområde – sedd ur teoretiska, histo- riska, samhälleliga, nationella och internationella perspektiv. Empi- riska fältstudier ingår.
93
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
Det konkreta innehållet i enskilda kurser ser inte likadant ut på alla lärosäten, men många komponenter är gemensamma.
Begrepp som hör samman med specialpedagogiken som kunskaps- område och med specialpedagogiska förhållningssätt analyseras och problematiseras. Frågor om inkluderings- och exkluderingsprocesser inom utbildning och samhälle, och besläktade begrepp som norma- litet, avvikelse, delaktighet och tillgänglighet, är centrala.
Det specialpedagogiska verksamhetsområdets teoretiska grunder och praktiska utövning ges stort utrymme. Specialpedagogiska verk- samheter, insatser, yrkesroller och arbetsuppgifter beskrivs och ana- lyseras i relation till juridiska och andra ramverk, och i förhållande till andra strukturella och organisatoriska villkor. Utrymme ges för studenternas personliga reflektioner avseende den kommande yrkes- rollen och de etiska och juridiska förhållningssätt som följer med denna.
I den här delen av utbildningarna ingår vidare intersektionella
analyser av barns och elevers olika förutsättningar för lärande, socialt samspel, kommunikation och utveckling, kopplade till neuropsykia- triska, socioemotionella och psykosociala svårigheter. Barn och ele- ver i behov av särskilt stöd står i centrum. Särskild uppmärksamhet ägnas barn och elever med funktionsnedsättningar, framför allt neuro- psykiatriska funktionsnedsättningar.
Vid flera lärosäten introduceras även frågor om barns och elevers språk- och begreppsutveckling, respektive matematikutveckling.
De kurser eller kursdelar som berör specialpedagogiken som forskningsområde innehåller i allmänhet både teoretisk kunskap och mer praktiska färdigheter. Teorierna handlar om forsknings- fältets framväxt, teoribildning inom området, vetenskapliga förhåll- ningssätt och forskningsetik. Forskningsinriktade färdigheter som tränas är till exempel kritisk textgranskning och opponeringsför- farande, kvantitativa och kvalitativa datainsamlingsmetoder, färdig- heter att söka information i databaser samt akademiskt skrivande.
Programmens mellanliggande 30 högskolepoäng
–specialisering och fördjupning
I de mellanliggande 30 högskolepoängen skiljer sig innehållet i spe- ciallärar- och specialpedagogprogrammen mer påtagligt åt. Här syn- liggörs specialiseringarna inom speciallärarprogrammet samtidigt
94
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
som skillnaden mot specialpedagogprogrammets mer generellt spe- cialpedagogiska inriktning blir tydligare.
Sammantaget innebär de mellanliggande delarna av programmen specialisering och fördjupning i två bemärkelser: dels avseende det specialpedagogiska arbetet i relation till lärmiljöerna och med eleverna, dels avseende de kommande yrkesrollerna och yrkesfunktionerna
–yrkesidentiteterna – som speciallärare respektive specialpedagoger.
Specialiseringar inom speciallärarprogrammet
Under de mellersta 30 högskolepoängen fördjupar sig de blivande speciallärarna inom sina respektive specialiseringar.
Två av dessa specialiseringar avser språk-, skriv- och läsutveck- ling respektive matematikutveckling inom skolväsendets samtliga skolformer. Fyra av specialiseringarna avser specificerade funktions- nedsättningar: intellektuell funktionsnedsättning, dövhet eller hörsel- skada, synskada, respektive grav språkstörning. Dessa ger behörighet att undervisa inom de anpassade skolformerna och delar av special- skolan.
En jämförelse mellan de tre vanligaste specialiseringarna, mot språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling respektive intellektuell funktionsnedsättning, visar på påtagliga likheter trots skillnaderna i inriktning.
Elevers olika förutsättningar för lärande och utveckling analyse- ras utifrån vetenskap och beprövad erfarenhet, och i relation till olika lärsituationer, lärmiljöer och organisatoriska kontext. Betydelsen av socioemotionella och socioekonomiska villkor undersöks, samt hur olika funktionsnedsättningar relaterar till lärande och kunskapsut- veckling. Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar uppmärksam- mas inom samtliga specialiseringar, medan intellektuella funktions- nedsättningar och de anpassade skolformerna i första hand synliggörs inom specialiseringen mot intellektuell funktionsnedsättning. Även frågan om hur flerspråkighet inverkar på förutsättningarna för lärande och utveckling ingår.
Elevers rättigheter till stöd, delaktighet, inkludering och inflytande analyseras utifrån relevanta styrdokument.
Speciallärarens yrkesroll och -funktion identifieras, i första hand som kvalificerad samtalspartner, samtalsledare och rådgivare, och inte
95
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
minst som specialpedagogisk resurs i lärmiljöerna. Likheten med de yrkesroller som framträder i specialpedagogprogrammet är påtaglig.
Arbetsuppgifterna undersöks och konkretiseras. Centrala delar är kartläggning, utredning, analys och åtgärdande insatser i olika lär- miljöer, direkt riktade till enskilda elever, tillsammans med kunskap om didaktiska modeller och undervisningsmetoder. Bedömning av elevernas kunskapsutveckling och betygssättning ingår. Även spe- ciallärarens roll och ansvar i strategiskt, specialpedagogiskt utveck- lingsarbete på organisations- och gruppnivå synliggörs, inklusive samverkan med vårdnadshavare och andra professioner.
Krav och villkor som är knutna till speciallärarens profession pro- blematiseras. Studenterna ges utrymme att reflektera kring den egna yrkesrollen och yrkesetiska frågor som hör samman med denna.
Frågan om vetenskapligt förhållningssätt uppmärksammas även i de här delarna av programmet. Innehållet i kurserna bygger till stora delar på forskning inom det specialpedagogiska området och studen- terna övas att praktisera vetenskapliga metoder i utrednings- och utvärderingsarbete.
Det finns även tydliga skillnader i specialiseringarnas innehåll. De stödbehov som adresseras inom respektive specialisering är olika. Utmaningar, förklaringsmodeller och pedagogiska/didaktiska lös- ningar är inte desamma och den teoretiska grunden inom respektive specialisering är anpassad efter detta. Kunskapsinnehållet speglar delvis olika teoretiska och vetenskapliga grunder.
Fördjupning inom specialpedagogprogrammet
Även inom specialpedagogprogrammet undersöks hur elever påver- kas av socialpsykologiska och socioekonomiska villkor, och hur olika funktionsnedsättningar, framför allt neuropsykiatriska funktionsned- sättningar, ger särskilda förutsättningar för lärande och utveckling. Planering och genomförande av oliks stödåtgärder behandlas, liksom pedagogiska anpassningar av innehåll, arbetssätt och arbetsformer.
Men där speciallärarnas specialiseringar inriktas mot särskilda utma- ningar i barns och elevers lärande och utveckling, språk-, läs- och skriv- svårigheter, matematiksvårigheter och utmaningar som hör samman med intellektuella eller specifika fysiska funktionsnedsättningar, sker
96
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
i specialpedagogprogrammet en fördjupning mot specialpedagogiskt arbete i mer generell mening.
Specialpedagogiskt arbete som inriktas mot organisatoriska vill- kor och verksamhetskulturer och som mer indirekt kommer eleverna och lärmiljöerna till del, ges förhållandevis stort utrymme. Arbets- uppgifter som studenterna förbereds för är att vara rådgivare, vägledare och handledare, att leda pedagogiskt uppföljnings-, utvärderings-, utvecklings- och kvalitetsarbete, att planera och leda grupprocesser och samverkan, och att samarbeta med och vara en länk mellan sko- lans ledning och övriga aktörer. En central kompetens beskrivs vara att kunna leda professionella samtal och verka som kvalificerad sam- talspartner i olika sammanhang.
Krav och villkor som är knutna till specialpedagogens profession problematiseras, till exempel frågor om mandat och legitimitetsfrågor i rollen som samtalspartner och ledare för pedagogiskt utvecklings- arbete (inklusive frågan om skillnader mellan formellt och informellt ledarskap), konflikthantering, det personliga lärandets betydelse (kunna identifiera sitt eget kompetensutvecklingsbehov) och etiska och empatiska förhållningssätt.
Frågan om vetenskapligt förhållningssätt ingår på motsvarande sätt som inom speciallärarprogrammen.
Programmens avslutande 30 högskolepoäng – vetenskapsteori, forskningsmetod och självständigt arbete (examensarbete)
Speciallärarprogrammets och specialpedagogprogrammets avslutande 30 högskolepoäng har en tydlig forskningsprägel. Vid åtta av tolv läro- säten ägnas samtliga 30 högskolepoäng åt vetenskapsteori, forsknings- metod och studenternas självständiga arbeten. Vid övriga fyra läro- säten ägnas 22,5 eller 25 av de avslutande högskolepoängen åt kurser med sådan inriktning.
I denna avslutande tredjedel är kursmomenten återigen desamma, eller nästan desamma, i de båda programmen.
Kurserna innehåller en genomgång av olika vetenskapliga teorier och forskningsmetoder inom specialpedagogiken, inklusive veten- skapsteoretiska begrepp, ontologiska och epistemologiska grunder och forskningsetik. Vikten av att kunna förena vetenskaplig grund med beprövad erfarenhet i det specialpedagogiska arbetet framhålls genomgående.
97
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
Studenterna övas att bedriva egen forskning, dvs. att planera, genomföra och presentera ett eget vetenskapligt arbete. Här ingår vetenskaplig problemformulering, litteratursökning och granskning och analys av vetenskaplig text, val och tillämpning av metoder för datainsamling samt bearbetning och analys av data, vetenskapligt skrivande, genomförande av uppsatsseminarium samt opposition på en annan students examensarbete.
Det avslutande självständiga arbetet om 15 högskolepoäng kopp- las i första hand till yrkesprofessionen. För det mesta utgörs examens- arbetet av en empirisk undersökning, men det kan vara även ett ut- vecklingsarbete eller en litteratur-/dokumentstudie.
I samråden med utredningen framhåller lärosätena att program- mens avslutande 30 högskolepoäng innebär en fördjupning av både den vetenskapliga och den professionsinriktade progression som programmen syftar till. Den här delen av utbildningarna är alltså inte enbart forskningsförberedande. De vetenskapliga metoder och arbetssätt som studenterna tillämpar i de här kurserna beskrivs som metoder och arbetssätt som även ingår i speciallärarnas och special- pedagogernas professionella arbete i skolan. Det självständiga arbetet utgör både ett vetenskapligt arbete och en fördjupning av studenter- nas professionsinriktade kunskaper.
4.3Speciallärar- och specialpedagogprogrammen i siffror
De statistiska uppgifterna om speciallärar- och specialpedagog- programmen kommer i första hand från UKÄ:s statistikdatabas Högskolan i siffror.
Statistiken avseende nybörjare respektive examinerade bygger på delvis olika populationer. Uppgifterna om nybörjare avser enbart deltagare i lärosätenas reguljära program, medan uppgifterna om antalet examinerade dessutom innefattar deltagare i speciallärar- utbildningar inom ramen för Lärarlyftet (se avsnitt 4.4.1 Speciallärar- programmet inom Lärarlyftet). Specialpedagogprogrammet erbjuds inte inom Lärarlyftet.
98
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
4.3.1Nybörjare inom speciallärar- och specialpedagogprogrammen
Antalet nybörjare har ökat inom både speciallärar- och special- pedagogprogrammen under de senaste 15 åren, dvs. under större delen av den tidsperiod som de båda programmen har funnits sam- tidigt. Läsåret 2010/11 fanns totalt drygt 600 nybörjare inom pro- grammen sammantagna, läsåret 2024/25 var de nästan 1 600.
Diagram 4.1 Antal nybörjare på reguljära speciallärar- och specialpedagogprogram 2010/11–2024/25
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Speciallärarprogram Specialpedagogprogram
Speciallärarprogrammet var relativt nytt vid tidsperiodens början och här har ökningen proportionellt sett varit störst. Antalet nybör- jare har mer än tredubblats. Räknat i absoluta tal har programmen vuxit lika mycket under perioden, med nästan 500 nybörjare var- dera – speciallärarprogrammet från cirka 200 till 700, och special- pedagogprogrammet från 420 till nästan 900.
Utvecklingen inom specialpedagogprogrammet har varit stadig, antalet nybörjare har ökat nästan varje läsår under den uppföljda perioden. Inom speciallärarprogrammet skedde en snabb ökning fram till och med läsåret 2015/16, under fyra läsår i sträck fanns då fler nybörjare inom speciallärarprogrammet än inom specialpedagog-
99
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
programmet. Därefter har antalet varierat och flera läsår till och med minskat. Från och med läsåret 2020/21 har antalet nybörjare varit lägre än inom specialpedagogprogrammet.
Höstterminen 2025 antogs totalt cirka 780 studerande till de elva speciallärarprogrammen, och 951 studerande till de tio special- pedagogprogrammen.4 Antalet antagna varierade stort mellan läro- sätena: Från 31 antagna till speciallärarprogrammet vid Linköpings universitet till 209 antagna på Stockholms universitet, respektive från 37 antagna till specialpedagogprogrammet vid Linnéuniversi- tetet till 246 antagna vid Stockholms universitet.
4.3.2Examinerade från speciallärar- och specialpedagogprogrammen
Även antalet examinerade från de båda programmen har ökat över tid, från totalt 440 läsåret 2010/11 till 1 350 läsåret 2024/25. Vid periodens början utfärdades flest specialpedagogexamina. Från och med läsåret 2015/16 examineras däremot flest speciallärare nästan alla år, även om skillnaden inte varit särskilt stor under senare tid.
4Uppgifterna beträffande höstterminen 2025 avser alltså antalet antagna, till skillnad mot uppgifterna i diagrammet som avser nybörjare. Antalet antagna är normalt något större än antalet nybörjare, framför allt för att lärosätena kan göra överintag för att säkra att samtliga studieplatser fylls.
100
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
Diagram 4.2 Antal examinerade från reguljära speciallärar- och specialpedagogprogram 2010/11–2024/25, samt från speciallärarprogram inom Lärarlyftet
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Speciallärarprogram Specialpedagogprogram
Antalet examinerade har ökat mest inom speciallärarprogrammet, både proportionellt och i absoluta tal, från 120 till 700 examinerade jämfört med specialpedagogprogrammets ökning från 330 till 660 exa- minerade. Under fem läsår i rad var examinationen påtagligt större från speciallärarprogrammen än från specialpedagogprogrammen.
Det ökade antalet examina inom speciallärarprogrammet har delvis att göra med att programmet var nytt vid mätperiodens början, på väg att byggas upp och etableras. Men framför allt beror ökningen beror på Lärarlyftet. Sedan 2012 har Skolverket i uppdrag att inom ramen för Lärarlyftet ge lärare och förskollärare möjligheter att få en examen inom speciallärarprogrammets specialisering mot intellek- tuell funktionsnedsättning. 2016 utvidgades uppdraget till att omfatta programmets samtliga specialiseringar (se avsnitt 4.4.1 Speciallärar- programmet inom Lärarlyftet). I statistiken från UKÄ räknas examina från de reguljära speciallärarprogrammen och programmen inom Lärarlyftet samman och under en period efter att speciallärarpro- grammet införlivats i Lärarlyftet sköt antalet examina i höjden. Läs- åren 2019/20 och 2020/21 minskade antalet examinerade kraftigt,
101
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
från en topp på närmare 900 examinerade till cirka 500. Minskningen berodde i första hand på att inga speciallärarutbildningar startade inom Lärarlyftet under 2019, vilket i sin tur berodde på att Skolverket hade ett slutdatum för uppdraget 2019 (Skolverket, 2020).5 Därefter har antalet examinerade ökat igen.
Inom specialpedagogprogrammet har examinationen ökat i lång- sammare takt under perioden.
Läsåret 2024/25 varierade antalet examinerade stort mellan olika universitet och högskolor; från 18 examinerade (Karlstads universitet) till 150 examinerade (Stockholms universitet) inom speciallärarpro- grammet, och från 18 examinerade (Örebro universitet) till 160 exa- minerade (Göteborgs universitet) inom specialpedagogprogrammet.
4.3.3Examinerade från speciallärarprogrammet, per specialisering
Speciallärarprogrammet ges med sex specialiseringar. Specialiser- ingen mot språk-, skriv- och läsutveckling erbjuds vid tio lärosäten och de båda specialiseringarna mot matematikutveckling respektive mot intellektuell funktionsnedsättning vid åtta lärosäten. Övriga tre specialiseringar finns endast vid ett lärosäte vardera.
5Tidigare år har Skolverkets uppdrag att erbjuda speciallärarutbildning inom Lärarlyftet varit tidsbegränsade. Från och med 2025 gäller uppdraget tills vidare, utan tidsbegränsning.
102
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
Diagram 4.3 Antal examinerade från speciallärarprogrammet 2015/16–2024/25. Per specialisering
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Dövhet eller hörselskada |
| Grav språkstörning |
| ||
Intellektuell funktionsnedsätt |
| Matematikutveckling |
| ||
Språk-, skriv- o läsutveckling |
| Synskada |
|
Specialiseringen mot språk-, skriv- och läsutveckling står för 45 pro- cent av alla examina som utfärdats inom speciallärarprogrammet de senaste tio åren, dvs. för 2 750 av totalt 6 170 examina. Från och med läsåret 2017/18, efter att specialiseringen introducerades även inom Lärarlyftet, är detta även den specialisering som lett fram till flest examina per läsår.
Läsåren innan, 2015/16–2016/17, examinerades flest från specia- liseringen mot intellektuell funktionsnedsättning, dvs. den examen som krävs för behörighet att undervisa inom de anpassade skolfor- merna. Antalet examina var dock på väg neråt – sjönk från 312 läs- året 2015/16 till 115 två år senare.6 Under senare år har nivån legat på strax under 200 examina per läsår. Totalt under hela tioårsperio-
6Minskningen berodde i första hand på förändringar inom Lärarlyftet. Specialiseringen mot intellektuell funktionsnedsättning erbjöds inom ramen för Lärarlyftet från och med 2012. När även andra specialiseringar tillkom fyra år senare valdes dessa i större utsträckning (se avsnitt 4.4.1 Speciallärarprogrammet inom Lärarlyftet).
103
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
den har 1 780 examina med inriktning mot intellektuell funktions- nedsättning utfärdats.
Specialiseringen mot matematikutveckling är tredje störst, med 1 500 examina under perioden och sedan 2018/19 med ungefär lika många examina per läsår som specialiseringen mot intellektuell funk- tionsnedsättning.
De övriga tre specialiseringar som ingår i speciallärarprogrammet erbjuds bara vid ett lärosäte vardera och från dessa är det få som exa- mineras. Under tioårsperioden har endast 8 personer examinerats inom specialiseringen mot synskada, medan specialiseringen mot grav språkstörning har genererat 38 examina och specialiseringen mot dövhet eller hörselskada 82 examina.
4.3.4Köns- och åldersfördelning
Kvinnorna är i majoritet inom både speciallärar- och specialpedagog- programmen. Läsåret 2024/25 var 93 procent av de som examinera- des från speciallärarprogrammet och 94 procent från specialpedagog- programmet kvinnor. Fördelningen har varit förhållandevis stabil över tid. Den är i paritet med förskollärarutbildningen, men skiljer sig från övriga lärarutbildningar. Inom grundlärarutbildningen upp- gick kvinnornas andel bland de examinerade till 80 procent samma läsår, och inom ämneslärarutbildningen till 58 procent.
Både speciallärar- och specialpedagogprogrammen är påbyggnads- utbildningar. För tillträde krävs att studenterna först tagit examen från en grundläggande lärarutbildning och därefter arbetat som lärare i mint tre år på halvtid. Som en konsekvens blir medelåldern bland dem som tar examen från programmen relativt hög, och högst är den inom speciallärarprogrammet. Läsåret 2024/25 uppgick andelen av de examinerade som var 35 år eller äldre till 92 procent inom special- lärarprogrammet, och till 84 procent inom specialpedagogprogram- met.
Det betyder att de som examineras i allmänhet också är betydligt äldre än inom andra lärarutbildningar. Andelen examinerade som var 35 år eller äldre var samma läsår 33 procent inom förskollärarpro- grammet, 25 procent inom grundlärarprogrammet och 34 procent inom ämneslärarprogrammet.
104
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
4.4Utbildning i specialpedagogik vid sidan av de reguljära speciallärar- och specialpedagogprogrammen
4.4.1Speciallärarprogrammet inom Lärarlyftet
Sedan 2012 erbjuds speciallärarprogrammet även inom ramen för Lärarlyftet.
De statistiska uppgifter som redovisas i avsnittet och som avser speciallärarprogrammet inom Lärarlyftet 2025 och perioden 2012– 2025 har utredningen beställt från Skolverket.
Lärarlyftets syfte och innebörd
Skolverket har i uppdrag att främja alla barns och elevers tillgång till likvärdig utbildning av god kvalitet. Som en del i det uppdra- get ingår bland annat ansvar för nationella fortbildnings-, kompe- tensutvecklings- och stödinsatser för personal inom skolväsendet (SFS 2015:1047).
Lärarlyftet är ett specifikt uppdrag från regeringen till Skolverket att erbjuda universitets- och högskolekurser för lärare som önskar bli behöriga i ytterligare undervisningsämnen, årskurser och skol- former. Verksamheten omfattar ämneskurser samt speciallärarpro- grammet. De kurser och utbildningar som erbjuds inom Lärarlyftet ges, på uppdrag av Skolverket, av lärosäten som har relevanta exa- menstillstånd.7
Statsbidrag för deltagande i Lärarlyftet
För att kunna söka till specialpedagogprogrammet inom Lärarlyftet krävs en anställning som lärare eller förskollärare och att huvudmannen har godkänt deltagandet.8
På motsvarande sätt som inom andra kurser och utbildningar, och annan kompetensutveckling som Skolverket erbjuder, kan huvud- mannen söka statsbidrag för lärares och förskollärares deltagande,
7Skolverkets arbete med Lärarlyftet kan delas upp i två områden: köp och administration av kurser och utbildningar, respektive administration av statsbidrag till skolhuvudmännen.
8Den sökande ska även ha en sådan lärarexamen eller förskollärarexamen som enligt behörig- hetsförordningen utgör grund för avsedd behörighet.
105
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
enligt villkor som anges i Förordning (2023:144) om statsbidrag för fortbildning av lärare och förskollärare.9 Under 2025 betalade Skolverket ut nästan 96 miljoner kronor i statsbidrag för Lärarlyftet. Inför 2026 kommer Skolverket att analysera om det krävs sär- skilda kommunikationsinsatser för att öka huvudmännens med- vetenhet och vilja att söka statsbidrag kopplat till deltagande i Lärar-
lyftets kurser och utbildningar (Skolverket, 2025o).
Speciallärarutbildningen som tilläggsuppdrag inom Lärarlyftet
År 2011 gav regeringen uppdrag åt Skolverket att svara för genomför- andet av Lärarlyftet avseende åren 2012–2015, med start våren 2012. Syftet var att lärare skulle bli behöriga i alla skolformer, ämnen och årskurser där de undervisade.10 Skolverket skulle erbjuda offentliga och enskilda huvudmän deltagande i Lärarlyftets kurser efter behovs- prövning och med geografisk spridning. Särskild hänsyn skulle tas till behovet av att lärarfortbildning i ämnet matematik (U2011/5531/S). Tilläggsuppdrag om speciallärarutbildning inom Lärarlyftet kom
2012, då regeringen gav Skolverket i uppdrag att inom ramen för Lärarlyftet skapa möjligheter för lärare och förskollärare att genom utbildning få en speciallärarexamen med specialisering mot utveck- lingsstörning. Syftet med tilläggsuppdraget var att andelen lärare med legitimation och behörighet skulle öka inom det som då hette grund- särskola och gymnasiesärskola, dvs. det som i dag heter anpassad grundskola och anpassad gymnasieskola, samt i särskild utbildning för vuxna (U2012/1181/S).
I regleringsbrevet för 2016 gavs Skolverket i uppdrag att utvidga tilläggsuppdraget till att omfatta speciallärarutbildningens samtliga specialiseringar, dvs. även specialiseringarna mot språk-, skriv- och läs- utveckling, matematikutveckling, dövhet eller hörselskada, synskada, grav språkstörning respektive intellektuell funktionsnedsättning.
Skolverkets uppdrag att erbjuda Lärarlyftet har förlängts i om- gångar fram till och med 2025. I Skolverkets regleringsbrev för
9Statsbidraget används för ersättning/lön till läraren under studietiden. Bidraget beräknas antingen som en del av lönen – enligt förordningen motsvarande 56 procent av lönekost- naden för en genomsnittlig lärarlön – eller med 1 000 kronor för varje högskolepoäng som den utbildning som läraren eller förskolläraren deltar i omfattar.
10Satsningen skulle även omfatta utbildning i ett eller två praktiska eller estetiska ämnen för fritidspedagoger eller motsvarande så att dessa skulle kunna bli behöriga lärare och därmed få möjlighet att få legitimation som lärare.
106
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
2025 fortsätter uppdraget utan att något slutdatum anges. Skol- verket kan därmed teckna fleråriga överenskommelser med lärosäten om kurser och utbildningar.
Speciallärarutbildningen inom Lärarlyftet i siffror
Under 2025 startades 30 speciallärarutbildningar inom Lärarlyftet, med drygt 570 nya deltagare. Totalt under året samlade samtliga spe- ciallärarprogram drygt 1 400 deltagare, varav de allra flesta inom specialiseringarna mot språk-, skriv- och läsutveckling (625 deltagare), intellektuell funktionsnedsättning (cirka 530 deltagare) och mate- matikutveckling (cirka 240 deltagare).11 Av dessa slutförde cirka 320 programmet under året med godkänt resultat, och kan därmed ansöka om speciallärarexamen vid berört lärosäte.
Sett över hela perioden 2012–2025 har antalet deltagare per år ökat och sammantaget är det specialiseringen mot intellektuell funk- tionsnedsättning som har haft flest deltagare. Totalt under perioden har drygt 4 000 lärare deltagit i en speciallärarutbildning inom ramen för Lärarlyftet, varav cirka 1 860 deltagare i specialiseringen mot intellektuell funktionsnedsättning, 1 550 deltagare i specialiseringen mot språk-, skriv- och läsutveckling och 630 deltagare i specialiser- ingen mot matematikutveckling. De övriga tre specialiseringarna har tillsammans haft 45 deltagare under perioden.
Av de som påbörjade sina studier höstterminen 2020 eller senare har drygt 880 deltagare avslutat hela utbildningen med godkänt resul- tat till och med 2025, och har därmed kunnat vända sig till berört lärosäte för utfärdande av en examen. Grovt räknat motsvarar anta- let examina från Lärarlyftet nästan 30 procent av de speciallärarexa- mina som lärosätena utfärdat läsåren 2020/21–2024/25.
4.4.2Masterexamen och fristående kurser i specialpedagogik
Universiteten och högskolorna erbjuder möjligheter till special- pedagogiska studier även vid sidan av speciallärar- och specialpeda- gogexamen.
11Specialiseringarna mot dövhet eller hörselskada respektive grav språkstörning samlade
10deltagare vardera under 2025.
107
Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag | SOU 2026:50 |
Masterexamen i specialpedagogik
Masterexamen uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 120 högskolepoäng, med viss inriktning som varje högskola själv bestämmer, samt minst 60 högskolepoäng inom det huvud- sakliga området (huvudområdet) för utbildningen. Dessutom ställs krav på kandidatexamen, konstnärlig kandidatexamen, yrkesexa- men om minst 180 högskolepoäng eller motsvarande utländsk exa- men (SFS 1993:100, bilaga 2, examensordning).
Vid sex av de universitet som ger speciallärar- och specialpeda- gogutbildningar läsåret 2025/26 erbjuds även masterexamen med specialpedagogik som huvudämne: Stockholms universitet, Linné- universitetet, Malmö universitet, Karlstads universitet, Göteborgs universitet och Linköpings universitet.12
Uppläggen ser olika ut, med kombinationer av obligatoriska och valfria eller valbara kurser. Vid fyra av universiteten är masterexa- men öppen även för andra studenter än de som har en speciallärar- eller specialpedagogexamen. Vid Stockholms universitet kan special- lärar- eller specialpedagogexamen som byggs på med ytterligare
30 högskolepoäng utgöra grund för masterexamen. Universitetet erbjuder även möjlighet för studenter utan tidigare specialpeda- gogisk examen att genom en kombination av obligatoriska, valbara och valfria kurser få en masterexamen i specialpedagogik. Vid Lin- köpings universitet och Göteborgs universitet utgör examen från speciallärar- eller specialpedagogprogrammet en obligatorisk grund, som byggs på med 30 högskolepoäng till en masterexamen.
Fristående kurser vid sidan av speciallärar- och specialpedagogprogrammen
Vid elva av de tolv universitet och högskolor med speciallärar- och specialpedagogutbildningar läsåret 2025/26 kan studenterna även läsa fristående kurser i specialpedagogik. Totalt erbjuds ett 70-tal kurser, som antingen även ingår i något av programmen eller som utformats vid sidan av programmen. De flesta kurserna är på avan- cerad nivå och handlar om lärande och utveckling bland barn och
12Vid Linnéuniversitetet ingår specialpedagogik som en av sex inriktningar i universitetets masterexamen i pedagogik. Vid Linköpings universitet ges masterexamen i pedagogiskt arbete med inriktning mot specialpedagogik.
108
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers utbildningar i dag |
elever med funktionsnedsättningar, om språk-, skriv- och läsutveck- ling respektive matematikutveckling, samt om organisationsutveck- ling/kvalitetsarbete på specialpedagogisk grund. Enstaka kurser erbjuds som uppdragsutbildning.
Högskolan Kristianstad erbjuder de mellanliggande 30 högskole- poängen i båda programmen som fristående kurser, dvs. de kurser som utgör fördjupningsdelarna i respektive specialisering inom spe- ciallärarprogrammet och inom specialpedagogprogrammet (se bilaga 4 Speciallärar- och specialpedagogutbildningar läsåret 2025/26. Per lärosäte).
Kurser i specialpedagogik vid lärosäten som saknar speciallärar- och specialpedagogprogram
Utbildning i specialpedagogik finns även vid andra lärosäten än de som erbjuder speciallärar- och specialpedagogprogram. Under läs- åren 2025/26 och 2026/27 kan kurser i specialpedagogik även läsas till exempel vid Högskolan i Borås, Högskolan Dalarna, Högskolan i Halmstad, Karolinska Institutet, Lunds universitet, Mittuniversi- tetet och Högskolan i Jönköping.
Totalt erbjuder dessa lärosäten ett 20-tal kurser. De flesta handlar om läs- och skrivinlärning, några är inriktade mot lärandesituationer för barn och elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och någon enstaka kurs behandlar matematikinlärning. Kurserna ges på aningen grundläggande eller avancerad nivå och omfattar mellan 7,5 och 15 högskolepoäng.
Vissa magister- och masterprogram inom pedagogik erbjuds vid lärosäten som inte erbjuder speciallärarprogram eller specialpedagog- program. Vid dessa kan även speciallärare och specialpedagoger vara behöriga att antas.
109
5Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk
Enligt direktiven (dir. 2025:93) ska utredningen föreslå en ny flexibel utbildning som ger bredare behörighet att undervisa än dagens spe- ciallärar- och specialpedagogexamen. Direktiven pekar på två pro- blem: dels att hittillsvarande specialpedagogexamen inte ger behörig- het att undervisa, dels att hittillsvarande speciallärarexamen ger (alltför) begränsade undervisningsbehörigheter. Utredningen ska även föreslå hur legitimation för lärare och förskollärare kan utgöra krav för examen inom det specialpedagogiska området.
I kapitel 5 undersöks förutsättningarna för att förstärka och bredda undervisningsbehörigheterna inom ramen för en ny utbildning. Detta görs genom en analys de formella och juridiska bestämmelser som gäller inom området. Nu gällande utbildningar till speciallärar- och specialpedagogexamen berörs av en mängd regleringar, såsom hög- skoleförordningen (SFS 1993:100), bilaga 2 examensordningen, för- ordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare (SFS 2011:326), skollagen (SFS 2010:800), samt till viss del av för- ordning om utbildning till lärare och förskollärare (SFS 2021:1335).
Läsanvisning
I avsnitt 5.1 visas de juridiska förutsättningarna för examen, behö- righet och lärarlegitimation, som är fundamentala begrepp när det handlar om lärares utrymme att undervisa inom skolväsendet. Av- snitt 5.2 beskriver de grundläggande lärarutbildningar, med tillhö- rande behörigheter, som utgör examenskrav för speciallärar- och specialpedagogexamen enligt nuvarande examensordning. Dessa
111
Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk | SOU 2026:50 |
utbildningar har avgörande betydelse för vilka undervisningsbehörig- heter som en senare speciallärarexamen leder till. Kapitlet avslutas med avsnitt 5.3 och en genomgång av de undervisningsbehörigheter som dagens speciallärare har efter avklarad examen. Här visas hur kombinationen av regleringar bidrar till att avgränsa speciallärarens behörigheter.
5.1Examen, behörighet och lärarlegitimation
5.1.1Examen och behörighet
Högskolelagen (SFS 1992:1434) reglerar den högre utbildningen i Sverige och fastställer ramarna för examina som utfärdas av univer- sitet och högskolor. En examen kan vara på grundnivå, avancerad nivå eller forskarnivå och utformas enligt specifika krav i högskole- förordningen (SFS 1993:100) och dess bilaga 2, examensordningen. Universitet och högskolor utfärdar på begäran av studenten ett examensbevis, som är ett formellt beslut på att studentenen uppfyl- ler fordringarna för en examen som är angiven i examensordningen.
En behörighetsgivande examen är en examen som utfärdas efter avslutad lärarutbildning, förskollärarutbildning eller fritidspedagog- utbildning.1 Behörighetsgivande examen reglerar inom vilken eller vilka skolformer, årskurser eller motsvarande, respektive ämnen eller ämnesområden, som läraren eller förskolläraren uppfyller kraven för att undervisa i. De behörigheter som uppnås efter en behörighets- givande examen kan vara fler än de som framgår av själva examens- beviset.
Vilka behörigheter som olika examina leder till regleras i behörig- hetsförordningen, dvs. förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare (SFS 2011:326), som beslutades 2011.
Denna förordning innehåller de bestämmelser som gäller för att en lärare eller förskollärare ska vara behörig att bedriva viss undervis-
1Även personer med en utländsk lärarutbildning, förskollärarutbildning eller fritidspedagog- utbildning kan ha en behörighetsgivande examen. Då krävs det att utbildningen i sig eller tillsammans med yrkeslivserfarenhet eller kompletterande insatser motsvarar ett svenskt behörighetsgivande lärarutbildning, förskollärarutbildning eller fritidspedagogutbildning. Detta framgår av 3 kap. 1–2 §§ Förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare.
112
SOU 2026:50 | Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk |
ning inom skolväsendet, samt andra bestämmelser om lärares behö- righeter.2
Speciallärarens behörigheter att undervisa inom de anpassade skol- formerna och delar av specialskolan, samt behörigheter för under- visning som avser särskilt stöd, avgörs av speciallärarexamen och tidigare förskollärar- eller lärarexamen i kombination.
Nuvarande specialpedagogexamen ger inga ytterligare undervis- ningsbehörigheter utöver de som följer med den grundläggande lärarutbildningen.
5.1.2Lärarlegitimation
Behörighetsgivande examen ger möjlighet – och är en förutsättning för – att en lärare eller förskollärare ska kunna ansöka om lärarlegi- timation.
År 2011 infördes krav på legitimation inom skolväsendet i skol- lagen (SFS 2010:800). Legitimationen utfärdas av Skolverket och är ett formellt bevis på lärarens undervisningsbehörigheter och lämp- lighet att undervisa. I legitimationen specificeras inom vilken eller vilka skolformer, årskurser, ämnen eller ämnesområden som läraren eller förskolläraren är behörig att undervisa.
Lärarlegitimation i kombination med behörighet för viss under- visning är ett grundläggande krav för lärares och förskollärares rätt att undervisa. De behörigheter som anges i legitimationen styr vill- koren för lärarens arbete på flera sätt, till exempel avseende rätten att undervisa och sätta betyg och rätten att inneha en tillsvidare- anställning som lärare. Enligt skollagen är grundregeln att det endast är den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är be- hörig för viss undervisning, som får bedriva undervisning. Enligt
3 kap. 16 § skollagen (SFS 2010:800) ska betyg beslutas av den eller de lärare som bedriver undervisningen vid den tidpunkt när betyg ska sättas. Legitimation är även, enligt 2 kap. 20 § skollagen (SFS 2010:800), en förutsättning för en tillsvidareanställning som lärare eller förskollärare.
2Förordningen innehåller även bestämmelser om legitimation, introduktionsperiod för lärare och förskollärare i skolväsendet och om undantag från vissa krav i skollagen.
113
Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk | SOU 2026:50 |
Motiven för lärarlegitimation
I prop. 2010/11:20 Legitimation för lärare och förskollärare, anger regeringen att ett legitimationssystem bör kunna öka rättssäker- heten för barn och elever och öka möjligheterna att komma i åt- njutande av rätten till utbildning, bör kunna kvalitetssäkra och höja kvaliteten på den samlade lärarkåren, samt tydliggöra det individuella yrkesansvar som legitimerade lärare och förskollärare har.
Förarbetena anger vidare att legitimationen innebär att en lärare eller förskollärare har prövats och befunnits lämplig för yrket. Legi- timationen kan därmed ses som en försäkran om lärarens eller för- skollärarens behörighet och lämplighet. Ett legitimationssystem kommer som en följd av detta också sannolikt att kunna höja statu- sen på yrkena och bidra till en bättre rekryteringsbas, där fler väl motiverade personer söker sig till lärar- eller förskolläraryrket (prop. 2010/11:20, s. 25 f).
Regelverk och organisation
De grundläggande bestämmelserna om lärar- och förskollärarlegi- timation finns i skollagen (SFS 2010:800). Reglerna beskriver vad som krävs för att få undervisa och sätta betyg och vad som gäller vid anställning av lärare och förskollärare. Förutom i skollagen finns bestämmelser som rör lärarlegitimation även i behörighets- förordningen och i Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2024:597, SKOLFS 2016:11).
Det är Skolverket som efter ansökan utfärdar legitimation till en lärare eller förskollärare som har en behörighetsgivande examen. Skol- verket för även register över legitimerade lärare och förskollärare enligt förordningen om lärar- och förskollärarregister (SFS 2011:268).
Lärarlegitimation kan återkallas och lärare kan varnas om de varit oskickliga eller agerat olämpligt. För att hantera och besluta om återkallelser och varningar har det särskilda beslutsorganet Lärarnas ansvarsnämnd (LAN) inrättats inom Skolverket. Anmäl- ningar till LAN angående eventuellt återkallande av legitimation eller varning görs av Skolinspektionen.
114
SOU 2026:50 | Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk |
5.2Lärarutbildningar som examensfordringar för speciallärar- och specialpedagogexamen enligt nuvarande examensordning
För speciallärar- och specialpedagogexamen krävs, enligt dagens regelverk, tidigare avlagd grundlärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen eller motsvarande äldre exa- men. Dessa examina ger olika undervisningsbehörigheter – inom olika ämnen, årskurser och skolformer – för undervisande lärare och förskollärare inom skolväsendet.
Utformningen av lärar- och förskollärarexamina regleras i förord- ning om utbildning till lärare och förskollärare (SFS 2021:1335). Denna förordning innehåller bland annat bestämmelser gällande olika kombinationer av undervisningsämnen i utbildningarna.
5.2.1Förskollärarexamen
Förskollärarexamen uppnås efter att studenten fullgjort kursford- ringar om 210 högskolepoäng (SFS 1993:100, bilaga 2).3
En förskollärarexamen ger behörighet att undervisa i förskolan och i förskoleklassen (SFS 2011:326).
5.2.2Grundlärarexamen
Grundlärarexamen ges med tre inriktningar (SFS 1993:100, bilaga 2):
•Inriktning mot arbete i fritidshem: examen avläggs på grundnivå och uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 180 högskolepoäng.4
•Inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3: examen avläggs på avancerad nivå och uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 240 högskolepoäng.5
3Enligt förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare ska utbildningen innefatta studier inom det förskolepedagogiska området om 120 högskolepoäng.
4Enligt förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare ska utbildningen innefatta ämnesstudier inom det fritidspedagogiska området.
5Enligt förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare ska utbildningen innefatta ämnesstudier i svenska, matematik, engelska, samhällsorienterande ämnen, natur- orienterande ämnen och teknik. Svenska som andraspråk eller modersmål kan ingå i ämnes- studierna.
115
Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk | SOU 2026:50 |
•Inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6: examen avläggs på avancerad nivå och uppnås efter att studenten fullgjort kurs- fordringar om 240 högskolepoäng.6
I förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskol- lärare (SFS 2011:326) anges vilka behörigheter att undervisa som en lärare med grundlärarexamen har:
En grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem ger behörighet att undervisa i:
–Fritidshemmet,
–grundskolans årskurs 1–6 i det eller de praktiskt-estetiska under- visningsämnena som ingår i examen,
–sameskolan i samma ämnen och årskurser som i grundskolan, samt
–specialskolan i motsvarande ämnen och årskurser som i grund- skolan för elever som är döva, hörselskadade eller har en grav språkstörning.
En grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 ger i regel behörighet att undervisa i:
–Förskoleklassen,
–grundskolans årskurs 1–3 i de undervisningsämnen som ingår i examen,
–sameskolan i samma ämnen och årskurser som ges i grundskolan,
–kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå i ämnen som motsvarar de som ges i grundskolan, samt
–specialskolan i motsvarande ämnen och årskurser som i grund- skolan, för elever som är döva, hörselskadade eller lever med en grav språkstörning.
6Enligt förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare ska utbildningen innefatta ämnesstudier i svenska, matematik, engelska och ett valbart fördjupningsområde; naturorienterande ämnen och teknik, samhällsorienterande ämnen, ett eller två praktiska eller estetiska ämnen, modersmål, svenska som andraspråk, eller svenska som andraspråk och ett praktiskt eller estetiskt ämne.
116
SOU 2026:50 | Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk |
En grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 ger i regel behörighet att undervisa i:
–grundskolans årskurs 3–6 i de undervisningsämnen som ingår i examen,
–grundskolans årskurs 1–6 i eventuella praktisk-estetiska under- visningsämnen eller moderna språk som ingår i examen,
–sameskolan i samma ämnen och årskurser som ges i grundskolan,
–kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå i ämnen som motsvarar de som ges i grundskolan, samt
–specialskolan i motsvarande ämnen och årskurser som i grund- skolan, för elever som är döva, hörselskadade eller med en grav språkstörning.
5.2.3Ämneslärarexamen
Ämneslärarexamen ges med två inriktningar (SFS 1993:100, bilaga 2):
•Inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9: examen avläggs på avancerad nivå och uppnås efter att studenten har fullgjort kursfordringar om 240 eller 270 högskolepoäng.7
•Inriktning mot arbete i gymnasieskolan: examen avläggs på avan- cerad nivå och uppnås efter att studenten har fullgjort kursford- ringar om 300 eller 330 högskolepoäng.8
I förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskol- lärare (SFS 2011:326) anges vilka behörigheter att undervisa som en lärare med ämneslärarexamen har:
7Enligt förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare ska utbildningen innefatta ämnesstudier i två eller tre undervisningsämnen. Utbildningen ska dock omfatta ämnesstudier i två undervisningsämnen när två av undervisningsämnena svenska, samhälls- kunskap eller musik ingår i utbildningen. Utbildningen får vidare omfatta ämnesstudier i två undervisningsämnen om undervisningsämnet bild eller musik ingår i utbildningen.
8Enligt förordning (2021:1335) om utbildning till lärare och förskollärare ska utbildningen innefatta ämnesstudier i två undervisningsämnen.
117
Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk | SOU 2026:50 |
En ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7–9 ger i regel behörighet att undervisa i:
–grundskolans årskurs 4–9 i de undervisningsämnen som ingår i examen,
–grundskolans årskurs 1–9 i eventuella praktisk-estetiska under- visningsämnen eller moderna språk som ingår i examen,
–sameskolan i samma ämnen och årskurser som ges i grundskolan
–kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå i ämnen som motsvarar de som ges i grundskolan,
–gymnasieskolan i det ämne som examen innehåller 90 högskole- poäng i, förutom i ämnena svenska, samhällskunskap och musik,
–gymnasieskolans introduktionsprogram i samma ämnen som ges i grundskolan, samt
–specialskolan i motsvarande ämnen och årskurser som i grund- skolan, för elever som är döva, hörselskadade eller elever har en grav språkstörning.
En ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan ger i regel behörighet att undervisa i:
–gymnasieskolan i de undervisningsämnen som ingår i examen,
–grundskolans årskurs 7–9 i eventuella undervisningsämnen som ges i gymnasieskolan som också finns i grundskolan,
–grundskolans årskurs 1–9 i eventuella praktisk-estetiska under- visningsämnen som ingår i examen,
–kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå i ämnen som motsvarar de som ges i grundskolan,
–kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå i ämnen som mot- svarar de som ges i gymnasieskolan, samt
–vissa andra ämnen i gymnasieskolan om lärarens kompetens är relevant.
118
SOU 2026:50 | Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk |
5.2.4Yrkeslärarexamen
Yrkeslärarexamen erläggs på grundläggande nivå och uppnås efter att studenten fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng (SFS 1993:100, bilaga 2).
Enligt förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare (SFS 2011:326) ger en yrkesexamen i regel behörighet att undervisa i:
–gymnasieskolan i de yrkesämnen som utgör undervisningsämnen i examen,
–anpassade gymnasieskolan i yrkesämnen som motsvarar de som ges i gymnasieskolan,
–kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå i ämnen som mot- svarar de som ges i gymnasieskolan, samt
–i anpassad utbildning för vuxna på gymnasial nivå i ämnen som motsvarar de som ges i anpassade gymnasieskolan.
5.3Behörigheter att undervisa efter speciallärarexamen enligt nuvarande regelverk
För att få behörighet att undervisa som speciallärare ställs ett antal krav enligt förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare (SFS 2011:326). Behörighetsförordningen utgår från de skolformer som anges i skollagen samt de lärar- och förskollärar- examen med olika inriktningar som kan erhållas enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (SFS 1993:100). Lärar- och förskollärarutbild- ningarnas utformning styrs i sin tur av förordning om utbildning till lärare och förskollärare (SFS 2021:1335).
5.3.1Regelverkets krav på specialpedagogisk kompetens inom skolväsendet
Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska i utbildningen tas hänsyn till barns och elevers olika behov. Alla barn och elever ska ges ledning och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Elever med funktionsnedsättning kan få sin utbildning i skolformerna anpassad
119
Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk | SOU 2026:50 |
grundskola, anpassad gymnasieskola eller i specialskola om behov finns.
Delar av den undervisning som ges i skolan förutsätter. För undervisning inom anpassad grundskola och anpassad gymnasieskola krävs speciallärarexamen med specialisering mot intellektuell funk- tionsnedsättning.
Vad gäller behörighet att bedriva undervisning i specialskola före- ligger krav på avlagd speciallärarexamen med specialisering mot döv- het eller hörselskada, synskada, grav språkstörning eller intellektuell funktionsnedsättning. För behörighet att undervisa i specialskolan när det gäller elever som är hörselskadade, döva eller har en grav språk- störning utan ytterligare funktionsnedsättning föreligger dock inga krav på erlagd speciallärarexamen (SFS 2011:326, 2 kap. 17d §). I det fallet är lärar- och förskollärarexamen behörighetsgrundande.
Särskilt stöd erbjuds inom grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan, sameskolan, fritidshemmet, gymnasieskolan och an- passade gymnasieskolan (SFS 2010:800, 3 kap. 6–12 §§) För att be- driva undervisning som avser särskilt stöd inom skolväsendet krävs speciallärarexamen.
Inom skolväsendet finns även krav på specialpedagogisk kompe- tens i annat arbete, som inte handlar om att undervisa. Krav på special- pedagogisk kompetens föreligger inom elevhälsan (SFS 2010:800,
2 kap. 25 §) samt vid särskild bedömning av elevers kunskapsutveck- ling (SFS 2010:800, 3 kap. 4a §).
Kommande förändringar i regelverkets krav
I avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete redogörs övergripande för de kommande författningsändringar som utredningen bedömt vara relevanta för utredningens uppdrag. Vissa av dessa förändringar innefattar förändrade krav på speciallärarexamen eller specialpeda- gogisk kompetens.
120
SOU 2026:50 | Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk |
5.3.2Speciallärares behörigheter att undervisa efter examen
Speciallärarexamen är en påbyggnadsutbildning till lärar- eller förskol- lärarexamen som dels ger behörighet att undervisa inom de anpas- sade skolformerna och delar av specialskolan, dels vid undervisning som avser särskilt stöd.
Behörigheter för undervisning som avser särskilt stöd
Speciallärarens behörighet för undervisning som avser särskilt stöd bestäms av den grundläggande lärarexamen, speciallärarexamen samt den specialisering som ingår i speciallärarexamen.
Behörighet för undervisning som avser särskilt stöd inom olika skolformer och årskurser har i normalfallet den som har avlagt spe- ciallärarexamen, samt har en grundläggande lärarexamen vars behö- righet omfattar skolformen eller årskursen (SFS 2011:326, 2 kap.
36–43 §§):
•För att vara behörig för undervisning som avser särskilt stöd i förskoleklassen krävs en förskollärar- eller lärarexamen som ger behörighet att undervisa inom förskoleklass, samt en speciallärar- examen.
•För att vara behörig för undervisning som avser särskilt stöd i årskurs 1–3 inom grundskolan, sameskolan, specialskolan och anpassade grundskolan, krävs en lärarexamen som ger behörig- het att undervisa i de årskurserna och skolformerna, samt en speciallärarexamen.
•För att vara behörig för undervisning som avser särskilt stöd i årskurs 4–6 inom grundskolan, sameskolan, specialskolan och anpassade grundskolan, krävs en lärarexamen som ger behörig- het att undervisa i årskurs 1–3 eller 4–6 i de skolformerna, samt en speciallärarexamen.
•För att vara behörig för undervisning som avser särskilt stöd i grundskolans årskurs 7–9 samt specialskolans årskurs 7–10, krävs en lärarexamen som ger behörighet att undervisa i årskurs 4–6 eller 7–9 i de skolformerna, samt en speciallärarexamen.
121
Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk | SOU 2026:50 |
•För att vara behörig för undervisning som avser särskilt stöd i årskurs 7–9 inom anpassade grundskolan, krävs en lärarexamen som ger behörighet att undervisa i grundskolans årskurs 1–3 eller 4–6, samt en speciallärarexamen.
•För att vara behörig för undervisning som avser särskilt stöd för elever som läser ämnesområden i anpassade grundskolan, krävs en förskollärarexamen eller en lärarexamen som ger behörighet att undervisa i årskurs 1–3 eller 4–6, samt en speciallärarexamen.
•För att vara behörig för undervisning som avser särskilt stöd i gymnasieskolan eller anpassade gymnasieskolan krävs en lärar- examen som ger behörighet att undervisa i grundskolans årskurs 4–6, 7–9 eller i gymnasieskolan, samt en speciallärarexamen.
•För att vara behörig för undervisning som avser särskilt stöd i anpassade gymnasieskolans individuella program, krävs en för- skollärar- eller grundlärarexamen, samt en speciallärarexamen.
Speciallärare är samtidigt enbart behöriga att bedriva sådan under- visning inom särskilt stöd som deras speciallärarexamen är speciali- serad mot, dvs. i enlighet med någon av specialiseringarna mot språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling, dövhet eller hörselskada, synskada, grav språkstörning, eller mot intellektuell funktionsnedsättning.
Behörigheter att undervisa inom anpassade skolformerna och specialskolan
Speciallärarexamen och den specialisering som ingår i speciallärar- examen, i kombination med lärarens grundläggande lärarexamen, avgör behörigheterna att undervisa som lärare inom anpassade grund- skolan, anpassade gymnasieskolan och anpassade vuxenutbildningen, samt inom specialskolan.
Speciallärarexamen med specialisering mot intellektuell funktions- nedsättning ger behörighet att undervisa som lärare inom anpassade grundskolan och anpassade gymnasieskolan. Vilka ämnen som denna behörighet omfattar bestäms av lärarens grundläggande lärarexamen och eventuella kompletterande behörigheter till denna. Normalt inne-
122
SOU 2026:50 | Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk |
bär detta undervisningsbehörigheter i samma ämnen som läraren har inom de reguljära skolformerna.
Vid åtta av landets tio specialskolor är eleverna hörselskadade, döva eller har en grav språkstörning utan ytterligare funktionsned- sättning. Vid dessa specialskolor behövs inte speciallärarexamen för behörighet att undervisa, utan här ger speciallärarens grundläg- gande lärar- eller förskollärarutbildning behörighet. Vid de två andra skolorna behövs speciallärarexamen med specialisering mot dövhet eller hörselskada, synskada, grav språkstörning eller intellektuell funktionsnedsättning för behörighet att undervisa som lärare.
5.3.3Kombinationen av regleringar avgränsar speciallärarens behörigheter att undervisa
Olika regleringar kombineras och avgör speciallärarens verksamhets- områden och speciallärarexamens innehåll, vilka lärare som kan antas till speciallärarutbildningen och dess olika specialiseringar, samt hur lärarnas och förskollärarnas grundläggande lärarutbildningar inverkar på deras senare undervisningsbehörigheter som speciallärare.
Utredningens analys visar att komplexiteten i regelverket får till konsekvens att speciallärarens undervisningsbehörigheter blir smala och svåröverskådliga:
–Skollagen (SFS 2010:800) avgränsar genom reglering att endast den som har legitimation som lärare eller förskollärare och är behörig för viss undervisning får bedriva undervisning, samt inom vilka undervisningsområden och skolformer som en spe- ciallärarexamen är obligatorisk för behörighet att undervisa: för undervisning som avser särskilt stöd i olika skolformer samt som lärare inom de anpassade skolformerna och specialskolan.
–Förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskol- lärare (SFS 2011:326) knyter speciallärarens undervisningsbehörig- heter till respektive specialisering i examen. Det vill säga att inom de områden som anges i skollagen har specialläraren endast be- hörighet att undervisa inom ramen för sin valda specialisering.
–Examensordningen (SFS 1993:100, bilaga 2) anger vilka sex spe- cialiseringar som kan ingå i en speciallärarexamen. Av dessa är två ämnesinriktade (språk-, skriv- och läsutveckling, respektive
123
Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regelverk | SOU 2026:50 |
matematikutveckling) och fyra är inriktade mot olika funktions- nedsättningar (dövhet eller hörselskada, synskada, grav språk- störning, respektive intellektuell funktionsnedsättning).
–Examensordningen (SFS 1993:100, bilaga 2) specificerar även vilka lärarutbildningar som utgör examensfordringar för special- lärarexamen: grundlärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärar- examen, förskollärarexamen eller motsvarande äldre examen, samt anger vilka inriktningar som var och en av dessa lärarut- bildningar kan ha.
–Förordning (om behörighet och legitimation för lärare och förskol- lärare (SFS 2011:326) anger inom vilka skolformer, årskurser och ämnen som respektive lärarutbildning (inkl. inriktning) ger behörighet att undervisa.
–I förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskol- lärare (SFS 2011:326) knyts speciallärarens behörighet för under- visning som avser särskilt stöd till de skolformer och årskurser där speciallärarens grundläggande lärarutbildning ger behörighet att undervisa.
–Examensordningen (SFS 1993:100, bilaga 2) anger särskilda exa- mensfordringar för speciallärarexamens båda ämnesinriktade spe- cialiseringar. För examen inom dessa specialiseringar behöver stu- dentens grundläggande lärarutbildning innehålla ämnesstudier
i svenska eller inom kunskapsområdet språk-, skriv- och läsut- veckling eller motsvarande kunskaper genom komplettering, re- spektive ämnesstudier i matematik eller inom kunskapsområdet matematikutveckling eller motsvarande kunskaper genom kom- plettering.
Utformningen av utbildningar till förskollärare och lärare är förord- ningsstyrd. Förordning om utbildning till lärare och förskollärare (SFS 2021:1335) anger bland annat vilka ämnen och kombinationer av ämnen ingår i respektive lärarexamen, och bidrar därmed också till att avgränsa vilka lärarkategorier som är behöriga att kunna få en exa- men inom speciallärarexamens båda ämnesinriktade specialiseringar.
124
6Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller och arbete med elevstöd
Den utbildning som utredningen föreslår ska enligt direktiven svara bättre mot skolväsendets behov av specialpedagogisk kompetens än dagens speciallärar- och specialpedagogutbildningar.
Kapitel 6 belyser speciallärares och specialpedagogers arbete inom skolväsendet och skolväsendets behov av specialpedagogisk kompe- tens. Den bild som framträder är komplex och innefattar en mängd arbetsuppgifter inom alla skolformer och i fritidshemmet.
Läsanvisning
Avsnitt 6.1 beskriver skolväsendet som arbetsmarknad för special- lärare och specialpedagoger, totalt och per skolform. Vilka är de skol- former som ingår? Hur många speciallärare och specialpedagoger är anställda inom skolformerna? Avsnitt 6.2 bygger på Lärarprognos 2024, som innehåller en bedömning av hur skolväsendet som arbets- marknad kan komma att utvecklas fram till 2038. De insatser som skollagen föreskriver rörande barn och elever i behov av stöd och som innefattar speciallärares och specialpedagogers arbete beskrivs i avsnitt 6.3. Även de förändringar i skollagen som träder i kraft kommande år ingår. I kapitlets avslutande avsnitt 6.4 ges bilder av speciallärares och specialpedagogers yrkesroller och arbete inom skol- väsendet – utifrån forskning och andra studier, utbildningsanord- narnas och skolledares perspektiv.
125
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
De statistiska uppgifter som presenteras i kapitlet kommer i första hand från Skolverket, som ansvarar för Sveriges officiella statistik om skolväsende och barnomsorg. Detta gäller även för de tabeller som hänvisas till i fotnoter.
6.1Skolväsendet som speciallärares
och specialpedagogers arbetsmarknad
Skolan är den primära arbetsmarknaden för speciallärare och special- pedagoger.
Enligt skollagen omfattar skolväsendet skolformerna: förskola, förskoleklass, grundskola, anpassad grundskola, specialskola, same- skola, gymnasieskola, anpassad gymnasieskola och kommunal vuxen- utbildning. I skolväsendet ingår även fritidshem som dock inte är en skolform. För varje skolform finns en läroplan som utgår från skol- lagen och som beskriver utbildningens värdegrund, uppdrag, mål och riktlinjer.
Från och med hösten 2028 upphör förskoleklassen som skolform. I stället blir grundskolan tioårig, med ett lågstadium som omfattar fyra läsår och där förskoleklassen ersätts med en ny årskurs 1. Sam- tidigt utökas även anpassade grundskolan, specialskolan och same- skolan med ett läsår.
Det är huvudmännen som har det yttersta ansvaret för att utbild- ningen följer de bestämmelser som finns och för att barn och elever når målen för utbildningen:
•Kommuner är huvudmän för förskola, förskoleklass, grundskola, anpassad grundskola, gymnasieskola, anpassad gymnasieskola, kommunal vuxenutbildning och fritidshem.
•En region får vara huvudman för gymnasieskola, anpassad gym- nasieskola och kommunal vuxenutbildning.
•Staten är huvudman för specialskolan och sameskolan samt för- skoleklass och fritidshem vid en skolenhet med specialskola eller sameskola. När det gäller specialskolan har Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) huvudmannaansvaret. Ansvaret för sameskolan vilar på Sameskolstyrelsen.
126
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
•Enskilda får efter ansökan godkännas som huvudmän för för- skola, förskoleklass, grundskola, anpassad grundskola, gymna- sieskola, anpassad gymnasieskola och fritidshem.1
Totalt finns nästan 3 000 huvudmän inom skolväsendet, varav
290 kommunala och cirka 750 enskilda huvudmän inom grund- skolan, gymnasieskolan, de anpassade skolformerna och kommunal vuxenutbildning, samt 1 900 enskilda huvudmän inom förskolan. Skillnaderna mellan huvudmännen är stora avseende storlek, geo- grafi, ekonomi och socioekonomiska förutsättningar. Därmed varie- rar även huvudmännens förutsättningar och kapacitet att leva upp till sitt ansvar för skolan (Skolverket, 2026b).
Läsåret 2024/25 tjänstgjorde totalt 141 000 lärare, omräknat till heltidstjänster, inom skolväsendet (exklusive förskolan). Flest lärare arbetade inom grundskolan, med 66 procent av samtliga lärartjäns- ter. Näst flest fanns inom gymnasieskolan. Andelen behöriga lärare var i genomsnitt 73 procent, med stora skillnader mellan olika skol- former. Högst var andelen i förskoleklass (87 procent) och lägst i de anpassade skolformerna; 14 procent behöriga lärare inom anpas- sade grundskolan och 16 procent inom anpassade gymnasieskolan (Skolverket, 2025n).
Speciallärare och specialpedagoger inom skolväsendet
Omräknat till heltidstjänster tjänstgjorde drygt 6 280 speciallärare och nästan 4 830 specialpedagoger inom skola och vuxenutbildning läsåret 2024/25.
Under de senaste nio åren har antalet speciallärare ökat med 40 pro- cent inom skolväsendet, medan antalet specialpedagoger har ökat med 9 procent. (Skolverket 2025n, s. 23). Diagrammet nedan illu- strerar utvecklingen:
1Viss utbildning som erbjuds inom skolväsendet kan även anordnas av andra huvudmän och utanför skolans institutioner. I 24 kap. skollagen (SFS 2010:800) regleras sådan utbildning: inom särskilda ungdomshem (8–9 §§), inom kriminalvårdsanstalt (10 §), inom folkhögskola (11–15 §§), på sjukhus eller annan motsvarande institution (16–19 §§), samt som särskild undervisning i hemmet eller på annan plats (20–22 §§).
127
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Diagram 6.1 Antal speciallärare och specialpedagoger i skola och vuxenutbildning läsåren 2015/16–2024/25. Heltidstjänster
I rapporten Nuläge och utmaningar inom elevhälsan 2024 (2024), visar Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) att speciallärarna nästan alltid är anställda vid skolorna. Påtagligt få kommuner och regioner har centralt placerade tjänster, vilket innebär att special- lärarna utmärker sig med sin lokala placering. Bland övriga kategorier som ingår i elevhälsan – specialpedagoger, kuratorer, psykologer, sjuksköterskor och skolläkare – är det betydligt större andelar som är anställda centralt på förvaltningsnivå eller vars tjänster köps in på timbasis.
6.1.1Förskolan
Förskolan är en skolform som enligt skollagen ska erbjudas barn från och med ett års ålder. Den ska stimulera barns utveckling och lärande och erbjuda trygg omsorg. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges sådant stöd (SFS 2010:800).
Hemkommunen ansvarar för att utbildning i förskola kommer till stånd för alla barn i kommunen vars föräldrar önskar det. Alla kommuner ska dessutom arbeta för att fler barn ska gå i förskolan och man ska erbjuda förskola till alla barn under minst 525 avgifts- fria timmar per år från och med höstterminen det år barnet fyller tre år (allmän förskola). Hösten 2024 fanns 8 840 förskoleenheter
128
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
i landet. Av dessa hade 70 procent en kommunal huvudman och 30 procent en enskild (Skolverket, 2025a).
Av samtliga barn i befolkningen mellan ett och fem år var 87 pro- cent inskrivna i förskolan under 2024. Detta motsvarar knappt
485 000 barn och innebär en minskning med cirka 16 400 barn jäm- fört med året innan.
Pedagogisk personal inom förskolan
Inom förskolan fanns hösten 2024 drygt 102 000 anställda, motsva- rande 94 500 heltidstjänster.
År 2011 infördes krav på legitimation för alla förskollärare för anställning utan tidsbegränsning (med vissa undantag). Beräknat utifrån antalet heltidstjänster hade 43 procent av de anställda inom förskolan förskollärarlegitimation under 2024 (Skolverket, 2025a).
Enligt Lärarprognos 2024 behöver nästan 45 100 förskollärare examineras under 2024–2038 för att möta det framtida behovet av förskollärare. Eftersom den faktiska examinationen beräknas till
34 500 under perioden förutser Skolverket att det kommer att sak- nas 10 500 förskollärare vid prognostidens slut. Förskolan är den skolform inom skolväsendet där lärarbristen bedöms bli störst fram till 2038 (Skolverket, 2025m).
I Skolverkets officiella statistik ingår inte uppgifter om special- lärare eller specialpedagoger inom förskolan.
6.1.2Fritidshemmet
Varje kommun ska enligt skollagen (SFS 2010:800) erbjuda fritids- hem som kompletterar utbildningen i kommunens förskoleklass, grundskola och anpassade grundskola, och staten ska erbjuda utbild- ning i fritidshem för elever i specialskola och sameskola. Rätten till utbildning i fritidshem är villkorad till att i första hand gälla barn vars föräldrar har en sysselsättning, dvs. arbete eller studier, och verksam- heten är avgiftsbelagd.
Fritidshem ska erbjudas eleverna den del av dagen då de inte går i skolan, samt under lov, till och med vårterminen det år som de fyller 13 år. Fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation.
129
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Läsåret 2024/25 fanns knappt 4 070 fritidshem. Vid dessa var
drygt 499 000 elever inskrivna, motsvarande 57 procent av alla barn
iåldern 6–12 år (Skolverket, 2025i). Andelen inskrivna varierar i olika åldersgrupper. Av landets 6–9-åringar var cirka 82 procent in- skrivna i fritidshem, jämfört med cirka 19 procent av 10–12-åringarna. I många kommuner erbjuds öppen fritidsverksamhet för barn i mellanstadieåldern i stället för fritidshem (Skolverket, 2026b).
Lärare, speciallärare och specialpedagoger inom fritidshemmet
Läsåret 2024/25 uppgick antalet anställda inom fritidshemmet till motsvarade 23 100 heltidstjänster, varav 10 300 hade en tjänst som lärare. Knappt 48 procent av dem som hade lärartjänst hade även en lärarlegitimation med behörighet att undervisa i fritidshemmet (Skol- verket, 2025i).
Fram till 2038 räknar Skolverket med att andelen examinerade lärare med inriktning mot fritidshemmet kraftigt kommer att över- stiga behovet av nyexaminerade. Myndigheten bedömer att det där- med finns goda förutsättningar att öka andelen behöriga lärare under kommande år (Skolverket, 2025m).
Tabell 6.1 | Speciallärare och specialpedagoger inom fritidshemmet. Antal | |||
| tjänstgörande och heltidstjänster läsåren 2024/25 och 2020/21 | |||
|
|
|
|
|
| Speciallärare | Specialpedagoger | ||
|
|
|
|
|
År | Tjänstgörande1 | Heltidstjänster2 | Tjänstgörande | Heltidstjänster |
2024/25 | 39 | 14 | 65 | 15 |
2020/21 | 21 | 10 | 51 | 14 |
1Antalet tjänstgörande avser antalet personer som tjänstgör.
2Antalet heltidstjänster beräknas genom att alla heltids- och deltidstjänster summeras.
Få speciallärare och specialpedagoger är anställda inom fritidshemmet och antalet heltidstjänster har varit i princip oförändrat de senaste åren.
130
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
6.1.3Förskoleklassen
Förskoleklassen tillkom som skolform läsåret 1998/99 och är obli- gatorisk sedan 2018. Den omfattar ett läsår och skolplikt gäller nor- malt från höstterminen det år då eleven fyller sex år. Förskoleklas- sen ska enligt skollagen stimulera elevers utveckling och lärande och förbereda dem för fortsatt utbildning (SFS 2010:800).
Läsåret 2024/25 fanns 3 520 skolenheter med förskoleklass. Anta- let elever uppgick till drygt 118 000, dvs. 97 procent av alla sexåringar i befolkningen (Skolverket, 2025f).
Från och med höstterminen 2028 blir grundskolan tioårig, låg- stadiet kommer att omfatta fyra årskurser och förskoleklassen upp- hör som skolform.
Lärare, speciallärare och specialpedagoger inom förskoleklassen
I förskoleklassen uppgick antalet heltids lärartjänster till strax under 6 800 läsåret 2024/25. Andelen behöriga lärare och förskollärare var 87 procent, dvs. högst bland samtliga skolformer (Skolverket, 2025f).2 Antalet speciallärare och specialpedagoger sammanräknade var
samma läsår relativt lågt. Den uppgick till lite drygt 120 heltids- tjänster, dvs. motsvarande inte fullt 2 procent av antalet lärartjäns- ter. Specialpedagogerna var flest.
Tabell 6.2 | Speciallärare och specialpedagoger inom förskoleklassen. | |||
| Antal tjänstgörande och heltidstjänster läsåret 2024/25* | |||
| Speciallärare | Specialpedagoger | ||
|
|
|
|
|
År | Tjänstgörande | Heltidstjänster | Tjänstgörande | Heltidstjänster |
|
|
|
|
|
2024/25 | 224 | 47 | 446 | 75 |
|
|
|
|
|
*Eftersom sättet att beräkna antalet speciallärartjänster och specialpedagogtjänster inom förskole - klassen har förändrats under senare år är det inte möjligt att göra jämförelser över tid.
2I Skolverkets rapport har uppgifterna om lärarnas och förskollärarnas behörigheter olika innebörd inom olika skolformer: För skolformerna förskoleklass, specialskola, komvux i svenska för invandrare och komvux som anpassad utbildning avser behörigheten endast skolform. För grundskolan och den anpassade grundskolan avser behörigheten, utöver i aktuell skolform, även i rätt stadium och ämnen (eller ämnesområden). För gymnasieskolan avser behörigheten skolform och ett urval av ämnen. För komvux på grundläggande och gymnasial nivå avser behörigheten skolform, nivå och ett urval av ämnen.
131
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
6.1.4Grundskolan och sameskolan
Grundskolan är en obligatorisk skolform som enligt skollagen ska innefatta nio läsår, uppdelade i lågstadium, mellanstadium och hög- stadium (SFS 2010:800). Från och med höstterminen 2028 omfattar den tio årskurser i och med att lågstadiet utökas med en årskurs.
Läsåret 2024/25 fanns knappt 4 670 grundskoleenheter i landet, varav 82 procent med kommunala huvudmän och 18 procent med enskilda huvudmän. Drygt hälften av alla skolenheterna hade färre än 200 elever. Stadie- och årskurssammansättningen varierade, van- ligast var att lågstadium och mellanstadium hålls samman: vid drygt 40 procent av enheterna fanns årskurserna 1–6 (Skolverket, 2025j).3
Grundskolan är den mest omfattande skolformen. Här fanns totalt drygt 1 100 000 elever läsåret 2024/25; 359 900 elever i års- kurs 1–3, 366 400 elever i årskurs 4–6 och 372 400 elever i års- kurs 7–9.4
Sameskolan
Sameskolan är en egen skolform som enligt skollagen ska ge en ut- bildning med samisk inriktning som i övrigt motsvarar utbildningen i årskurserna 1–6 i grundskolan (SFS 2010:800). Från och med höst- terminen 2028, då den reguljära grundskolan förlängs med ett år, ut- ökas sameskolan med ytterligare en årskurs och blir sjuårig.
Undervisningen ska ges på svenska och samiska och ämnet samiska ska finnas i alla årskurser (SFS 2011:185).5
Under läsåret 2024/25 fanns fem skolenheter inom sameskolan, med totalt 194 elever, exklusive förskoleklass (Skolverket, 2025j).
Sameskolstyrelsen är huvudman för sameskolan.
3Vid 18 procent av enheterna fanns årskurserna 1–9, vid 13 procent årskurserna 1–3, vid
12procent årskurserna 7–9, vid 5 procent årskurserna 4–9, vid 4 procent årskurserna 1–5, vid
4procent årskurserna 4–6 och vid 2 procent årskurserna 6–9.
4Tabell 5: Flickor och pojkar i årskurs 1 till 9 i grundskola läsåret 2024/25.
5Skollagen ger även möjlighet till integrerad samisk undervisning för samiska elever i grund- skolan.
132
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Lärare, speciallärare och specialpedagoger inom grundskolan och sameskolan
Mellan 2015/16 och 2024/25 har antalet lärare inom grundskolan ökat med 15 procent. Läsåret 2024/25 fanns cirka 92 200 heltids lärartjänster inom grundskolan (och sameskolan), vilket motsva- rade 66 procent av samtliga lärartjänster inom skolväsendet (Skol- verket, 2025n).6
Andelen behöriga lärare var totalt sett 73 procent, med skillna- der mellan olika ämnen och stadier. Inom årskurserna 1–3 var ande- len behöriga lärare 78 procent, inom årskurserna 4–6 var den 70 pro- cent och inom årskurserna 7–9 71 procent.7
I Lärarprognos 2024 beräknar Skolverket att examinationen av lärare till årskurs 1–3 kommer att överstiga examinationsbehovet fram till 2038, och att ett överskott på 2 100 lärare därmed uppstår. För mellan- och högstadiet ser myndigheten en omvänd situation, med lägre framtida examinationer än examinationsbehov. Inom årskurs 4–6 är det beräknade underskottet relativt litet, 400 lärare under perioden. På högstadiet förutser Skolverket däremot en stor brist på lärare, då den beräknade examinationen uppgår till 8 900 lärare medan behovet uppgår till 16 800 (Skolverket, 2025m).
Merparten av landets speciallärare och specialpedagoger arbetar i grundskolan. Omräknat till heltidstjänster fanns det cirka 4 660 spe- ciallärare och 3 380 specialpedagoger i grundskolan läsåret 2024/25. Sammanräknade motsvarade antalet speciallärare och specialpeda- goger nästan 9 procent av lärarresursen, vilket är högst andel bland samtliga skolformer (Skolverket, 2025n).
Tabell 6.3 | Speciallärare och specialpedagoger inom grundskolan och | ||||||||
| sameskolan. Antal tjänstgörande och heltidstjänster läsåren | ||||||||
| 2024/25 och 2020/21 |
|
|
|
|
| |||
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
| Speciallärare |
| Specialpedagoger | |||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
År |
| Tjänstgörande |
| Heltidstjänster |
| Tjänstgörande |
| Heltidstjänster | |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2024/25 |
| 5 714 |
| 4 664 |
| 4 056 |
| 3 383 |
|
2020/21 | 5 191 | 4 161 | 4 025 | 3 362 |
| ||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6I den statistik över pedagogisk personal inom skola och vuxenutbildning som redovisas i den refererade rapporten ingår inte förskolan och fritidshemmet.
7Tabell 5A: Ämneslärare – antal tjänstgörande, andel med legitimation och behörighet, tills- vidareanställning, läsåret 2024/25.
133
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Speciallärarna var betydligt fler än specialpedagogerna. Antalet spe- ciallärartjänster har dessutom ökat under senare år, medan antalet specialpedagogtjänster varit i princip oförändrat.
6.1.5Gymnasieskolan
Gymnasieskolan är en frivillig skolform som i huvudsak ska bygga på de kunskaper som eleverna har fått i grundskolan. Den ska en- ligt skollagen ge grund både för fortsatta studier och för yrkesverk- samhet (SFS 2010:800).
Utbildningen utgörs i första hand av treåriga nationella program, varav sex är högskoleförberedande och tolv är yrkesprogram. De tre största nationella programmen är samtliga högskoleförberedande; samhällsvetenskapsprogrammet, ekonomiprogrammet och natur- vetenskapsprogrammet. De tre största yrkesprogrammen är el- och energiprogrammet, fordons- och transportprogrammet, respektive bygg- och anläggningsprogrammet. Yrkesprogrammen syftar till att förbereda för arbetsmarknaden eller för yrkeshögskola.
Gymnasieskolan innefattar även fyra så kallade introduktions- program som ska ge eleverna behörighet till nationella program eller leda till arbete: programinriktat val, yrkesintroduktion, indivi- duellt alternativ respektive språkintroduktion.
Läsåret 2024/25 gick 372 000 elever i gymnasieskolan, varav
90 procent – 334 000 elever – läste ett nationellt program. Av ele- verna inom de nationella programmen läste ungefär två tredjedelar på ett högskoleförberedande program (Skolverket, 2025g). Av introduktionsprogrammens 37 400 elever läste 40 procent indivi- duellt alternativ.
Lärare, speciallärare och specialpedagoger inom gymnasieskolan
Gymnasieskolan är den skolform som har näst flest lärare, motsva- rande 29 900 heltidstjänster läsåret 2024/25. Andelen behöriga lärare var totalt sett 85 procent, med skillnader mellan olika huvudmän, ämnen och program (Skolverket, 2025n).8
Skolverket beräknar att det 2038 kommer att finnas ett förhål- landevis stort överskott på ämneslärare i gymnasieskolan, antalet
8I beräkningen av andelen behöriga ingår inte lärare inom introduktionsprogrammen.
134
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
examinerade kommer att överstiga behovet. För yrkeslärare är bil- den den motsatta. För att möta det framtida behovet av yrkeslärare skulle antalet som påbörjar en yrkeslärarutbildning behöva öka med 70 procent, jämfört med nuvarande nivåer (Skolverket, 2025m).
Sammanräknade uppgick antalet speciallärare och specialpeda- goger till cirka 1 300 heltidstjänster under läsåret, vilket motsvarade cirka 4 procent av gymnasieskolans lärarresurs. Det var en betydligt lägre andel än inom grundskolan.
Tabell 6.4 | Speciallärare och specialpedagoger inom gymnasieskolan. | |||
| Antal tjänstgörande och heltidstjänster läsåren 2024/25 | |||
| och 2020/21 |
|
|
|
|
|
|
|
|
| Speciallärare | Specialpedagoger | ||
|
|
|
|
|
År | Tjänstgörande | Heltidstjänster | Tjänstgörande | Heltidstjänster |
|
|
|
|
|
2024/25 | 602 | 429 | 1 086 | 872 |
2020/21 | 561 | 401 | 988 | 755 |
|
|
|
|
|
Inom gymnasieskolan var antalet specialpedagoger tydligt fler än antalet speciallärare, och antalet specialpedagoger har dessutom ökat mer under senare år än antalet speciallärare. Detta är en mot- satt utveckling jämfört med grundskolan.
6.1.6Kommunala vuxenutbildningen
Den kommunala vuxenutbildningen (komvux) är en frivillig skol- form som ska ge vuxna, från och med det andra kalenderhalvåret då de fyller 20 år, möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kom- petens för att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet, och ge en grund för fortsatt utbildning (SFS 2010:800).9
Utbildningen ska spegla grundskolan och gymnasieskolan och följaktligen erbjudas:
•på grundläggande nivå,
•på gymnasial nivå,
•som anpassad utbildning på grundläggande nivå,
9En person har dock rätt att delta i utbildning i svenska för invandrare från och med andra kalenderhalvåret det år då hen fyller 16 år.
135
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
•som anpassad utbildning på gymnasial nivå, samt
•som svenska för invandrare, sfi.
Inom komvux på grundläggande nivå ges utbildningen i form av nationella kurser, nationella delkurser och orienteringskurser. På gymnasienivå finns nationella kurser, orienteringskurser, individu- ella kurser och komvuxarbete.10 Inom komvux i sfi erbjuds fyra kurser med stigande svårighetsgrad (A–D) som kombineras med tre studievägar (1–3), riktade till elever med olika utbildningsbak- grund.
En relativt stor andel av kurserna genomförs av enskilda utbild- ningsanordnare, framför allt företag, på uppdrag av den kommunala huvudmannen. Särskilt vanligt är detta i eller i anslutning till landets storstäder och större städer.
Under 2024 läste totalt 368 000 elever inom komvux. Nästan
62 procent läste på gymnasial nivå, 18 procent läste på grundläg- gande nivå och drygt 30 procent inom svenska för invandrare. Inom komvux som anpassad utbildning fanns cirka 3 700 elever, motsva- rande 1 procent av samtliga. Nästan 10 procent av deltagarna läste kurser på fler än en nivå (Skolverket, 2025k).
Lärare, speciallärare och specialpedagoger inom kommunala vuxenutbildningen
Läsåret 2024/25 fanns totalt 3 090 heltids lärartjänster inom kom- vux på grundläggande och gymnasial nivå, varav cirka 76 procent på gymnasial nivå och 24 procent på grundläggande nivå.11 Inom komvux på grundläggande nivå var 81 procent av lärarna behöriga, och på gymnasial nivå 78 procent (Skolverket, 2025n).
Läsåret 2024/25 fanns drygt 2 320 lärartjänster inom komvux i svenska för invandrare. Inom komvux som anpassad utbildning fanns nästan 210 tjänster.12
10Komvuxarbete är en uppgift om 100 gymnasiepoäng som krävs för att en gymnasieexamen i komvux ska kunna utfärdas.
11Uppgifterna om lärare inom komvux på grundläggande och gymnasial nivå är exklusive lärare hos extern/enskild utbildningsanordnare.
12Tabell 4 A: Pedagogisk högskoleexamen, kön, tjänstgöringsgrad och anställningsslag, läs- åren 2020/21–2024/25.
136
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
I Lärarprognos 2024 bedömer Skolverket rekryteringsbehoven inom komvux både på grundläggande och gymnasial nivå som mycket stora fram till 2038 (Skolverket, 2025m).
Tabell 6.5 | Speciallärare och specialpedagoger inom komvux. |
| ||
| Antal tjänstgörande och heltidstjänster läsåren 2024/25 | |||
| och 2020/21* |
|
|
|
| Speciallärare | Specialpedagoger | ||
|
|
|
|
|
År | Tjänstgörande | Heltidstjänster | Tjänstgörande | Heltidstjänster |
|
|
|
| |
|
| Komvux, grund- och gymnasienivå |
| |
2024/25 | 60 | 39 | 96 | 64 |
2020/21 | 42 | 20 | 64 | 43 |
|
|
|
| |
|
| Komvux, anpassad utbildning |
| |
2024/25 | 70 | 60 | 24 | 15 |
2020/21 | 69 | 52 | 31 | 24 |
|
|
| ||
| Komvux, svenska för invandrare (sfi) |
| ||
2024/25 | 44 | 21 | 55 | 23 |
2020/21 | 25 | 16 | 41 | 19 |
*I uppgifterna om speciallärare och specialpedagoger ingår ej externa utbildningsanordnare.
Antalet speciallärare och specialpedagoger inom komvux på grund- läggande och gymnasial nivå uppgick under läsåret till drygt 100 hel- tidstjänster, motsvarande cirka 3 procent av lärarresursen. Det var en lägre andel jämfört med gymnasieskolan och en betydligt lägre andel jämfört med grundskolan. Antalet specialpedagoger var, som inom gymnasieskolan, fler än antalet speciallärare.
Inom svenska för invandrare var speciallärarna och specialpeda- gogerna ungefär lika många och motsvarade sammantagna knappt 2 procent av lärartjänsterna.
Inom komvux som anpassad utbildning motsvarade speciallärar- och specialpedagogtjänsterna 36 procent av lärartjänsterna, dvs. en hög andel. Den höga andelen speciallärare har att göra med behörig- hetskraven inom denna inriktning.13 Antalet speciallärare var betyd- ligt fler än antalet specialpedagoger.
13Enligt 2 kap. 32 § Förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare så föreligger behörighet att undervisa i kommunal vuxenutbildning som anpas- sad utbildning för den som är behörig att undervisa på motsvarande nivå och i motsvarande ämne i anpassade grundskolan eller anpassade gymnasieskolan. För behörighet att undervisa i anpassade grundskolan och anpassade gymnasieskolan krävs huvudsakligen en speciallärar- examen med specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning.
137
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
6.1.7Anpassade skolformerna
De anpassade skolformerna innefattar anpassad grundskola och anpas- sad gymnasieskola.14 Enligt 20 kap. 3 § skollagen (SFS 2010:800) ska även kommunal vuxenutbildning tillhandahållas som anpassad utbildning på grundläggande nivå och gymnasienivå (se avsnitt 6.1.6 Kommunala vuxenutbildningen).15
Anpassade grundskolan och anpassade gymnasieskolan ska enligt skollagen ge elever med intellektuell funktionsnedsättning, som inte bedöms ha förutsättningar att uppfylla de kriterier för betygssätt- ning eller kriterier för bedömning av kunskaper som gäller inom grund- eller gymnasieskolan, en för dem anpassad utbildning.
Utbildningarna ska utformas så att de bidrar till personlig utveck- ling, förbereder för aktiva livsval och ger grund för fortsatt utbild- ning och yrkesverksamhet (avser anpassade gymnasieskolan). De ska främja social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt del- tagande i samhällslivet (SFS 2010:800).
I enlighet med Förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare (SFS 2011:326) behöver alla lärare inom an- passade grundskolan och anpassade gymnasieskolan ha en special- lärarexamen med specialisering mot intellektuell funktionsnedsätt- ning för att vara behöriga att undervisa.
Anpassade grundskolan
Anpassade grundskolan är i nuläget nioårig. Från och med höstter- minen 2028 förlängs den med ett år, på motsvarande sätt som den reguljära grundskolan.
Läsåret 2024/25 fanns skolenheter med elever mottagna i anpas- sad grundskola i 286 av landets 290 kommuner, totalt 622 enheter. Drygt 17 200 elever var mottagna, dvs. 1,5 procent av samtliga elever inom grundskolan. Den senaste tioårsperioden har antalet elever totalt sett ökat med nästan 80 procent – från cirka 9 800 elever läsåret 2015/16 – med stora variationer mellan olika kommuner.
14Anpassade skolan hette tidigare särskolan. Namnbytet skedde 2023. I samband med detta ersattes även begreppet utvecklingsstörning med intellektuell funktionsnedsättning och den så kallade träningsskolan (en inriktning inom den dåvarande grundsärskolan) avskaffades.
15Komvux som anpassad utbildning på grundläggande nivå ska ge vuxna kunskaper på en nivå som motsvarar utbildningen i anpassade grundskolan. Komvux som anpassad utbildning på gymnasial nivå ska ge vuxna kunskaper som motsvarar utbildningen på nationella program i anpassade gymnasieskolan (SFS 2010:800).
138
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
I 30 kommuner har andelen elever i anpassad skola (av samtliga ele- ver i grundskolan) minskat under perioden, medan den i övriga kom- muner har ökat. I 49 kommuner beskrivs ökningen som ”mycket kraftig” (Skolverket, 2025c).
Inom den anpassade grundskolan läser eleverna olika ämnen, ämnesområden eller en kombination av ämnen och ämnesområ- den.16 De kan även få sin utbildning inom grundskolan eller same- skolan, så kallat integrerad utbildning i grundskoleklass. Läsåret 2024/25 var 1 570 elever integrerade, dvs. drygt 9 procent av samt- liga. Övriga läste enstaka ämnen, ämnesområden eller en kombina- tion båda. Antalet elever var proportionellt större i de högre års- kurserna än i de lägre (Skolverket, 2025d).
Lärare, speciallärare och specialpedagoger inom anpassade grundskolan
Läsåret 2025/25 fanns drygt 4 000 heltids lärartjänster inom anpas- sade grundskolan.17 Andelen behöriga lärare var 14 procent, alltså betydligt lägre än inom grundskolan (Skolverket, 2025n).
Enligt Lärarprognos 2024 behöver drygt 1 000 lärare examineras för att täcka rekryteringsbehovet till vanliga lärartjänster inom an- passad grundskola fram till 2038 (Skolverket, 2025m).
16Ämnen som ingår i anpassade grundskolan är: bild, engelska, hem- och konsumentkun- skap, idrott och hälsa, matematik, musik, naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen, slöjd, svenska eller svenska som andraspråk, teknik. Ämnesområden är: estetisk verksamhet, kommunikation, motorik, vardagsaktiviteter, verklighetsuppfattning. https://utbildningsguiden.skolverket.se/grundskolan/om-forskoleklass-och- grundskola/om-anpassade-grundskolan#2 [Hämtad: 2026-06-02].
17Tabell 3 A: Pedagogisk högskoleexamen, huvudman, kön, genomsnittlig tjänstgöringsgrad, anställningsslag och lärartäthet, läsåren 2020/21–2024/25.
139
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ...SOU 2026:50
Tabell 6.6 | Speciallärar- och specialpedagogtjänster inom anpassade | |||
| grundskolan. Antal tjänstgörande och heltidstjänster läsåren | |||
| 2024/25 och 2020/21 |
|
| |
|
|
|
|
|
| Speciallärartjänster | Specialpedagogtjänster | ||
|
|
|
|
|
År | Tjänstgörande | Heltidstjänster | Tjänstgörande | Heltidstjänster |
|
|
|
|
|
2024/25 | 786 | 685 | 370 | 249 |
2020/21 | 564 | 487 | 369 | 269 |
|
|
|
|
|
Inom anpassade grundskolan fanns närmare tre gånger fler special- lärartjänster än specialpedagogtjänster under läsåret 2024/25.
Anpassade gymnasieskolan
Anpassade gymnasieskolan är en frivillig skolform som riktas till elever i åldersgruppen 16–19 år. Utbildningen ska i huvudsak bygga på de kunskaper som eleverna har fått i anpassade grundskolan eller motsvarande utbildning (SFS 2010:800).
Utbildningarna är fyraåriga och ges antingen i form av nio natio- nella program, varav det vanligaste är administration, handel och varuhantering, eller som individuella program. Individuella program är för elever som inte kan följa undervisningen på ett nationellt pro- gram. Cirka 60 procent av eleverna läser på ett nationellt program och 40 procent på ett individuellt program.
Anpassade gymnasieskolan ger inte behörighet att läsa vidare på universitet, högskola eller yrkeshögskola. Programmen ger heller inte yrkesbehörighet inom exempelvis vård och omsorg eller barn- omsorg, som reguljära gymnasieskolans yrkesprogram gör.
Läsåret 2024/25 fanns skolenheter med anpassad gymnasieskola i 156 av landets 290 kommuner, totalt 243 skolenheter.
Antalet elever uppgick till 7 570, vilket motsvarande 2 procent av samtliga elever som läste en gymnasieutbildning. 20 av anpassade gymnasieskolans elever fick huvuddelen av sin utbildning inom gymnasieskolan, som integrerade elever. Sedan läsåret 2016/17 har antalet elever inom anpassade gymnasieskolan ökat med nästan
30 procent (Skolverket, 2025e).
140
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Lärare, speciallärare och specialpedagoger inom anpassade gymnasieskolan
Läsåret 2024/25 fanns drygt 1 920 heltids lärartjänster inom anpas- sade gymnasieskolan.18 Andelen behöriga lärare var 16 procent, dvs. påtagligt lägre än inom gymnasieskolan (Skolverket, 2025n).
För att täcka rekryteringsbehovet till vanliga lärartjänster inom anpassade gymnasieskolan fram till 2038, bedömer Skolverket att nästan 1 300 lärare behöver examineras under perioden (Skolverket, 2025m).
Tabell 6.7 | Speciallärar- och specialpedagogtjänster inom anpassade | ||||||||
| gymnasieskolan. Antal tjänstgörande och heltidstjänster läsåren | ||||||||
| 2024/25 och 2020/21 |
|
|
|
|
| |||
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
| Speciallärartjänster |
| Specialpedagogtjänster | |||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
År |
| Tjänstgörande |
| Heltidstjänster |
| Tjänstgörande |
| Heltidstjänster | |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2024/25 |
| 300 |
| 259 |
| 146 |
| 85 |
|
2020/21 | 232 | 196 | 149 | 100 |
| ||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Inom anpassade gymnasieskolan fanns tre gånger så många special- lärartjänster som specialpedagogtjänster under läsåret 2024/25.
6.1.8Specialskolan
Barn som på grund av sin funktionsnedsättning eller andra särskilda skäl inte kan gå i grundskolan eller anpassade grundskolan ska enligt skollagen (SFS 2010:800) tas emot i specialskolan, om de:
•är dövblinda eller annars är synskadade och har ytterligare funktionsnedsättning,
•är döva eller hörselskadade, eller
•eller har en grav språkstörning.
Specialskolan ska ge en utbildning som är anpassad till varje elevs förutsättningar och som så långt det är möjligt motsvarar den utbild- ning som ges i grundskolan. Den ska även ligga till grund för fort-
18Tabell 4A: Anställda i olika lärarkategorier, läsåret 2024/25.
141
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
satt utbildning. Under veckorna erbjuds kostnadsfritt boende för de elever som behöver detta.
I nuläget är specialskolan tioårig men från och med hösten 2028 blir den elvaårig, samtidigt som den reguljära grundskolan förlängs med ett år.
Enligt specialskoleförordningen (SFS 1995:401) ska det inom specialskolan finnas både skolenheter med regionala upptagnings- områden och så kallade riksskolor.19 I dag finns tio specialskolor i landet, i Lund, Vänersborg, Örebro (tre skolor), Stockholm (tre skolor), Härnösand och Umeå.
Läsåret 2024/25 fanns 790 elever i specialskolan. Antalet har ökat kontinuerligt åtminstone sedan läsåret 2015/16 (553 elever) och då framför allt vid riksskolorna. Antalet elever varierar mellan olika årskurser men är relativt jämnt fördelade mellan stadierna (Skolverket, 2025h).
Huvudman för specialskolan är Specialpedagogiska skolmyndig- heten (SPSM).
Lärare, speciallärare och specialpedagoger inom specialskolan
Specialskolan utgör en relativt begränsad arbetsmarknad för lärare. Läsåret 2024/25 fanns cirka 230 heltids lärartjänster – 260 tjänst- görande lärare – inom skolformen.20
Behörigheterna att undervisa inom specialskolan har sett olika ut över tid. När förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare (SFS 2011:326) utfärdades 2011, infördes ett generellt krav på speciallärarexamen med specialisering mot rele- vant funktionsnedsättning för behörighet att undervisa inom skol- formen. Detta krav avgränsades 2018 genom ett tillägg i förord- ningen (17d §), och omfattar sedan dess inte undervisning med elever som enbart är hörselskadade, döva eller har en grav språk- störning utan ytterligare funktionsnedsättning. För sådan under-
19Regionskolorna är avsedda för elever som är döva eller hörselskadade och som inte behö- ver utbildning med särskilda insatser vid riksskola. Riksskolorna är avsedda för tre elevgrup- per: elever som är döva eller hörselskadade och som på grund av utvecklingsstörning inte kan få sin utbildning vid en regionskola, elever med synskada och ytterligare funktionshinder, och elever med grav språkstörning. En av skolorna har också i särskilt uppdrag att ta emot elever som är födda dövblinda (SFS 1995:401).
20Tabell 5: Lärare med behörighet för specialskolan samt pedagogisk högskoleexamen, läs-
året 2024/25. För specialskolan redovisar inte Skolverket uppgifter om behörighet på ämnes- eller stadienivå utan endast behörighet att undervisa i skolformen.
142
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
visning ger grundlärar- eller ämneslärarexamen behörighet att under- visa. Kravet på speciallärarexamen för undervisningsbehörighet gäl- ler i dag endast vid två av de tio specialskolorna.
De förändrade behörighetskraven har medfört att behörighets- nivåerna inom specialskolan kan beskrivas på olika sätt. Enligt Skol- verkets officiella statistik uppgick andelen behöriga till 41 procent läsåret 2024/25. Enligt beräkningar från SPSM var 92 procent av lärarna behöriga det året, varav 71 procent var behöriga som lärare och 21 procent var behöriga både som lärare och speciallärare.21
Tabell 6.8 | Speciallärar- och specialpedagogtjänster inom specialskolan. | ||||||||
| Antal tjänstgörande och heltidstjänster läsåren 2024/25 | ||||||||
| och 2020/21 |
|
|
|
|
|
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
| Speciallärartjänster |
| Specialpedagogtjänster | |||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
År |
| Tjänstgörande |
| Heltidstjänster |
| Tjänstgörande |
| Heltidstjänster | |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2024/25 |
| 22 |
| 20 |
| 14 |
| 13 |
|
2020/21 | 28 | 25 | 13 | 10 |
| ||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Antalet speciallärar- och specialpedagogtjänster är relativt få, totalt drygt 30 under 2024/25, men motsvarar 11 procent av lärarresursen. Antalet speciallärartjänster är störst men har minskat något sedan 2020/21, medan specialpedagogtjänsterna har blivit några fler.
21Under perioden 2011–2018 hade inte grundlärare och ämneslärare behörighet att undervisa inom specialskolan och de som tog ut en lärarlegitimation under de åren fick därmed inte en sådan behörighet inskriven i sin legitimation. Dessa behörigheter ändrades inte per auto- matik när behörighetsreglerna ändrades, eftersom förändringar i lärarlegitimationen är något som den enskilde läraren behöver ansöka om. De grund- och ämneslärare som i dag arbetar inom specialskolan är behöriga att undervisa här, men om de har en lärarlegitimation som är utfärdad 2011–2018 och inte själva har sett till att få denna uppdaterad framgår inte behörig- heten att undervisa inom specialskolan av deras legitimation. I den officiella statistiken fram- står de därför som obehöriga och därigenom ser behörigheten bland de undervisande lärarna ut att vara relativt låg. Om behörighetsnivåerna inom specialskolan i stället beräknas utifrån andelen lärare med legitimation och grund- eller ämneslärarexamen, utan att ta hänsyn till vad som står om deras behörigheter för undervisning inom specialskolan specifikt, blir an- delen behöriga lärare betydligt högre.
143
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
6.2Arbetsmarknadens behov av speciallärare och specialpedagoger
Förutsättningarna inom skolväsendet är under ständig förändring. I rapporten Skolverkets bedömning av läget i skolväsendet 2026 fram- hålls hur reformer inom skolväsendet och den demografiska utveck- lingen kommer att påverka skolväsendet under lång tid framöver.
Befolkningsprognoser visar att antalet barn i skolåldern blir färre de kommande åren samtidigt som andelen äldre ökar kraftigt. Denna utveckling påverkar samtliga skolformer, men vid olika tidpunkter. Antalet barn i förskoleåldern har minskat sedan 2019 och väntas fortsätta att minska till slutet av 2020-talet. I förskoleklassen och grundskolan började antalet elever minska 2023 och väntas fortsätta att minska till i slutet på 2030-talet. I gymnasieskolan kommer elev- antalet att öka fram till slutet av 2020-talet för att därefter följa grund- skolans utveckling (Skolverket, 2026b).
Befolkningsutvecklingen påverkar behoven av lärare inom olika delar av skolväsendet, och även behoven av speciallärare och special- pedagoger.
6.2.1Skolverkets Lärarprognos 2024
I Lärarprognos 2024 presenterar Skolverket en prognos över skolans och förskolans behov av behöriga lärare och förskollärare för perioden 2024–2038. Prognosen avser behoven inom förskolan, fritidshem- met, förskoleklassen, grundskolan, gymnasieskolan, kommunala vuxenutbildningen och de anpassade skolformerna. Specialskolan och sameskolan ingår inte.
Prognosens resultat består av fyra delar:
•Lärarbehovet redovisas som heltidstjänster och bestäms i första hand av befolkningsutvecklingen.
•Rekryteringsbehovet redovisas som heltidstjänster och beskriver den rekrytering som behöver göras av nyexaminerade, i första hand för att ersätta lärare som lämnar yrket men även för att ersätta visstidsanställda lärare som saknar högskoleexamen.
•Examinationsbehovet visar antalet som personer som måste exa- mineras för att täcka rekryteringsbehovet.
144
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
•Beräknade framtida examinationen visar, jämfört med examina- tionsbehovet, om det kommer att uppstå brist eller överskott på lärare.
Rapporten tas fram av Skolverket i samarbete med Statistiska central- byrån och Universitetskanslersämbetet (Skolverket, 2025m).
Behöriga speciallärare – tillgång, behov, rekryteringsbehov och examinationsbehov
Speciallärarexamen är ett behörighetskrav dels för undervisning som avser särskilt stöd inom skolväsendet, dels för undervisning inom de anpassade skolformerna.22 Omräknat till heltidstjänster fanns under läsåret 2024/25 nästan 6 300 speciallärartjänster inom skolväsendet (Skolverket, 2025n).
Sammantaget, konstaterar Skolverket, finns det i dag en stor brist på behöriga speciallärare inom stora delar av skolväsendet. Andelen som har en speciallärarexamen är låg både bland de som har en tjänst som speciallärare och bland de som har en lärartjänst inom de anpas- sade skolformerna. Skolverkets prognos visar dessutom att en be- tydande brist kommer att kvarstå 2038, då ungefär 4 500 behöriga speciallärare beräknas saknas.23
För att svara mot det framtida behovet, i första hand för att er- sätta kommande pensionsavgångar men även för att täcka upp för dagens brist på behöriga, behöver cirka 6 200 behöriga speciallärare rekryteras till speciallärartjänster inom skolväsendet under prognos- perioden. Dessutom tillkommer ett rekryteringsbehov på 830 van- liga lärartjänster inom anpassade grundskolan, och på 1 050 lärar- tjänster inom anpassade gymnasieskolan.
Det betyder att antalet examinerade speciallärare behöver bli fler. I prognosen beräknas den framtida examinationen under perioden 2024–2038 uppgå till 5 600 examina. För att motsvara det framtida rekryteringsbehovet av speciallärartjänster inom skolväsendet och vanliga lärartjänster inom de anpassade skolformerna skulle dock antalet examinerade behöva uppgå till 10 100 under perioden.
22Inom specialskolan är speciallärarexamen med relevant specialisering ett behörighetskrav för undervisning vid två av de tio skolenheterna. Specialskolan behandlas dock inte i Lärar- prognos 2024.
23I den prognosticerade bristen ingår både de som har en tjänst som speciallärare inom olika skolformer och de som har en lärartjänst inom de anpassade skolformerna (s. 12).
145
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
För att täcka det beräknade examinationsbehovet behöver antag- ningen till speciallärarutbildningen öka. Antalet som påbörjar special- lärarutbildningen skulle behöva öka med drygt 80 procent – nästan 400 studenter per år.
Skolverket varnar samtidigt för att prognosen i flera avseenden underskattar det framtida examinationsbehovet. Inom de anpassade skolformerna krävs speciallärarexamen med specialisering mot intel- lektuell funktionsnedsättning för behörighet att undervisa oavsett vilken tjänst läraren har, dvs. oavsett om läraren är anställd som vanlig lärare, specialpedagog eller just speciallärare. I dag finns ett undantag från denna regel, som säger att lärare som anställdes före den 1 juli 2011 får ansvara för undervisning och betygssättning i de anpassade skolformerna även om de saknar lärarlegitimation. Detta undantag kommer att upphöra från och med den 1 juli 2028, vilket innebär att behovet av behöriga speciallärare bedöms öka ytterligare.
Därtill beräknar Skolverket att nästan 2 000 obehöriga special- lärare inom skolväsendet som i nuläget innehar en tjänst som special- lärare och som kommer att fortsätta arbeta som lärare, kommer att behöva vidareutbildning för att nå en speciallärarexamen. Dessa personer ingår inte i det examinationsbehov som prognosen anger (Skolverket, 2025m).
Specialpedagoger – tillgång, behov, rekryteringsbehov och examinationsbehov
Enligt Lärarprognos 2024 kommer det att finnas ett förhållandevis stort överskott av specialpedagoger 2038. Antalet examinerade och nybörjare inom specialpedagogutbildningen behöver därmed minska för att balans ska uppstå mellan utbud och efterfrågan.
Omräknat till heltidstjänster fanns det under läsåret 2024/25 drygt 4 800 specialpedagogtjänster inom skolväsendet. Bland dem som inne- hade en tjänst som specialpedagog hade 76 procent en speciallärar- eller specialpedagogexamen.24
Enligt prognosen kommer behovet av specialpedagoger att minska. År 2038 beräknar Skolverket att det kommer att finnas 4 600 special-
24Den som har en tjänst som specialpedagog anges i Skolverkets lärarprognosen som behörig om hen har en speciallärar- eller specialpedagogexamen. Specialpedagogexamen ger dock inga ytterligare undervisningsbehörigheter utöver de som specialpedagogen har med sig från sin grundläggande lärarexamen. Därför använder vi inte begreppet behöriga specialpedagoger i betänkandets text, utan talar i stället om specialpedagoger med examen.
146
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
pedagogtjänster. För att tillsätta dessa behöver knappt 4 100 special- pedagoger rekryteras fram till 2038.
Detta är betydligt färre än det beräknade antalet examinerade. Under prognosperioden beräknas antalet examinerade från special- pedagogutbildningen uppgå till 9 000, vilket är drygt 4 000 fler än vad som behövs. Antalet nybörjare skulle behöva minska med drygt 40 procent (Skolverket, 2025m).
6.2.2Andra prognoser samt processer som påverkar arbetsmarknadens behov
Trender och prognoser 2023
Statistiska centralbyrån (SCB) gör sedan början av 1970-talet ana- lyser och långsiktiga prognoser om utbildning och arbetsmarknad. Den senaste samlade prognosen, Trender och prognoser 2023.
Befolkning, utbildning, arbetsmarknad – med sikte på 2040 (2024), avser utvecklingen fram till 2040 inom 63 utbildningsgrupper.
En sådan utbildningsgrupp är speciallärar-/specialpedagogutbild- ning, alltså de båda utbildningarna sammanslagna. SCB bedömer i rapporten att det sammantaget rådde brist på nyexaminerade special- lärare och specialpedagoger på arbetsmarknaden 2022, och att både tillgång och efterfrågan kommer att öka med cirka 45 procent fram till 2040. Då ser SCB framför sig ett relativt balanserat arbetsmark- nadsläge, även om man varnar för risken att behovet av speciallärare underskattas. De satsningar som görs för att elever ska få ökad till- gång till speciallärare i skolan kan medföra en ännu högre efterfråge- tillväxt än vad prognosen visar, framhåller myndigheten, vilket kan innebära att framtida efterfrågan kommer att överstiga tillgången.25
25Med utgångspunkt i SCB:s rapport publicerar även Universitetskanslersämbetet (UKÄ) bedömningar av det framtida arbetsmarknadsläget. I rapporten Behovet av nybörjare i hög- skolan. Med sikte på år 2040 (2024) presenteras prognoser för 38 utbildningsgrupper inom sju olika utbildningsområden, samt nybörjarbehov inom utbildningarna. Prognosen för speciallärar-/specialpedagogutbildning är i princip densamma som i SCB:s rapport.
147
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Förbättrat stöd i skolan
I propositionen Förbättrat stöd i skolan (prop. 2025/26:195) kon- staterar regeringen att de förslag som presenteras kan innebära ett större behov av speciallärare och specialpedagoger:
•Förslaget om stödundervisning kan innebära ett ökat ansvar för att, som en del av lärargruppen, bidra vid behovsbedömning, pla- nering och genomförande av stödundervisning.
•Förslaget om att samråd med speciallärare eller specialpedagog alltid ska ske i utredningar av en elevs behov av särskilt stöd kan innebära tillkommande arbete för speciallärare och specialpeda- goger.
De förslag som lämnas i propositionen träder i kraft den 1 juli 2028 (se avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
6.3Insatser för barn och elever med behov av stöd
En av grundprinciperna i skollagen (SFS 2010:800) är att alla barn och elever ska ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet, oberoende av var de bor eller under vilka sociala och ekonomiska förhållanden som de lever.26 Utbildningen ska vara likvärdig oavsett var i landet som den anordnas. Barnens bästa ska vara utgångspunkten i all utbildning och annan verksamhet som enligt skollagen som rör barn.27
Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Allas utveckling och lärande ska främjas, alla ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt:
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska i undervisningen ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förut- sättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildning- ens mål. (SFS 2010:800, 3 kap. 2 §)
26Texten utgår från skollagens bestämmelser som gäller från och med 2026-07-01.
27Med barn avses i skollagen varje människa under 18 år (1 kap. 10 §).
148
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Barnens och elevernas stödbehov varierar, vissa behöver stöd i spe- cifika skolämnen, andra har behov som omfattar hela lärmiljön inklu- sive fritidshemmet. I utbildningen ska hänsyn tas till olika behov, och strävan ska vara att skillnader i barnens och elevernas förut- sättningar att tillgodogöra sig utbildningen ska uppvägas.
Alla som arbetar inom skolväsendet omfattas av lagens intentio- ner, alla ska arbeta för alla elevers bästa. Mycket av det elevstödjande arbetet sker som en naturlig del av skolans vardag, inom ramen för den ledning och stimulans som ges i den ordinarie undervisningen.
Vikten av att arbetet på därigenom bedrivs sammanhållet framhålls bland annat i Skolinspektionens årsrapport 2025:
Myndighetens samlade erfarenhet visar tydligt hur svagheter inom olika områden i skolan hänger ihop. Många skolor arbetar med pro- blem var för sig … Konsekvensen av att hantera problemen var för sig är att insatserna riskerar att inte bli tillräckligt träffsäkra och inte ge önskad effekt … Varaktiga förbättringar kräver därför ett samlat grepp, gemensamma arbetssätt och en tydlig ansvarsfördelning i hela styr- kedjan. (Skolinspektionen, 2026, s. 6)
Vissa av de elevstödjande insatserna regleras i skollagen och flera av dessa förutsätter dessutom specialpedagogisk kompetens.
6.3.1Garanti för tidiga stödinsatser
Utredningen (SOU 2016:59) om en läsa-skriva-räkna-garanti läm- nade förslag på en åtgärdsgaranti för att säkra att elever som riske- rar att inte uppnå kunskapskraven skulle upptäckas tidigt och få adekvat stöd. Som en följd infördes 2019 i skollagen en garanti för tidiga stödinsatser. Ett uttalat syfte var att säkerställa att mer special- pedagogiska resurser skulle fördelas till de lägre årskurserna. Bestäm- melserna avseende garantin för tidiga stödinsatser regleras enligt
3 kap. 4–4 b §§ skollagen (SFS 2010:800).
Garantin innebär att bedömningar ska göras av barns och elevers kunskapsutveckling i svenska, svenska som andraspråk och matema- tik i lågstadiet inom grundskolan, sameskolan, specialskolan och an- passade grundskolan.28 Som grund för dessa bedömningar ska natio- nella material för kartläggning och bedömning användas.
28Den anpassade grundskolan omfattas sedan 2024 av garantin, avseende de elever som läser svenska, svenska som andraspråk och matematik enligt anpassade grundskolans läroplaner.
149
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Om bedömningarna visar att eleverna sannolikt inte kommer att leva upp till de kunskapsnivåer som gäller för den aktuella skolfor- men, ska stödinsatser i form av extra anpassningar skyndsamt sättas in eller en anmälan till rektor om behov av särskilt stöd göras. Dessa insatser ska följas upp i slutet av lågstadiet.
I arbetet med bedömningarna har speciallärare och specialpeda- goger en uttalad roll. Enligt skollagen ska ansvarig lärare eller för- skollärare samråda med personal med specialpedagogisk kompetens vid bedömningarna, i planeringen av stöd och i uppföljningen av insatserna, om inte den ansvariga läraren själv har specialpedagogisk kompetens.
Garantin för tidiga stödinsatser avskaffas från och med den 1 juli 2028 (se avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
6.3.2Elevhälsan
Enligt skollagen ska det finnas elevhälsa för samtliga skolformer inom skolväsendet, med undantag av förskolan och den kommunala vuxen- utbildningen. Bestämmelserna avseende elevhälsan regleras enligt
2 kap. 25–28 §§ skollagen (SFS 2010:800).
Elevhälsan ska arbeta förebyggande och hälsofrämjande, ska stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål, bedrivas på individ-, grupp- och skolenhetsnivå och vara en del av skolans kvalitetsarbete. Elevhälsans arbete ska ske i samverkan med lärare och övrig perso- nal och vid behov i samverkan med hälso- och sjukvården och social- tjänsten. Sambandet mellan lärande och hälsa står i fokus.
Elevhälsan ska omfatta fyra typer av insatser: medicinska, psyko- logiska, psykosociala respektive specialpedagogiska insatser. För dessa olika insatser ska det inom elevhälsan finnas tillgång till skol- läkare, skolsköterska, psykolog, kurator och speciallärare eller special- pedagog.
6.3.3Extra anpassningar
Extra anpassningar är en stödinsats som infördes i skollagen 2014, dvs. nästan 30 år efter insatsen särskilt stöd. Rätten till extra anpass- ningar omfattar samtliga skolformer utom förskolan, samt fritids-
150
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
hemmet. Bestämmelserna avseende extra anpassningar regleras enligt 3 kap. 5 § skollagen (SFS 2010:800).
Här framgår att om det framkommer eller kan befaras att en elev inte kommer att uppfylla de betygskriterier eller kriterier för bedöm- ning av kunskaper som gäller för skolformen, ska eleven ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervis- ningen. Extra anpassningar ska ges skyndsamt, utifrån elevens för- utsättningar och utifrån utbildningen i dess helhet, om inte detta är uppenbart obehövligt. Kraven på extra anpassningar innebär att sko- lans, i första hand lärarens, ansvar för att individanpassa undervis- ningen tydliggörs.
Det behövs inga formella beslut om extra anpassningar och där- för finns heller inga nationella uppgifter över hur många elever som får extra anpassningar eller hur vanliga olika typer av anpassningar är. Stödinsatsen extra anpassningar avskaffas från och med den 1 juli 2028 (se avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som
inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
6.3.4Särskilt stöd
Om extra anpassningar inte räcker till, om stödbehov kvarstår eller kan befaras kvarstå trots de extra anpassningarna, kan barn och elever ha rätt till så kallat särskilt stöd. Det gäller även om det redan från start kan antas att extra anpassningar inte kommer att vara tillräckliga för att möta elevens behov. Bestämmelserna avseende särskilt stöd regleras enligt 3 kap. 6–11 §§ skollagen (SFS 2010:800).
Särskilt stöd innebär enligt skollagen insatser som är mer ingri- pande än de extra anpassningarna. Rätten till särskilt stöd omfattar samtliga skolformer utom komvux, samt fritidshemmet.
Om en elev uppfattas ha behov av särskilt stöd ska detta anmälas till rektor. Det är sedan rektors ansvar att se till att elevens behov av särskilt stöd utreds. Utredningen ska ske skyndsamt och syftar till att ge skolan ett tillräckligt underlag för att se vad svårigheterna i skolsituationen beror på och vilka behov av särskilt stöd som eleven har. I utredningen ska samråd i normalfallet ske med elevhälsan. Om eleven bedöms vara i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas. Detta åtgärdsprogram beslutas av rektor och ska följas upp.
151
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Det särskilda stödet utformas efter elevens utbildning i sin hel- het och kan enligt lagens förarbeten normalt inte genomföras inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det kan därför ges antingen utanför den undervisning som eleven annars skulle ha deltagit i, eller som komplement till denna.
Utgångspunkten är att stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör. Men om det finns särskilda skäl kan det särskilda stö- det i stället ges som enskild undervisning eller i en annan undervis- ningsgrupp än den som eleven normalt hör till (särskild undervis- ningsgrupp). Även distansundervisning eller annan undervisning kan bli aktuell. Särskilda skäl kan till exempel avse olika funktions- nedsättningar, språkproblem eller beteendestörningar.
Om det särskilda stödet inte i rimlig grad kan anpassas efter ele- vens behov och förutsättningar tillåter skollagen att eleven får så kallade anpassad studiegång, dvs. att studierna utformas på ett sätt som avviker från den timplan och de ämnen och mål som annars gäller för utbildningen. Detta kan innebära att eleven lämnar skolan utan fullständig skolgång och utan behörighet till gymnasieskolans nationella program.29
I skollagen regleras även villkoren för så kallade resursskolor, dvs. skolor som är avsedda för elever som behöver särskilt stöd. Resursskolor är inte en egen skolform utan ett sätt att organisera det särskilda stödet.
Från och med den 1 juli 2028 ändras vissa av förutsättningarna för det särskilda stödet (se avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
6.3.5Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete
Under senare år har en rad reformer beslutats och trätt i kraft som påverkat skolväsendet och skolans arbete med elevstöd, och som därmed även inverkat på förutsättningarna för speciallärares och
29Läsåret 2025/26 hade drygt 7 procent av alla elever i grundskolan ett åtgärdsprogram, dvs. nästan 77 500 elever. Av dessa hade drygt 16 900 elever anpassad skolgång, 17 100 elever fick stöd i särskild undervisningsgrupp och knappt 8 000 elever fick stöd genom enskild under- visning. Andelen elever med åtgärdsprogram varierade stort mellan olika årskurser: andelen ökade successivt i årskurs 1–6 (från 2 procent till drygt 9 procent), sjönk mellan årskurs 6 och 7 (till knappt 6 procent) och ökade därefter igen till 11,5 procent i årskurs 9. Åtgärds- program och olika stödåtgärder var betydligt vanligare bland pojkar än bland flickor (Skol- verket, 2026c).
152
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
specialpedagogers arbete. Beslut har även fattats om förändringar som kommer att träda i kraft under kommande år.
Även under 2026 har flera propositioner presenterats. Ett antal av dessa har beslutats, medan andra vid tidpunkten för detta betän- kande väntar på riksdagens beslut. Dessutom har utredningar lagt förslag som väntar på regeringens beredning, samtidigt som andra utredningar pågår.
Nedan redogörs för ett antal aktuella förändringar och föränd- ringsförslag som enligt utredningens bedömning påverkar eller kan komma att påverka förväntningarna på speciallärares och special- pedagogers arbete, och i förlängningen även deras utbildning.
Denna avgränsning innebär att redogörelsen inte omfattar samt- liga aktuella propositioner, utredningsförslag eller pågående utred- ningar inom skolområdet. Utredningen har till exempel valt att inte ta upp propositionerna Ett likvärdigt betygssystem (prop. 2025/26:197) och Bättre förutsättningar för trygghet och studiero i skolan (prop. 2025/ 26:193). I redogörelsen ingår dessutom endast förändringar som antingen beslutats av riksdag eller regering senast den 1 juli 2026, eller som formulerats i propositioner senast vid den tidpunkten.
Flera av förändringarna hör nära samman. De propositioner där regeringens förslag presenteras behandlar förslag från flera olika offentliga utredningar och betänkanden sammantagna. Ett antal av de förslag som lämnas i de olika propositionerna avser samma para- grafer i skollagen och lagförslagen anpassas efter detta. De utred- ningar som ligger till grund för propositionerna har i sin tur sam- ordnat delar av sina förslag med andra utredningar.
Förbättrat stöd i skolan
I proposition Förbättrat stöd i skolan (prop. 2025/26:195) föreslår regeringen en rad förändringar i skolans arbete med elever i behov i stöd. Riksdagen beslutade den 3 juni 2026 i enlighet med regeringens förslag. Samtliga förslag träder i kraft den 1 juli 2028.30
30I propositionen behandlas förslag från tre offentliga utredningar: SOU 2025:44 (Utred- ningen om en förbättrad elevhälsa), SOU 2025:19, avsnitt 4.2 (Läroplansutredningen) och SOU 2024:16, avsnitt 8.4.3 (Yrkesvuxutredningen).
153
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Garantin för tidiga stödinsatser och de extra anpassningarna avskaffas
I propositionen föreslår regeringen att garantin för tidiga stödinsat- ser och de extra anpassningarna avskaffas. Som stödåtgärder bedöms de inte ha fått de effekter som de syftar till, och har i vissa avseen- den visat sig fungera kontraproduktivt.
Standardiserade tester införs
I propositionen betonar regeringen att det är angeläget att elevers stödbehov identifieras tidigt, eftersom tidiga stödinsatser kan ha avgörande effekt på elevernas fortsatta kunskapsutveckling. Som ersättning för garantin för tidiga stödinsatser föreslås därför att mindre omfattande standardiserade tester införs, i form av enklare screening. Syftet är att identifiera elever som har behov av stöd i läs-, skriv- och matematikutveckling och ge underlag för att följa och bedöma elevernas progression över tid. Testerna ska inriktas mot centrala och åldersadekvata färdigheter som har betydelse för läs-, skriv- och matematikutvecklingen, alltså inte mot elevernas kunskaper i förhållande till ämnets mål och innehåll i sin helhet.
De standardiserade testerna är tänkta att genomföras i början på höstterminerna i årskurs 1, 2, 3, 5 och 8 i grundskolan och i anpas- sade grundskolan, men ska i anpassade grundskolan endast genom- föras av de elever som läser ämnen. I specialskolan ska tester genom- föras i årskurs 1, 2, 3, 6 och 9, och i sameskolan i årskurs 1, 2, 3 och 5.
Tidpunkterna för testtillfällena anknyter till de så kallade under- visningsstrategier som i enlighet med propositionen Nya läroplaner
–för en stark kunskapsskola (prop. 2025/26:194) kommer att ingå i grundskolans kursplaner. Regeringen bedömer att mål och innehåll i de nya kursplanerna bör kunna ligga till grund för de standardi- serade testerna.
Om resultatet från ett standardiserat test visar att eleven har större behov än vad som rimligen kan hanteras inom ramen för den ledning och stimulans som den ordinarie undervisningen inbegriper, eller inom ramen för sådant stöd som elever till följd av en funktionsned- sättning kan ha rätt till, krävs skyndsamma åtgärder. Antingen ska då stödundervisning planeras eller en anmälan göras till rektorn om utredning av särskilt stöd.
154
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Stödundervisning införs
Regeringen inför även stödundervisning, knuten till enskilda elevers behov av stöd inom specifika ämnen. Stödundervisning ska ges i de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan och anpassade gymnasie- skolan i svenska, svenska som andraspråk och matematik.31 Genom avgränsningen dessa ämnen skapas en koppling mellan stödunder- visningen och de standardiserade tester som införs samtidigt som stödundervisningen.
Om läraren bedömer att en elev riskerar att inte kunna följa den ordinarie undervisningen och har svårt att tillgodogöra sig de kun- skaper som anges i ämnets kurs- eller ämnesplan, och inte annat föl- jer av bestämmelserna om särskilt stöd, ska läraren anmäla det till rektor som ska se till att eleven skyndsamt ges stödundervisning. Med ”skyndsamt” avses inom högst en till två veckor efter anmälan.32
Stödundervisningen ges antingen som enskild undervisning eller som undervisning i mindre grupp i det ämne som eleven uppvisar svårigheter i. Beslutad stödundervisning kommer att vara obligato- risk för eleven.
Speciallärare och specialpedagoger kan ha flera roller i relation till stödundervisningen. Lärare ska, om de bedömer att det finns behov, kunna samråda med speciallärare eller specialpedagog vid bedömning och planering av stödundervisningen. Själva genomför- andet av stödundervisningen antas i första hand den undervisande läraren stå för, men inom ramen för lärarens undervisning kan även en speciallärare eller specialpedagog medverka och stötta eleverna.
Stödundervisning beskrivs som en individuell och tidsbegränsad färdighetsträning som inte bör ges under längre tid än två månader per termin.33 Stödundervisningen innebär alltså inte ett kontinuer- ligt stöd, bedöms inte vara en lämplig åtgärd vid stödbehov som av- ser övergripande svårigheter i skolsituationen, och innefattar inte generella anpassningar.
31I de anpassade skolformerna omfattas endast elever som läser ämnen. Förskolan och kom- vux omfattas inte av förslaget.
32Rektor kan besluta att eleven inte ska ges stödundervisning. Ett sådant beslut ska alltid föregås av samråd med den lärare som har bedömt att stödundervisning behövs, samt med speciallärare eller specialpedagog.
33Stödundervisningen ska utvärderas senast en månad efter att den påbörjats och ett beslut ska tas om den ska fortsätta eller inte, eller om en utredning om särskilt stöd ska göras.
155
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Förutsättningarna för särskilt stöd förändras
I propositionen föreslår regeringen även förändringar avseende sko- lans särskilda stöd.
Skillnader mellan de förslag som läggs i propositionen och dagens bestämmelser är till exempel att det i propositionen tydligt anges vem som ansvarar för att en anmälan om utredning om särskilt stöd ska göras – ansvarig lärare eller mentor – och att denna anmälan ska vara skriftlig.
Rektor ska se till att elevens behov av särskilt stöd utreds skynd- samt, och enligt propositionen ska samråd alltid ske med special- lärare eller specialpedagog inom ramen för dessa utredningar. Även detta innebär en förändring i relation till dagens bestämmelser, som säger att samråd ska ske med elevhälsan om det inte är uppenbart obehövligt. I propositionens förslag ingår att samråd i utredning om särskilt stöd även ska ske med andra delar av elevhälsan, om det inte är uppbenbart obehövligt.
I propositionen lämnas flera förslag som stärker utrymmet för att ge särskilt stöd i en mindre undervisningsgrupp eller som en- skild undervisning. Eventuell undervisning i mindre undervisnings- grupp ska utföras av en legitimerad och behörig lärare, och här kan även en speciallärare eller specialpedagog som stöttar eleverna med- verka. Om specialläraren är behörig för den aktuella undervisningen kan denne själv bedriva undervisningen.
I propositionen anges att särskilt stöd i form av anpassad studie- gång inom de obligatoriska skolformerna endast får ges om alla andra möjligheter till särskilt stöd är uttömda eller bedöms olämpliga, dvs. en mer restriktiv bestämmelse än i dag.
Möjligheten till stöd till elever inom kommunal vuxenutbildning förstärks
Regeringen konstaterar att målgruppen för komvux har förändrats över tid, att komvux tar emot allt fler elever med psykisk ohälsa, funktionsnedsättningar, dåliga språkkunskaper och tidigare skol- misslyckanden bakom sig. I takt med att elevgruppen har förändrats har stödbehoven ökat. Samtidigt omfattas inte elever inom komvux av de flesta stödinsatser som enligt skollagen erbjuds elever inom andra skolformer.
156
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
För att stärka möjligheten till stöd föreslår regeringen att lärare inom kommunal vuxenutbildning, om inte läraren själv har sådan kompetens, ska ha tillgång till eller möjlighet till samråd med per- sonal med specialpedagogisk kompetens i syfte att eleverna ska till- godogöra sig de kunskaper som anges i kurs- eller ämnesplanerna.
Ytterligare propositioner och beslut som får konsekvenser för det specialpedagogiska arbetet inom skolväsendet
Under 2026 har ytterligare utredningar slutförts, propositioner fram- lagts och beslut fattats, som avser förändringar inom skolväsendet och som mer indirekt påverkar förutsättningarna för speciallärares och specialpedagogers arbete.
Nya läroplaner – för en stark kunskapsskola
I propositionen Nya läroplaner – för en stark kunskapsskola (prop. 2025/26:194) lämnar regeringen dels förslag på ändringar
i skollagen, dels förslag på nya läroplaner för de obligatoriska skol- formerna och fritidshemmet.34 Riksdagen beslutade den 3 juni 2026 i enlighet med regeringens förslag. De flesta av förslagen träder i kraft den 1 juli 2028. Nya läroplaner för grundskolan, anpassade grund- skolan, specialskolan och sameskolan ska tillämpas från och med höstterminen 2028.35
Sammanfattningsvis syftar propositionens förslag till att utbild- ningen inom skolväsendet ska ges en tydligare kunskapsinriktning, med betoning på ”tillförlitliga”, ”beständiga” och ”grundläggande” kunskaper och färdigheter som till exempel att läsa, skriva och räkna. I samtliga läroplaner ska det i de inledande delarna framgå att ”grun- den för elevernas fortsatta utveckling är att alla elever lär sig läsa, skriva och räkna” (prop. 2025/26:194, s. 97). Regeringen framhåller att betoningen på grundläggande kunskaper och färdigheter behöver
34Förslagen utgår i huvudsak från Läroplansutredningens betänkande Kunskap för alla – nya läroplaner med fokus på undervisning och lärande (SOU 2025:19). I propositionen behandlas även vissa förslag från tre andra utredningar: SOU 2025:18, avsnitt 9.3 och 9.4 (Utredningen om likvärdiga betyg och meritvärden), SOU 2025:8, avsnitt 3.2 (Utredningen om trygghet och studiero i skolan) samt SOU 2025:9, avsnitt 8 (Utredningen om införande av grund- läggande svenska och översyn av modersmålsundervisningen).
35Vissa ändringar som rör den kommunala vuxenutbildningen träder i kraft den 1 januari 2031.
157
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
vara särskilt starkt bland de yngre barnen och eleverna i de tidiga års- kurserna.36
Vidare förändras skollagens definition av undervisning så att det framgår på ett tydligare sätt att undervisningen bestäms och leds av lärare eller förskollärare.
Läroplanerna föreslås få en gemensam struktur och bestå av tre delar: inledande delar där skolans värdegrund, uppdrag, mål och riktlinjer ingår, kursplaner och timplaner. Avseende skolans upp- drag ska det i läroplanerna anges att skolan har ett särskilt ansvar för att stödja elever som av olika anledningar möter svårigheter i sin skolgång.
Kursplanerna ska i sin tur delas upp i fem avsnitt: syfte; ämnets bidrag till skolans mål; mål och innehåll; undervisningsstrategier; betygs- och bedömningskriterier.37 Undervisningsstrategierna är avsedda att ge stöd till lärarna i genomförandet av undervisningen. De ska utformas utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfaren- het och ges olika utformning beroende på ämne, stadium och ibland årskurs. Strategierna för grundläggande läs- och skrivinlärning på lågstadiet, och i ämnet matematik, ska vara särskilt detaljerade.
När det gäller ämnet svenska formuleras särskilda principer. Av kursplanen ska det framgå att läs- och skrivinlärning har en särställ- ning under lågstadiet. Det ska anges undervisningsstrategier för års- kurs 1–2, 3–4, 5–7 och 8–10. Mål och innehåll ska anges för årskurs 1, årskurs 2, årskurs 3–4, årskurs 5–7 och årskurs 8–10 där det tyd- ligt ska framgå vad eleverna ska behärska vid specifika tillfällen. Mål och innehåll som berör läs- och skrivinlärning ska dessutom utfor- mas med undervisning med phonics (strukturerad ljudningsmetod) som grund.38
36Dessutom föreslås ändringar i skollagen som ökar betoningen på att eleverna ska tillgodo- göra sig kunskaper (fokus på mål och innehåll i undervisningen), snarare än att de ska upp- fylla betygskriterier (fokus på bedömning och betygssättning).
37Kursplanestrukturen är avsedd att underlätta en anpassning av kursplanerna till ämnespro- gression, efter barns kognitiva utveckling och efter olika elevgruppers kognitiva förutsätt- ningar. Det senare anses skapa bättre förutsättningar för till exempel elever med funktions- nedsättningar.
38Ovanstående principer ska också gälla för kursplanen i svenska som andraspråk. Vikten av läsning ska lyftas fram även i andra kursplaner.
158
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Tid för undervisningsuppdraget
I propositionen Tid för undervisningsuppdraget (prop. 2025/26:196) föreslår regeringen ändringar i skollagen som syftar dels till att skapa bättre förutsättningar för lärare och förskollärare att utföra sitt under- visningsuppdrag, dels till att öka lärar- och förskolläraryrkets attrak- tivitet.39 Riksdagen beslutade den 4 juni 2026 i enlighet med reger- ingens förslag. Regleringen av tiden för undervisningsuppdraget träder i kraft den 1 juli 2027.40
Förslagen innebär att det i skollagen fastslås att lärarens och för- skollärarens undervisningsuppdrag omfattar tre delar; planering, genomförande och uppföljning av undervisning. Som stöd för denna avgränsning hänvisas bland annat till den nya definition av under- visning som föreslås i Nya läroplaner – för en stark kunskapsskola (prop. 2025/26:194), där lärarens ansvar för att bestämma om och leda undervisningen skrivs fram.
Arbetsuppgifter som inte innebär planering, genomförande eller uppföljning av undervisning faller utanför undervisningsuppdraget och behöver normalt prioriteras ner eller omfördelas från lärare och förskollärare till annan skolpersonal.
I propositionen föreslås att tiden för undervisningsuppdraget inom grundskolan, anpassade grundskolan, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan regleras i skollagen, och att regeringen ska meddela föreskrifter om olika intervall för högsta mängden undervisningstid inom olika stadier.
I propositionen lämnas flera förslag som innebär att lärarens och förskollärarens informations- och dokumentationsskyldighet kopplad till undervisningen minskas, samt att ansvarsfördelningen vid krän- kande behandling tydliggörs samtidigt som kraven på dokumenta- tion minskar även här.
39Propositionen utgår i huvudsak från de förslag som presenteras av Utredningen om minskad administration och om reglering av förskollärares och lärares tid, i betänkandet Tid för under- visningsuppdraget – åtgärder för god undervisning och läraryrkenas attraktivitet (SOU 2025:26). Även förslag som presenteras i SOU 2025:19, avsnitt 4.2 (Läroplansutredningen) behandlas.
40Lagändringarna om kränkande behandling föreslås träda i kraft den 1 augusti 2026, och lagförslaget om minskad informations- och dokumentationsskyldighet kopplat till under- visningsuppdraget den 1 juli 2028.
159
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
En tioårig grundskola
Riksdagen beslutade i juni 2025 att införa en tioårig grundskola från och med hösten 2028. Som grund för beslutet låg propositionen En tioårig grundskola (prop. 2024/25:143).41 Ändringarna i skollagen träder i kraft den 1 juli 2026 och tillämpas första gången i fråga om utbildning som bedrivs från och med den 1 juli 2028.
Beslutet innebär att grundskolan och motsvarande skolformer – anpassade skolan, specialskolan och sameskolan – utökas med ett år genom att förskoleklassen upphör som egen skolform och ersätts med en ny årskurs 1. Det betyder också att lågstadiet förlängs med ett år.
Undervisningen i den nya årskurs 1 ska ske utifrån grundskolans ämnen och kursplaner och innebära ett stärkt kunskapsfokus jäm- fört med förskoleklassen. Särskilt framhålls att utbildningen kom- mer att innebära en ökad betoning på tidig läs- och skrivinlärning och grundläggande färdigheter i matematik.
Förändringen innebär att antalet skolformer minskar och därmed blir det även färre övergångar mellan skolformer, vilket bedöms stärka förutsättningarna för kontinuitet, progression och tidiga stödinsat- ser i de yngsta elevernas skolgång. För barn som tillhör anpassade skolans målgrupp ses förändringen som särskilt positiv, eftersom för- skoleklassen i nuläget inte är kopplad till anpassade skolan. Dessa barn kan i dag antingen välja mellan att påbörja sin skolplikt inom förskoleklassen, att stanna kvar inom förskolan ett extra år och där- efter gå direkt till anpassade grundskolans årskurs 1, eller att hoppa över förskoleklassen och börja i anpassade grundskolan vid sex års ålder.
Förändringarna kommer enligt regeringen att påverka behörig- heten för vissa lärarkategorier och lärarförsörjningen inom de berörda skolformerna. De får även konsekvenser för utformningen av lärar- och förskollärarutbildningarna.
41Prop. 2024/25:143 utgick från de förslag som presenterades i SOU 2021:33 En tioårig grundskola. Införandet av en ny årskurs 1 i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. I propositionen behandlas även förslag som presenteras i SOU 2024:2, avsnitt 16.7 (Vaccinationsprogramsutredningen).
160
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning
Regeringen fattade i december 2025 beslut om reformering av lärar- utbildningarna. Besluten baseras på de förslag som lämnades av Utredningen om att utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna, i betänkandet Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning (SOU 2024:81). Förändringarna träder i kraft vid två tillfällen, med start från och med hösten 2027 skärps tillträdeskraven till lärarutbildningarna och från och med hösten 2028 införs föränd- ringar i utbildningarnas innehåll.
De skärpta tillträdesreglerna innebär att betygskraven i svenska och svenska som andraspråk höjs för tillträde till förskollärar-, grund- lärar- och ämneslärarutbildningarna. Som en konsekvens förväntas antalet antagna till utbildningarna minska.42
Det förändrade innehållet i lärarutbildningarna konkretiseras dels i examensordningen, med förändrade examensmål (SFS 1993:100 bilaga 2), dels i förordning om utbildning till lärare och förskol- lärare (SFS 2021:1335). Förordningsförändringarna innebär samman- tagna att utrymmet för ämnesstudier, ämnesdidaktiska studier och kognitionsvetenskap utökas. Kognitionsvetenskap får en tydlig plats i alla lärarutbildningar, studenterna ska både ha kunskaper om kognitionsvetenskap och förmågan att tillämpa dessa kunskaper i sin yrkesutövning. ”Därmed kan de utforma undervisningen på ett ändamålsenligt sätt för de skolformer, ämnen och årskurser som utbildningen avser” (SOU 2024:81, s. 345).43
Ökad tonvikt läggs på lärarnas metodologiska kunskaper och förmågor, på evidensbaserade undervisningsmetoder och kunskaper om sambandet mellan vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Särskilt uppmärksammas barns och elevers språk-, läs- och skriv- utveckling och matematikutveckling. I de flesta examensmål för de nya lärarutbildningarna som inbegriper dessa ämnen, kopplas de dessutom samman: Studenterna ska ”… visa kunskap om grund- läggande läs-, skriv- och matematikinlärning”, ”… visa fördjupad kunskap om läs-, skriv- och matematikutveckling”, ”… visa fördju-
42De lärosäten som erbjuder lärarutbildningar får under 2026 i uppdrag att gemensamt pla- nera dimensionering och utbud av utbildningarna, för att utbudet ska motsvara studenternas efterfrågan och skolhuvudmännens behov.
43Fyra universitet tilldelas under 2026 medel för att anordna kompetensutvecklingsinsatser för lärare som ska undervisa i koginitionsvetenskap på lärar- och förskollärarutbildningarna.
161
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
pad förmåga att planera och genomföra evidensbaserad läs-, skriv- och matematikundervisning”.
I förordning om utbildning till lärare och förskollärare (SFS 2021:1335) ges den så kallade utbildningsvetenskapliga kärnan (UVK) som ingår i alla lärarutbildningar, minskat utrymme och innehållet omdefinieras. UVK föreslås få ett innehåll som tydligt inriktas mot den kommande yrkesutövningen, bland annat mot skolväsendets organisation och styrdokument innefattande läro- planer, kursplaner och ämnesplaner.
Förändringarna i lärarutbildningarnas innehåll samordnas med införandet av en tioårig grundskola och regeringens arbete med nya läroplaner inom de obligatoriska skolformerna och fritidshemmet (U2025/02453).
Utredningsförslag om förändrad elevhälsa
I sitt slutbetänkande En förbättrad elevhälsa (SOU 2025:113) läm- nar Utredningen om en förbättrad elevhälsa förslag som i korthet innebär att elevhälsans vårduppdrag stärks.
Elevhälsan föreslås få en tydligare roll i skolans arbete med att främja fysiskt, psykisk och social hälsa, motverka ohälsa och stödja förutsättningar för lärande. Utredaren föreslår i linje med detta att samverkan mellan skolan, socialtjänsten och hälso- och sjukvården ska förbättras, och att elevhälsans uppdrag att verka på individnivå stärks.
Utredningens förslag innebär att elevhälsans specialpedagogiska insatser avgränsas till att i första hand vara kartläggande, rådgivande, utredande, analyserande och strategiskt planerande. Den special- pedagogiska insatsen föreslås dels fokuseras på det tvärprofessio- nella samarbetet inom elevhälsan, dels fungera som en kanal mellan elevhälsan och skolan i övrigt. Förslagen innebär att undervisande arbetsuppgifter inte längre ska räknas till elevhälsan, vilket enligt utredningen innebär att speciallärare och specialpedagoger får en tydligare hemvist i lärarkollektivet i stället för i elevhälsan.44
44Eftersom den specialpedagogiska insatsens uppdrag begränsas bedöms behovet av special- lärare och specialpedagoger kommer att minska inom elevhälsan.
162
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Den 1 juli 2026 har regeringen inte presenterat någon proposi- tion där de förslag som lämnas i utredningens slutbetänkande be- handlas.
6.4Speciallärares och specialpedagogers yrkesroller och arbetsuppgifter
Vad ska speciallärare och specialpedagoger arbeta med? Enligt skol- lagen? I relation till skolväsendets och elevernas behov? I relation till varandra? Åtminstone sedan 2008, dvs. året efter att speciallärarexa- men återinfördes och ett parallellt system med två specialpedagogiska yrkesexamina etablerades, har ansvar och rollfördelning mellan spe- ciallärare och specialpedagoger uppmärksammats och problematise- rats (se avsnitt 3.3 Parallellt system med två utbildningar).
I betänkandet En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) kon- staterade Utredningen om en ny lärarutbildning att speciallärare och specialpedagoger har olika roller. Speciallärarens uppdrag be- skrevs som elevnära och undervisande, att stå för expertkompeten- sen i det direkta arbetet med elever som har behov av särskilt stöd och att stödja dessa elevers kunskapsutveckling. Specialpedagogens huvudsakliga roll var enligt utredningen att sätta de individuella problemen i relation till skolsituation och lärandemiljö.
I propositionen Bäst i klassen – en ny lärarutbildning (prop. 2009/ 10:89) föreslog regeringen att antalet specialiseringar inom special- lärarutbildningen skulle utökas. En översyn av specialpedagogexamen aviserades för att utreda hur skolväsendets och lärarnas behov av spe- cialpedagogiskt stöd bäst kunde tillgodoses. Den aviserade översynen genomfördes av Högskoleverket, som i rapporten Behovet av en särskild specialpedagogexamen och specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan (2012) drog slutsatsen att examenskraven för special- pedagog- och speciallärarexamen hade blivit alltför lika, vilket lett till att kompetenserna ofta uppfattades som likvärdiga. Myndigheten föreslog att specialpedagogexamen skulle avskaffas.
Detta skedde emellertid inte och utbildningarna till speciallärare respektive specialpedagog har samexisterat fram tills i dag. Även frågan om de båda professionernas oklara yrkesroller och mer eller mindre överlappande arbetsuppgifter har varit fortsatt aktuell, såväl
163
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
inom akademin som i myndigheters och organisationers undersök- ningar.
I Kvalitetsutvärdering av specialpedagogik, speciallärar- och special- pedagogexamen (2014) uppmärksammade till exempel Universitets- kanslersämbetet oklarheter i roll- och ansvarsfördelningen mellan speciallärare och specialpedagoger, vilket enligt myndigheten påver- kade utbildningarnas profilering och genomslag i verksamheten.
Sveriges Lärare analyserar speciallärares och specialpedagogers arbetssituation i rapporten Utarbetade med risk för utbrändhet (2025), och här bekräftas de likartade arbetsuppgifterna. I rapporten under- söks femton arbetsuppgifter av specialpedagogisk karaktär och samt- liga dessa utförs av både speciallärare och specialpedagoger. Tyngd- punkterna är lite olika – speciallärarna ägnar sig oftare åt individuell undervisning, undervisning i mindre grupper och överhuvudtaget åt att stötta upp i klassrumsundervisning, medan det är vanligare att specialpedagoger arbetar med pedagogiska kartläggningar, doku- mentation och stöd till skolledning. Men några entydiga skiljelinjer syns inte.
I rapporten uppger var tredje speciallärare/specialpedagog dess- utom att de i mycket eller ganska hög utsträckning förväntas utföra uppgifter som enligt dem egentligen inte ingår i yrkesrollen, till exem- pel att tjänstgöra som skolkurator, utföra skolledningsfunktioner eller att vikariera för frånvarande lärare. En slutsats i rapporten är, att för att undvika orealistiska förväntningar behöver speciallärarnas och specialpedagogernas roller och ansvar klargöras.
Ytterligare ett exempel på de oklara yrkesrollerna ges i ett exa- mensarbete av Ottehall & Svensson (2024), Specialpedagog i teori och praktik. En studie om hur specialpedagogens yrkesroll framställs och praktiseras. I studien analyseras examensbeskrivningarna för spe- cialpedagogexamen och speciallärarexamen, tillsammans med beskriv- ningar av specialpedagogers yrkesprofession i platsannonser och i praktiken. De otydliga och överlappande yrkesrollerna bekräftas, för- fattarna ser att ”oavsett examen så genomför professionerna var- andras arbetsuppgifter” (s. 2). Särskilt problematiseras att special- pedagoger ofta undervisar trots att deras examen inte ger sådan behörighet. Enligt rapporten är det i praktiken respektive arbetsgi- vare eller huvudman som avgör vad som ingår i speciallärarnas och specialpedagogernas arbetsbeskrivningar, snarare än respektive exa- men.
164
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Liknande beskrivningar, av yrkesroller som i praktiken bestäms i förhandlingar mellan specialläraren/specialpedagogerna själva, rekto- rer, kollegor och överhuvudtaget utifrån lokala villkor, ges i Eriksson & Viberg (2024) och Engdahl & Eriksson Melki (2025).
6.4.1Specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter enligt utbildningsplaner och utbildningsanordnare
Utredningen har undersökt hur speciallärarnas och specialpedago- gernas yrkesroller och arbetsuppgifter presenteras i speciallärar- och specialpedagogprogrammens utbildningsplaner läsåret 2024/25. Pro- grammens utbildningsplaner utgår från de examensmål som ingår i respektive examen, och speglar därmed hur lärosätena uttolkar dessa mål.
Utredningen har även genomfört samråd med företrädare för de universitetet och högskolor som erbjuder utbildningarna, som bland annat har handlat om de specialpedagogiska yrkesroller och arbets- uppgifter som framträder i utbildningsplanerna.
Utbildningsplanerna om det specialpedagogiska arbetet
I utbildningsplanerna beskriver universitet och högskolor ett stort antal arbetsuppgifter som programmen rustar de kommande special- lärarna och specialpedagogerna för. Den sammanlagda bilden är både mångfacetterad och komplex. Arbetet innebär åtgärdande, före- byggande, stödjande och utvecklande specialpedagogiskt arbete på organisations-, grupp- och individnivå inom olika skolformer. De specialpedagogiska insatserna inom skolväsendet handlar om att förebygga, förhindra och undanröja hinder mot barns och elevers lärande och utveckling.
I arbetet ingår att kartlägga, utreda och bedöma både lärmiljö- erna och barnens och elevernas förutsättningar, och att föreslå och implementera anpassade åtgärder, arbetssätt och metoder. Anpass- ningarna kan gälla förändringar på skolnivå, på gruppnivå eller en- skilda elever, och de kan avse såväl organisatoriska och strategiska förändringar, som förändringar direkt i lärmiljöerna eller i under- visningen.
165
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Även speciallärarnas och specialpedagogernas roller som kvali- ficerade samtalsparter, rådgivare och handledare gentemot barn, elever och vårdnadshavare, och i relation till kollegor och skolled- ning, understryks. Att leda det lokala pedagogiska utvecklingsarbe- tet framstår i utbildningsplanerna som en central arbetsuppgift.
Den mer renodlat undervisande rollen nämns, framför allt när det gäller speciallärarna, men framhålls inte.
Jämförelse mellan programmen
I utbildningsplanerna är speciallärarnas och specialpedagogernas yrkesroller och arbetsuppgifter i många avseenden svåra att sär- skilja. De går omlott – beskrivs på samma sätt eller på nästan samma sätt. Det finns få distinkta skillnader, varken mellan de båda pro- grammen när de erbjuds vid ett och samma lärosäte eller totalt i landet. Det som vid ett lärosäte beskrivs som en arbetsuppgift för en speciallärare kan beskrivas som en arbetsuppgift för en special- pedagog vid ett annat, och vice versa.
Vissa skillnader kan dock urskiljas:
•Speciallärare beskrivs oftare/i större utsträckning arbeta mer direkt med elevstödjande arbete, i lärmiljöerna:
–med individanpassningar/enskilda elever,
–inom undervisningen, med didaktiska insatser,
–med bedömning och betygssättning, samt
–med arbetsuppgifter kopplade till speciallärarprogrammets respektive specialiseringar.
•Specialpedagoger beskrivs oftare/i större utsträckning arbeta mer indirekt, konsultativt, med elevstödjande arbete:
–med arbete mot ledningsnivåer,
–med handledande uppgifter,
–med strategiska arbetsuppgifter, samt
–med kvalitetssäkring och samverkan.
166
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Samråd med utbildningsanordnarna
I utredningens samråd med lärosätena diskuterades bland annat likheter och skillnader mellan speciallärar- och specialpedagog- utbildningarna och de respektive yrkesroller som de förbereder för, och överhuvudtaget hur man ser på de båda professionerna. Här bekräftades den bild som ges i utbildningsplanerna, dvs. att utbild- ningarna förbereder för professioner som har stora likheter, men med olika tyngdpunkter inom det specialpedagogiska fältet.
Speciallärares och specialpedagogers arbete kompletterar varandra
I samtalen framhölls å ena sidan likheterna, de många överlappning- arna i programmen och i professionerna. Exempelvis ser man att både speciallärare och specialpedagoger medverkar i elevnära arbete, att båda grupperna handleder resurspersonal, båda hör hemma inom elevhälsan, båda arbetar förebyggande och främjande i lärmiljöerna, och att både speciallärare och specialpedagoger i någon utsträckning arbetar med konsultation och verksamhetsutveckling på organisa- torisk nivå.
Exempel gavs på att studenterna inte alltid är klara över skillna- derna mellan programmen och att det i undervisningen därför kan behöva tydliggöras att det handlar om två olika professioner och program.
Åandra sidan betonades skillnaderna, dvs. att det handlar om olika professioner som åtminstone delvis arbetar på olika nivåer inom skolan och med olika inriktningar och perspektiv, och att de behövs tillsammans. Ihop ger de båda professionerna en special- pedagogisk helhetsbild av lärmiljöer på individ-, grupp- och orga- nisationsnivå, innefattar både kunskapsbredd (specialpedagogerna) och spetskunskaper (speciallärarna), och när dessa kunskaper adde- ras kan skolan erbjuda barn och elever kompletta och kontinuerliga specialpedagogiska insatser.
Lärosätena var överens om att det som skolväsendet behöver är inte antingen eller – antingen speciallärares kompetenser, som dessa presenteras i utbildningarna, eller specialpedagogers kompetenser – utan både och. Det är viktigt, framhöll man, att komplexiteten i de specialpedagogiska arbetsuppgifterna inte osynliggörs eller under- skattas. De större perspektiven får inte gå förlorade, helhetssynen
167
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
är central. Som professioner kompletterar speciallärarna och special- pedagogerna varandra.
Olika arbete i olika skolformer
I utbildningsplanerna görs i allmänhet ingen åtskillnad mellan special- lärares och specialpedagogers arbete inom olika skolformer.
I samråden hänvisade flertalet lärosäten till behovet av en bred kunskapsbas av generiska specialpedagogiska kompetenser som behövs ”överallt” inom skolan. De flesta studenterna vet inte i för- väg var de kommer att arbeta efter sin examen, inom vilken skol- form eller på vilket stadium. Efter utbildningen kommer de själva att behöva anpassa sina specialpedagogiska kunskaper till den skol- form där de arbetar.
Den innehållsliga bredd – breda praktik – som programmen där- med behöver täcka in förutsätter generell kunskap och en bred och övergripande grund. Hur ska man tänka runt elever med behov av stöd? Hur arbetar vi med kartläggningar av eleven? Hur arbetar elevhälsan? Lärmiljöernas betydelse? Det är många frågor som för- enar det specialpedagogiska arbetet i olika delar av skolväsendet.
Vissa lärosäten beskrev dock bredden som en utmaning och ett utvecklingsområde:
Vi tycker att det är en utmaning att erbjuda en utbildning som ska till- godose behoven från förskola till vuxenutbildning. Ofta blir det fokus på grundskola, och vi behöver hela tiden ha det i tankarna, att vi också måste skapa utbildning för de andra skolformerna. (Lärosätesföreträdare)
Flera lyfte specialpedagogernas särskilda betydelse inom förskolan, som handledare för kollegor och utvecklare av verksamheterna. Även anpassade skolformerna togs upp och den annorlunda yrkesroll som specialläraren får där jämfört med inom andra skolformer, som klass- lärare och arbetsledare för elevassistenter och annan resurspersonal.
Frågan är hur bred en kompetens kan vara? Flera framhöll att det inte är önskvärt med en överdrivet bred specialpedagogisk utbild- ning. Det finns en risk att en utbildning som ger lite kunskap inom väldigt många områden i stället fungerar fragmentiserande. Utan spetskunskaper kan inte speciallärare och specialpedagoger fungera som specialister inom sina områden.
168
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Vetenskap som grund i den specialpedagogiska professionen
Båda programmen har en relativt stark forskningsprägel, vilket också speglar den yrkesverksamhet som programmen förbereder för:
Påbyggnadsutbildningen är således inte enbart en överföring av ny kunskap, utan en reorientering av befintlig yrkeserfarenhet genom vetenskaplig kunskap till en mer reflekterad och medveten praktik- förståelse. (Lärosäte, skriftligt inspel/arbetsmaterial)
Vetenskapligt grundad kunskap, vetenskapliga förhållningssätt och vetenskapliga metoder beskrevs i samråden som fundament i det spe- cialpedagogiska arbetet. En vetenskapligt förankrad blick är avgörande inom den specialpedagogiska professionen:
Som speciallärare och specialpedagog så använder du dina teorier dag- ligen. (Lärosätesföreträdare)
Studenterna behöver bli ”forskningslitterata”, dvs. kunna läsa, förstå och omsätta forskning i praktiken.
I samråden drogs paralleller mellan de vetenskapliga arbetssätt som studenternas tränas i inom utbildningarna, och det arbete som de senare kommer att utföra som speciallärare och specialpedagoger. I till exempel kartläggningar av elever och lärandemiljöer, utredningar, bedömningar, observationer, intervjuer, enkäter, handledning, utvär- dering och uppföljning, dokumentation och dokumentanalyser bidrar vetenskapliga metodkunskaper och förhållningssätt till strukturerat arbete, analysförmåga och kritiskt tänkande. Vetenskaplig grundad kunskap skärper blicken på det vardagliga arbetet, ger kapacitet att bedöma evidens och beprövad erfarenhet och rustar, enligt läro- sätena, speciallärarna och specialpedagogerna för att fungera som förändringsagenter inom skolan.
6.4.2Skolledarna om specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter
Utredningen har genomfört fem fokusgruppsintervjuer med rekto- rer och andra skolledare från olika delar av skolväsendet. Samtliga skolformer utom sameskolan har varit representerade.
I de två första intervjuerna kontrasterades det specialpedago-
giska arbetet inom anpassade skolan mot arbetet inom grundskolan/
169
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
gymnasieskolan. De två följande intervjuerna var uppdelade efter elevernas ålder: den första handlade om specialpedagogiskt arbete och specialpedagogiska behov inom förskola, förskoleklass, låg- och mellanstadium, och den andra om grundskolans högstadium, gymnasieskolan och vuxenutbildningen.
I den femte intervjun deltog fem av specialskolans totalt nio rek- torer. Utöver denna intervju har utredningen även samtalat med företrädare för Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), som är specialskolans huvudman.
Utredningen har även samtalat med företrädare för förskoleför- valtningen i Göteborgs stad.
Central kompetens som kräver skicklighet
I intervjuerna beskrevs den specialpedagogiska kompetensen som betydelsefull inom samtliga skolformer. Alla barn och elever har rätt till utbildning. Specialpedagogisk kompetens bidrar till att säkerställa att skolan och undervisningen möter varje elevs indivi- duella förutsättningar och behov.
Speciallärare och specialpedagoger är centrala i skolans arbete med de barn och elever som är i störst behov av stöd, varav många har en neuropsykiatrisk problematik. För att kunna möta dessa elever krävs gedigna kunskaper om lärande och undervisning som går utanför en undervisande lärares kompetens.
Specialpedagogisk kompetens behövs för att identifiera skälen till att elever får svårigheter och för att veta vilka möjliga lösningar som finns. De problem som visar sig hos eleven hör för det mesta samman med undervisningen, lärmiljön eller andra faktorer, fram- höll skolledarna. Den helhetsanalysen behöver specialläraren och specialpedagogen göra för att kunna förslå adekvata åtgärder, som kan innefatta allt från individualiserad undervisning i eller utanför klassrummen, gruppundervisning och handledning av elever och kollegor, till organisatoriska och strukturella insatser i olika sam- manhang utanför klassrummen.
170
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Skolledarna har höga förväntningar på sina speciallärare och spe- cialpedagoger:
Tidigare var det inte ovanligt att lärare som var lite trötta på att stå med helklass hela dagar såg spec-uppdraget som något av en reträttjänst. Numera är detta uppdrag mer krävande med helt andra förväntningar och krav. (Skolledare, skriftligt inspel/arbetsmaterial)
Speciallärarna och specialpedagogerna ska ligga i framkant, utmana och bidra till förändring, lösa problem som inte andra kan lösa, hand- leda och bidra till andras utveckling, och dessutom bidra med sitt kunnande i olika tvärprofessionella sammanhang. För att kunna lyckas i sitt uppdrag behöver de professionell mognad, ledarskaps- förmåga och relationell kompetens, tillsammans med gedigen yrkes- erfarenhet och djup kunskap som är grundad i vetenskap och beprö- vad erfarenhet:
Man behöver vara vassare än de lärare som man handleder. (Skolledare)
Samtliga skolledare efterfrågade en bred och gedigen specialpedago- gisk kompetens. Samtidigt pekade de på svagheter i båda de nuva- rande specialpedagogiska yrkesutbildningarna och de kompetenser som dessa ger, svagheter som leder till att specialpedagoger och spe- ciallärare ibland inte är tillräckligt användbara i verksamheterna.
När det gäller specialpedagogutbildningen problematiserades främst ett överdrivet organisationsfokus, bristen på didaktiskt och ämnesdidaktiskt innehåll och avsaknaden av undervisningsbehörig- heter.
Det nuvarande speciallärarprogrammet ansågs ge specialistkun- skaper och behörigheter som är alltför snävt avgränsade till speci- fika ämnen, årskurser och skolformer. Ibland upplevs speciallärarna även ha alltför svaga metodkunskaper, de är inte tillräckligt ”hands- on”. I en intervju framhölls att det är skillnad mellan hur special- lärarutbildningen presenteras – som en lärarutbildning – och vilka kunskaper som den faktiskt ger. Speciallärarna uppfattas inte alltid heller som bekväma med att handleda andra lärare.
171
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Klassrummet och den didaktiska kompetensen i centrum
Det specialpedagogiska arbetet behöver äga rum nära eleverna. I inter- vjuerna återkom skolledarna till undervisningen, och till hur viktigt det är med specialpedagogisk kompetens i klassrummen.
Det kan vara nödvändigt att undervisa enskilda elever på annat håll men det är klassrummet som behöver vara utgångspunkten. Special- pedagogisk undervisning behöver inte betyda att den specialpedago- giska kompetensen lämnar klassrummet, hellre ska klassrumsunder- visningen anpassas – ”modelleras” var ett uttryck som användes. Det är bättre om specialläraren och den undervisande läraren arbetar till- sammans i klassrummet för att göra det möjligt för fler elever att lyckas:
Vi vill inte ha tanten i skrubben helt enkelt. (Skolledare)
Alla elever behöver däremot inte alltid få samma undervisning i klassrummet samtidigt, ibland kan individualiserad undervisning vara mest effektiv för att komma tillrätta med enskilda elevers be- hov av stöd.
Ett dilemma, enligt flera, är när det ibland är de lärare som har svårt att hantera klassrumsundervisningen som läser vidare till spe- cialpedagog eller speciallärare ”för att komma bort”. När dessa åter- kommer till skolan med sin nya examen är det inte till klassrummen som de söker sig i första hand. Ibland, resonerade skolledarna, är detta också något som man tycks ha fått med sig från sin utbildning, framför allt som specialpedagog, att det inte ingår i uppdraget att arbeta direkt med elever. Det verkar som att utbildningarna snarare leder bort från det elevnära arbetet?
Det innebär i så fall att utbildningarna drar upp gränser för det specialpedagogiska arbetet som inte svarar mot de behov som finns i verksamheterna. Det är inte vad skolledarna önskar sig:
Vi vill ha specialpedagoger som vill jobba med elever, som känner sig trygga att stå framför en grupp, som kan leda en grupp elever, som vill utbilda, som vill vidareutveckla dom. (Skolledare)
Motståndet mot det elevnära arbetet kan vara kraftigt, det händer att det blir en facklig fråga.
I klassrumsarbetet beskrevs den specialpedagogiska kunskapen om undervisning som central, tillsammans med förmågan att själv kunna undervisa. Det innebär att när skolledarna såg framför sig en
172
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
ny specialpedagogisk utbildning så utgick de flesta i första hand från en speciallärarutbildning, som säkrar den specialpedagogiska kompe- tensen att arbeta med undervisning och annat elevnära arbete. Man har mest användning av speciallärarens kompetenser.
Men jämfört med i dag så behöver en sådan ny speciallärarutbild- ning utvidgas, så att den specialpedagogiska kompetensen kan an- vändas mer flexibelt. Undervisningskompetens är viktig, men under- visning är inte allt. Även delar av det som i dag oftare räknas till specialpedagogernas kompetenser behöver ingå. Specialläraren ska vara en expert som också kan handleda sina lärarkollegor. Även i skolans arbete med särskilt stöd – utredning, åtgärdsprogram, imple- mentering, uppföljning – behövs specialpedagogisk expertis:
En skicklig speciallärare med specialpedagogiskt tänk är det som jag vill ha. (Skolledare)
I intervjuerna betonade skolledarna det specialpedagogiska arbetet i klassrummet framför de mer organisatoriskt inriktade arbetsupp- gifter som speciallärare och specialpedagoger också har. Det struk- turella och förvaltande arbetet framhölls också som viktigt, men det är inte här som tyngdpunkten bör ligga. Det är inte här de största specialpedagogiska behoven finns.
Specialpedagogiskt arbete i och i anslutning till klassrummen
Alla barn och elever ska lära sig att läsa, skriva och räkna. Som en del i den specialpedagogiska kompetensen behöver därför kunska- per i språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling ingå. Att speciallärare har fördjupade kunskaper inom de ”bärande ämnena” svenska och matematik, och har djup ämnesdidaktisk kompetens inom dessa områden, beskrevs som en grundbult. Speciallärare och specialpedagoger behöver dels kunna möta barns och elevers svårig- heter inom dessa områden med direkta åtgärder i undervisningen, dels med åtgärder som förebygger att svårigheter uppstår och som främjar elevernas lärande i ett längre perspektiv.
Speciallärarnas kunnande inom språk-, läs- och skrivutveckling och matematikutveckling beskrevs även som en stötesten. De här kunskaperna finns inte alltid, varken i tillräcklig utsträckning eller på adekvat nivå. Särskilt efterlyste skolledarna de didaktiska kun- skaperna, dvs. kunskaper om hur undervisning kan och bör läggas
173
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
upp för att främja elevers läs-, skriv- och matematikinlärning. Inom de anpassade skolformerna och specialskolan ställs lärarna inför särskilda utmaningar i och med elevernas mycket skiftande utveck- lingsnivåer och ofta stora kunskapsluckor inom de här områdena.
Dessutom kan speciallärare med adekvata specialiseringar och adekvata undervisningsbehörigheter, särskilt speciallärare i mate- matik, visa sig svåra att få tag i.
Även specialpedagogiskt grundade kunskaper om funktionsned- sättningar är nödvändiga i klassrummet, i synnerhet om neuropsy- kiatriska (NPF) och intellektuella funktionsnedsättningar. De svårigheter som elever kan ha med att läsa, skriva och räkna, och överhuvudtaget med att tillgodogöra sig undervisningen, hör ofta samman med en funktionsnedsättning.
Kunskap om hur hjärnan fungerar vid inlärning beskrevs som en förutsättning för undervisning och egentligen något som man all- mänt inom skolan skulle behöva kunna mer om. Men framför allt behöver kunskap i kognitionsvetenskap ingå i den specialpedago- giska kompetensen, tillsammans med förmågan att översätta denna kunskap till praktiskt arbete i klassrummen, för att ”kunna möta elever där dom är”.
Lite längre från undervisningen men fortfarande i anslutning till klassrummen och det som sker där, hör de handledande och arbets- ledande arbetsuppgifterna hemma. I intervjuerna framstod den kvali- ficerade, specialpedagogiska handledningen av lärare och andra kolle- gor som i princip lika viktig som arbetet med eleverna. Handledningen syftar till att lärarna ska lyckas bättre i sin undervisning, alltså till att höja kvaliteten i den undervisning som når alla elever. På så sätt innebär handledningen ett förebyggande och främjande arbete.
Handledningsfunktionen beskrevs som viktig i samtliga skol- former men betonades särskilt av skolledarna inom förskolan och de anpassade skolformerna.
Som nära kopplade till handledningen beskrevs kontakterna med barnens och elevernas föräldrar. Specialpedagogen eller specialläraren kan vara den samtalsledare som skapar förståelse och grund för ett gemensamt förhållningssätt i arbetet runt eleverna.
174
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
Specialpedagogiskt arbete utanför klassrummen
Det specialpedagogiska arbetet fyller viktiga funktioner även utan- för klassrummen. Specialpedagoger och speciallärare beskrevs som ”byggare av broar genom olika delar av skolsystemet”. Här lyftes framför allt elevhälsan fram. Även om både speciallärare och special- pedagoger kan ingå i skolans elevhälsa så förknippade skolledarna uppdraget i första hand med specialpedagogerna.
Inom ramen för elevhälsan ingår ett ofta omfattande specialpeda- gogiskt arbete med utredningar om särskilt stöd, bedömningar och åtgärdsprogram. ”Dokumentationsbördan” var något som flera åter- kom till. De förordningsstyrda kraven på dokumentation uppfattas som tids- och resurskrävande och begränsar på sina håll utrymmet att använda specialpedagogerna och speciallärarna direkt i klass- rummen.
Framför allt specialpedagogerna kan också ges ansvar för den övergripande, systematiska översikten över skolans pedagogiska arbete och för att driva detta arbete framåt. Det kan fungera väldigt bra, skolledarna gav flera exempel från framför allt förskolan och specialskolan på hur specialpedagoger ansvarar för att hålla samman och driva verksamheternas pedagogiska utvecklingsarbete. Många återkom även till specialpedagogens roll i skolans systematiska kvali- tetsarbete, och till att det ofta är specialpedagogen som utses att ingå i olika tvärprofessionella sammanhang.
Det specialpedagogiska arbetsuppgifterna utanför klassrummen innebär ofta samspel med skolledningen och förutsätter därför, ut- över specialpedagogik, kunskaper om skolledning och om de organi- satoriska villkor som gäller inom den skolform där man verkar.
Andra ifrågasatte specialpedagogernas uppdrag inom skolans kva- litetsarbete och med skolutveckling:
Vad är det som säger att en specialpedagog ska ha företräde att arbeta med skolutveckling, före andra lärare? (Skolledare)
Det är skolans behov som styr vilka som blir förbättringsagenterna, ansåg flera. Under en period kanske det är specialpedagogen, under en annan är det kanske kuratorn. Utvecklingsansvaret kan ingå i det specialpedagogiska uppdraget men behöver inte göra det.
Framför allt specialpedagoger är dessutom inte sällan anställda utanför skolenheterna, på förvaltningsnivå. Exempel på detta gavs
175
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
från Göteborgs stad. Samtliga 66 specialpedagoger som för när- varande arbetar mot förskolan i Göteborgs stad är anställda vid stadens förskoleförvaltning, där de arbetar inom förvaltningens barnhälsa i team tillsammans med logopeder och psykologer. Inom förskoleförvaltningen finns inga speciallärare. Barnhälsan arbetar mot stadens samtliga förskolor och beskrevs som en stödjande, före- byggande och främjande funktion. Specialpedagogernas arbete utförs främst på organisations- och gruppnivå, riktat mot rektorernas och pedagogernas lärande. I uppdraget ingår inte att arbeta direkt med barnen. De huvudsakliga arbetsuppgifterna innefattar handledning av förskolornas pedagoger och arbetslag, kompetensutvecklings- insatser, organisationsutveckling och verksamhetsutveckling, inklu- sive systematiskt kvalitetsarbete.
Specialpedagogiskt arbete inom olika skolformer och årskurser
De specialpedagogiska behoven ser olika ut i olika skolformer och årskurser, det specialpedagogiska arbetet fyller olika funktioner.
På vår skola blir innehållet i arbetet väldigt olika beroende på var man befinner sig. (Skolledare)
Därför, betonade skolledarna, är det viktigt att de specialpedago- giska kompetenserna är tydligt förankrade i den skolform och det stadium där specialläraren eller specialpedagogen arbetar. Undervis- ningen behöver utgå från en djup och grundlig förståelse för bar- nens och elevernas villkor just här, vetskap om vilken nivå som lärandet ska ligga på och om hur undervisningen ska utvecklas. Med sådan yrkesskicklighet och erfarenhet blir man också mer trovärdig i sin yrkesroll, får ett starkare mandat och blir lyssnad på. Utbildningen i sig ger inte legitimitet.
I intervjuerna gavs ingen uttömmande analys över hur de special- pedagogiska behoven varierar mellan skolformerna, men däremot många exempel.
Specialskolan stack ut på många sätt, som skolväsendets näst minsta skolform, där samtliga elever har minst en funktionsned- sättning och många har flera – fysiska, kognitiva, intellektuella – samexisterande diagnoser. I klassrummen utgår undervisningen ibland från både specialskolans och anpassade grundskolans kurs- planer. Vissa elever kan även läsa enligt gymnasieskolans ämnes-
176
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
planer. Skolledarna talade om den ”extrema bredd” som lärarna behöver ha i sin kompetens och om ett ”väldigt specialpedagogiskt fokus”. I arbetet ingår även en omfattande extern samverkan, till exempel med BUP, rehabilitering, socialtjänst och vårdnadshavare, samt kontakter kopplade till de komplexa vårdsituationer som många elever befinner sig i.
Även inom vuxenutbildningen beskrevs stödbehovet som sär- skilt brett och diversifierat. Vuxna elever har en annan livssituation än barn och ungdomar, vuxnas behov skiljer sig från barns. Förut- sättningarna för undervisningen är också annorlunda. Vuxenutbild- ningen innefattar undervisning från grundskolenivå till gymnasie- nivå, svenska för invandrare och anpassad utbildning – motsvarigheten till anpassad grundskola och anpassad gymnasieskola. Kurserna är korta, sällan längre än 20 veckor, och antagningen varierar stort över året. De specialpedagogiska behoven är därmed högst varierande och svåra att förutse, och inte sällan omfattande. Många i målgruppen har en sargad skolgång bakom sig och många har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Sociala problem och ”hemmasittarproble- matik” beskrevs som vanliga. Dessutom omfattas inte vuxenutbild- ningen av elevhälsan och har inga förordningskrav på sig att erbjuda till exempel särskilt stöd.
Inom grundskolan har speciallärarna och specialpedagogerna ofta mycket blandade arbetsuppgifter på lågstadiet och framför allt på mellanstadiet, ”de har allt i sitt uppdrag”. En och samma special- lärare eller specialpedagog kan arbeta med undervisning, läsinlärning, anpassningar i klassrummet, pedagogiska utredningar av särskilt stöd, anpassade studiegångar, frånvaroproblematik, handledning av kolle- gor, utredningar, åtgärdsprogram och föräldrasamtal.
Från och med högstadiet och inom gymnasieskolan ändrar arbe- tet karaktär. Här framträder också skillnaden mellan speciallärares och specialpedagogers arbetsuppgifter tydligare. På högstadiet kan till exempel andelen elever i behov av särskilt stöd och åtgärdspro- gram vara omfattande – ”ungefär en fjärdedel av eleverna beskrev en skolledare, ”85 åtgärdsprogram på 550 elever” berättade en annan. Det innebär att arbetet med pedagogiska utredningar, åtgärdspro- gram och uppföljningar – dokumentation och administration – blir omfattande. I intervjuerna framstod detta som en uppgift för special- pedagogerna i första hand.
177
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
På den här nivån används speciallärarna mer uttalat i undervis- ningen, som dessutom är mer ämnesinriktad än på lägre stadier. I all- mänhet är också de undervisande lärarna på högstadiet och inom gymnasiet mer intresserade av att möta speciallärare än specialpeda- goger, menade skolledarna. Lärarna vill hellre ha stöd av speciallärare, som i allmänhet är mer intresserade av att prata om det som sker i klassrummen och ”som kan ta eleverna”. Det samarbetet tenderar att fungera bättre, lärare och speciallärare har en större förståelse för varandras respektive roller.
Men det behövs inte bara mer ämnes- eller ämnesdidaktisk kom- petens för att eleverna blir äldre, menade flera. Den specialpedago- giska förmågan att se elevernas vidare sammanhang, att arbeta med förändringar i lärmiljön och breda insatser för att stärka den lärar- ledda undervisningen är fortsatt viktig. Ett exempel gavs från en gymnasieskola, där en satsning på att utbilda yrkeslärare till special- pedagoger har inneburit ett lyft för yrkesutbildningarna.
Handledning och arbetsledning är specialpedagogiska arbetsupp- gifter som återkommer i samtliga skolformer men som tar sig olika uttryck. Inom förskolan arbetar i princip bara specialpedagoger, inga speciallärare, och handledningen av arbetslagen beskrevs som den vanligaste och viktigaste specialpedagogiska arbetsuppgiften. Inom de anpassade skolformerna har speciallärarna motsvarande ledande uppgifter, men där talade skolledarna i första hand om arbetsledning. Olika kommuner och skolhuvudmän gör olika, men på det stora hela utförs en betydande del av undervisningen inom de anpassade skolformerna av elevassistenter som ofta saknar peda- gogisk utbildning och som har varierande erfarenhet av att arbeta inom skolformen. Här är det speciallärarens uppdrag att planera, arbetsleda och följa upp elevassistenternas undervisning, och sam- tidigt undervisa själv. Specialläraren fungerar som kompetensför- sörjare inom organisationen och blir på så sätt avgörande för kvali- teten i undervisningen:
Det är som natt och dag att ha någon som har läst speciallärarutbild- ningen. (Skolledare, anpassad skola)
Frågan om specialpedagogiken hör hemma inom eller utanför klass- rummen kan få olika svar i olika skolformer och årskurser. Inom förskolan gavs flest exempel i intervjuerna på systematiserat special- pedagogiskt arbete som inte bara äger rum utanför undervisningen,
178
SOU 2026:50 | Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... |
utan även utanför förskoleenheterna, som delar av de lokala skol- förvaltningarnas arbete. Specialskolans rektorer markerade tydli- gare än andra hur viktigt det specialpedagogiska stödet är i skol- ledningens planering och arbete.
Skillnader mellan speciallärare och specialpedagoger
De allra flesta skolledarna skiljde inte mellan speciallärare och special- pedagoger när de talade om de specialpedagogiska behov som finns i verksamheterna. Yrkesrollerna går in i varandra, det specialpeda- gogiska uppdraget är inte tudelat. Speciallärarna och specialpedago- gerna arbetar på de flesta håll på liknande sätt.
Speciallärarna jobbar specialpedagogiskt hos mig. (Skolledare)
Exempel gavs dock även på skolor där uppdragen skiljer sig åt och kombineras. Här innebär speciallärares arbete oftare undervisning och annat elevnära arbete i klassrummen på individ- och gruppnivå, medan specialpedagogers arbete handlar mer om handledning och om organisatoriska och samordnande insatser utanför klassrummen. I praktiken är det däremot inte självklart att det är utbildade speciallärare som utför ”speciallärares” arbetsuppgifter, eller utbil-
dade specialpedagoger som utför ”specialpedagogers” arbetsupp- gifter. Personlig lämplighet kan ofta väga tyngre än inriktningen på examen, arbetsuppgifterna fördelas efter ”person på plats”. När det är svårt att rekrytera behöver man ta den specialpedagogiska kom- petens som står till buds:
Även om vi har en tydlig tanke och struktur för vad specialpedago- gerna ska göra kontra alla våra speciallärare så blir det en mix ändå. (Skolledare)
”Utbytbarheten” mellan de båda professionerna framstod mer som en fördel än ett problem, framför allt i de lägre årskurserna. I högre årskurser och inom gymnasieskolan tycks framför allt ämneskun- skaperna och de ämnesdidaktiska kunskaperna spela större roll, och då blir det mindre naturligt att använda specialpedagoger i under- visningen.
179
Speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad, yrkesroller ... | SOU 2026:50 |
Rektors ansvar att bygga sin specialpedagogiska organisation
Speciallärare och specialpedagoger har många och olika funktioner i skolväsendet och det är inte alltid självklart hur deras kompetens ska användas.
Samtidigt behöver arbetet hållas ihop – mellan årskurser och ibland mellan skolformer. Framför allt togs glappen i det specialpedagogiska arbetet i övergången mellan förskola och förskoleklass/lågstadium upp, i övergången mellan förskolan/lågstadiet och anpassade skolan, och i övergången mellan mellanstadiet och högstadiet.
Det här är strategiska frågor som rektor behöver ta ansvar för, menade skolledarna. Rektor behöver utforma sin organisation med en tydlig plats för de specialpedagogiska kompetenserna, ange en riktning för det specialpedagogiska arbetet och stärka specialpeda- gogerna och speciallärarna i deras roller.
På så sätt markeras att det specialpedagogiska arbetet har ett egenvärde i sig, som kompletterar annat pedagogiskt arbete inom skolan. Specialpedagoger och speciallärare ska inte använda sin tid för att kompensera för brister i undervisande lärares eller rektorers kompetenser, eller för att täcka upp för resursbrister. Målet bör vara att de kommer in när det behövs en ytterligare kompetens, dvs. bidrar med pusselbitar i arbetet som inte andra lärare eller skolledare har.
Detta specialpedagogiska perspektiv behöver hävdas av rektor. Överhuvudtaget, betonade de flesta, är det rektors ansvar att driva övergripande utvecklingsfrågor inom skolan:
Det ska inte ta tid i speciallärar- och specialpedagogutbildningarna. Det är nåt som ska ligga i rektorsutbildningen, att driva skolutveck- ling. Så att vi fokuserar på rätt saker i utbildningen. (Skolledare)
Samtidigt framhöll flera att rektorer och andra skolledare i nuläget inte alltid har tillräcklig kompetens eller andra förutsättningar för att leda det pedagogiska utvecklingsarbetet, och därför behöver ha tillgång till en specialpedagog eller speciallärare. I intervjuerna be- skrevs framför allt specialpedagoger som rektors ”förlängda arm” och ”högra hand”.
180
7Ny speciallärarexamen
– förslag och överväganden
Det specialpedagogiska arbetet inom skolväsendet handlar om barn och elever i behov av stöd.
Utredningens datainsamling visar på ett komplext kunskaps- område och yrkesfält, styrt av ett regelverk där lagar och förord- ningar inom skolväsende och högskoleväsende möts (se kapitel 5 Lärarexamen, legitimation och behörigheter enligt nuvarande regel- verk). Förståelsen av det specialpedagogiska arbetet utgår från veten- skaplig grund och beprövad erfarenhet, med inslag av etiska och idémässiga överväganden, som ger olika svar på specialpedagogikens centrala frågor:
Hur ska man förstå barns och elevers behov av stöd? Handlar det om individen, om individuella svårigheter? Fysiska, neuropsykia- triska eller intellektuella funktionsnedsättningar? Eller beror de svårigheter som barn och elever upplever i skolan i första hand på svagheter i lärmiljön och undervisningen? På deras sociala miljö eller hemmiljö?
Var ska med andra ord lösningarna på problemen sökas? Hos individen, i gruppen, eller i skolan som organisation och miljö? Hur ska lösningarna se ut? Individuella insatser? Som en del av eller vid sidan av den reguljära klassrumsundervisningen? Före- byggande insatser? Systematiskt kvalitetsarbete och pedagogiskt utvecklingsarbete för att stärka skolorna som lärmiljöer? Vem ska göra vad? Specialläraren eller specialpedagogen? Vilket ansvar har huvudmannen och skolledningen?
Dessa och liknande frågor har återkommit i utredningens olika samråd. Av betänkandets kapitel 3 Historisk tillbakablick framgår att de även har präglat diskussionen om det specialpedagogiska arbetet inom skolan åtminstone de senaste femtio åren. Under den perioden
181
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
har staten beslutat dels om olika specialpedagogiska arbetssätt inom skolan, dels om olika utbildningar som ska förse skolväsendet med relevant specialpedagogisk kompetens.
Sedan 2008 finns ett parallellt system med två examina – special- lärarexamen och specialpedagogexamen. Specialpedagogprogram- met har flest nybörjare, cirka 900 läsåret 2024/25, jämfört med näs- tan 700 inom speciallärarprogrammet. Däremot utfärdas något fler examina inom speciallärarprogrammet – 700 läsåret 2024/25, jäm- fört med 660 inom specialpedagogprogrammet. Mer än 90 procent av de som examineras från programmen är kvinnor och medelåldern är tydligt högre än inom de grundläggande lärarutbildningarna (se avsnitt 4.3 Speciallärar- och specialpedagogprogrammen i siffror).
I teorin förbereder programmen för två olika professioner, i prak- tiken har de stora likheter. Examensbeskrivningarna för de båda ut- bildningarna är i flera avseenden identiska, många av de mål som gäller för respektive examen är desamma eller nästan desamma. Ut- bildningarnas upplägg följer samma mönster, och de har även inne- håll (se kapitel 4.4 Speciallärares och specialpedagogers utbildningar
i dag).
Inte heller i yrkespraktiken finns några tydliga skiljelinjer mellan vem som arbetar med vad – vad som ingår i en speciallärares yrkes- roll respektive vad en specialpedagog arbetar med. Båda rollerna är breda och mångfacetterade och de överlappar varandra, om än med något olika tyngdpunkter. Speciallärare arbetar i allmänhet mer direkt med elevstödjande arbete i klassrummen, medan specialpedagoger oftare arbetar mer indirekt och konsultativt vid sidan av klassrummen.
De skolledare som utredningen samrått med har höga förvänt- ningar på sina speciallärare och specialpedagoger, samtidigt som de ser att det specialpedagogiska arbetet och de specialpedagogiska ut- bildningarna inte svarar tillräckligt väl mot verksamheternas behov. Skolledarna efterlyser ett starkare fokus på specialpedagogisk under- visning och elevnära arbete i klassrummen (se avsnitt 6.4.2 Skol- ledarna om specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter).
De lärosäten som ansvarar för utbildningarna hänvisar till examens- ordningen. Det är de examensmål som anges för speciallärarexamen och specialpedagogexamen som avgör utbildningarnas utformning och innehåll (se avsnitt 6.4.1 Specialpedagogiska yrkesroller och arbets- uppgifter enligt utbildningsplaner och utbildningsanordnare).
182
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Det är i denna specialpedagogiska kontext som man ska se utred- ningens förslag.
Läsanvisning
Kapitel 7 behandlar utredningens förslag på ny speciallärarexamen. I avsnitt 7.1 presenteras utredningens förslag på ny speciallärar-
examen, som ersätter hittillsvarande speciallärar- och specialpedagog- examina. Avsnitt 7.2 och 7.3 innehåller analyser av mål och målfor- muleringar i examensordningen som har avgörande betydelse för den nya speciallärarexamens utformning, inriktning och innehåll. Av- snitt 7.4 innehåller utredningens förslag på lärarlegitimation som krav för examen. Här redogörs även för speciallärarens behörigheter att undervisa efter examen. Kapitlet avslutas med avsnitt 7.5 och utred- ningens förslag avseende ikraftträdande och övergångsbestämmelser.
7.1En ny speciallärarexamen som ersätter hittillsvarande specialpedagogiska examina
Utredningens förslag
–En ny speciallärarexamen inrättas.
–Den nya speciallärarexamen ersätter hittillsvarande special- lärar- och specialpedagogexamina.
Enligt direktiven (dir. 2025:93) ska utredningen analysera och före- slå hur de utbildningar som leder till speciallärar- respektive special- pedagogexamen kan ersättas av en ny flexibel utbildning som bättre tillgodoser skolväsendets behov av specialpedagogisk kompetens.
Utredningen föreslår att en ny speciallärarexamen inrättas som ersätter hittillsvarande speciallärar- och specialpedagogexamen. Förslaget innebär en tydligare och mer sammanhållen specialpeda- gogisk profession än i dag.
I den följande texten redovisas förslaget på ny speciallärarutbild- ning och utvecklas skälen för utredningens förslag om att ersätta de båda hittillsvarande utbildningarna.
183
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
7.1.1En ny speciallärarexamen – examensordning
Nedan presenteras utredningens förslag på examensordning för en ny speciallärarexamen. Förslaget redovisas även i kapitel 1 Författ- ningsförslag.
Eftersom utredningen föreslår att ändringarna i högskoleförord- ningen ska träda i kraft den 1 juli 2029 och att ändringarna ska till- lämpas första gången på utbildning som påbörjas efter den 15 augusti 2029, utgår utredningens förslag från de skolformer och den årskurs- indelning som kommer att gälla då.
Omfattning
Speciallärarexamen med angivna specialiseringar uppnås efter att studenten har fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng. Det ställs också krav på av Skolverket utfärdad förskollärar- eller lärar- legitimation. Legitimationen ska omfatta behörighet att bedriva undervisning inom någon av de skolformer som studentens specia- lisering inom speciallärarexamen omfattar.
Speciallärarexamen ges med specialiseringar mot
–förskolan, grundskolans årskurs 1–4, sameskolans årskurs 1–4 och fritidshemmet,
–grundskolans årskurs 5–7 och sameskolans årskurs 5–7,
–grundskolans årskurs 8–10, gymnasieskolan och kommunala vuxenutbildningen, eller
–anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och special- skolan.
Mål
För speciallärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och för- måga som krävs för att självständigt arbeta som speciallärare på individ-, grupp- och organisationsnivå för barn och elever.
184
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Kunskap och förståelse
För speciallärarexamen ska studenten, beroende på specialisering
–visa kunskap om yrkesverksamhetens evidensbaserade veten- skapliga grund, relationen mellan vetenskaplig grund och beprö- vad erfarenhet i yrkesutövningen, aktuellt forsknings- och utveck- lingsarbete samt om vetenskapliga metoder,
–visa sådana kunskaper i didaktik och kognitionsvetenskap samt ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det specialpedagogiska området,
–visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling, samt om barns och elevers matematikutveckling,
–visa fördjupad kunskap om utveckling och lärande hos barn och elever med en eller en kombination av funktionsnedsättningar, inbegripet intellektuell funktionsnedsättning och neuropsykia- triska funktionsnedsättningar, och
–visa kunskap om bedömningsfrågor och betygssättning.
Färdighet och förmåga
För speciallärarexamen ska studenten, beroende på specialisering
–visa förmåga att tillämpa sådan didaktik och kognitionsveten- skap samt ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom det specialpedagogiska området,
–visa fördjupad förmåga att tillämpa sådan didaktik och kogni- tionsvetenskap samt ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande inom barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling, samt inom barns och elevers matematikutveckling inom det specialpedagogiska området,
–visa fördjupad förmåga att granska och tillämpa metoder för att bedöma barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling,
–visa fördjupad förmåga att tillämpa sådan didaktik och kogni- tionsvetenskap samt ämnesdidaktik inklusive metodik som krävs för undervisning och lärande med barn och elever med
185
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
neuropsykiatriska funktionsnedsättningar inom det special- pedagogiska området,
–visa förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever,
–visa förmåga att genomföra pedagogiska utredningar och analy- sera hinder och möjligheter för individen i de lärmiljöer där barnet eller eleven får sin undervisning och vistas under förskole- eller skoldagen,
–visa förmåga att delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktö- rer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksam- hetens lärmiljöer,
–visa förmåga att ta initiativ till, analysera och medverka i före- byggande arbete för att bidra till att undanröja hinder och svårig- heter i olika lärmiljöer,
–visa förmåga att genomföra uppföljning och utvärdering samt handleda utveckling av det pedagogiska arbetet,
–visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör barns och elevers lärande och kunskapsutveckling, och
–visa förmåga att samarbeta och samverka med andra skolformer och yrkesgrupper.
Värderingsförmåga och förhållningssätt
För speciallärarexamen ska studenten
–visa självkännedom och empatisk förmåga,
–visa förmåga att i yrkesutövningen tillämpa ett vetenskapligt förhållningssätt och förmedla skolans värdegrund,
–visa förmåga att identifiera etiska aspekter på eget forsknings- och utvecklingsarbete, och
–visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och fortlöpande utveckla sin kompetens.
186
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Självständigt arbete och övriga föreskrifter
För speciallärarexamen ska studenten inom ramen för kursford- ringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete).
I examensbeviset ska det anges för vilken eller vilka verksam- heter utbildningen är avsedd. Där ska också utbildningens specia- lisering anges.
För speciallärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna exa- mensbeskrivning.
7.1.2Överlappande utbildningar och vaga yrkesroller
Utredningen bedömer att det är mer ändamålsenligt med en spe- cialpedagogisk examen än med två.
I teorin siktar dagens båda utbildningar mot två olika yrkespro- fessioner, speciallärare respektive specialpedagog. Men i praktiken är det svårt att skilja utbildningarna åt. Både speciallärarexamen och specialpedagogexamen omfattar 90 högskolepoäng på avancerad nivå och examensbeskrivningarna är i flera avseenden identiska, i och med att de flesta examensmålen är desamma eller nästan desamma. De 90 kurspoängen disponeras på i princip samma sätt inom båda programmen och på nästan alla lärosäten – i en tredelad struktur. Den gemensamma programstrukturen ger stora möjligheter till sam- läsning. På de lärosäten där båda programmen erbjuds läser studen- terna samma eller i princip samma kurser upp till halva studietiden (se avsnitt 4.2 Speciallärarprogram och specialpedagogprogram läsåret 2025/26).
I programmens utbildningsplaner är speciallärarnas och special- pedagogernas yrkesroller och arbetsuppgifter svåra att särskilja. De går omlott – beskrivs på samma sätt eller på nästan samma sätt. Det som vid ett lärosäte beskrivs som en arbetsuppgift för en special- lärare kan beskrivas som en arbetsuppgift för en specialpedagog vid ett annat, och vice versa. Gränserna för vad som ingår i respektive profession är otydliga. De skillnader som ändå går att urskilja hand- lar om att speciallärare oftare/i större utsträckning beskrivs arbeta mer direkt med elevstödjande arbete i lärmiljöerna, medan special- pedagoger oftare/i större utsträckning beskrivs arbeta mer indirekt, konsultativt, med elevstödjande arbete (se avsnitt 6.4.1 Specialpeda-
187
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
gogiska yrkesroller och arbetsuppgifter enligt utbildningsplaner och utbildningsanordnare).
I utredningens intervjuer med skolledare återkommer de överlap- pande och otydliga yrkesrollerna. För det mesta skiljer inte skolledarna mellan speciallärare och specialpedagoger när de talar om verksam- heternas specialpedagogiska behov. Det specialpedagogiska upp- draget är inte tudelat, yrkesrollerna går in i varandra och på många håll arbetar speciallärare och specialpedagoger på liknande sätt. Även inom de verksamheter där det finns uttalade ”specialläraruppgifter” eller ”specialpedagoguppgifter” är det inte självklart att det är utbil- dade speciallärare som utför ”speciallärares” arbetsuppgifter, eller utbildade specialpedagoger som utför ”specialpedagogers”. Personlig lämplighet kan väga tyngre än inriktningen på examen, arbetsupp- gifterna fördelas efter ”person på plats” (se avsnitt 6.4.2 Skolledarna om specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter).
7.1.3Otydligheten försvårar det specialpedagogiska arbetet
Otydligheten får betydelse för speciallärares och specialpedagogers arbetssituation och påverkar förutsättningarna för det specialpeda- gogiska arbetet.
Eriksson & Viberg (2024) visar till exempel hur speciallärarens yrkesroll utformas i samspel mellan speciallärarna själva, skolans organisation och organisatoriska villkor, skolans styrdokument, rektor och elevhälsan. Resultatet blir en lokalt anpassad och ofta vag yrkesroll och i studien väcks frågor om hur den specialpeda- gogiska kompetensen tas till vara på bästa sätt. Engdahl & Eriksson Melki (2025) undersöker specialpedagogens yrkesroll och visar att även denna roll ofta formas lokalt. I avsaknad av tydlig arbetsbeskriv- ning är specialpedagogens roll i ständig förhandling, den bestäms utifrån de olika förväntningar som specialpedagogerna själva, rektor och lärarkollegorna har. Som en konsekvens uppstår spänningar och osäkerhet kring uppdraget och specialpedagogens funktion och legi- timitet utmanas. Utan tydlig arbetsbeskrivning tenderar dessutom de specialpedagogiska arbetsuppgifterna att utökas, med tidsbrist och hög arbetsbelastning som följd.
Otydligheterna och de vaga yrkesrollerna, de olika och inte säl- lan motstridiga förväntningarna, de många och diversifierade arbets-
188
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
uppgifterna och den stressade arbetssituation som blir resultatet, uppmärksammas även av Jonsson & Lantz (2023) och Brovinger & Olofsson (2024).
Den nya speciallärarutbildning som utredningen föreslår innebär en samlad specialpedagogisk kompetens och en tydligare och mer sammanhållen specialpedagogisk yrkesroll. Den konstruerade uppdel- ningen i två olika specialpedagogiska yrkesprofessioner upphör.
7.2Specialpedagogiska kompetenser relaterade till skolformer, stadier och grundläggande lärarutbildningar
Utredningens förslag
En examen som ger kompetenser som är tydligt relaterade till skolväsendets respektive skolformer och stadier samt till de grundläggande lärarutbildningarna, vilket innebär:
–sammanhållna specialpedagogiska kunskaper och förmågor på individ-, grupp- och organisationsnivå,
–specialiseringar mot skolformer och stadier:
–en specialisering för tidiga, sammanhållna insatser,
–en specialisering som möter mellanstadiets behov,
–en specialisering för de skolformer som förbereder för vidare studier och arbete, och
–en specialisering för stärkt lärarresurs inom anpassade skolformerna och specialskolan.
Enligt direktiven (dir. 2025:93) ska utredningen föreslå åtgärder för att elever och barn inom skolväsendet som är i behov av stöd i under- visningen ska kunna få detta av lärare respektive förskollärare med relevant specialpedagogisk kompetens, Stödet bör kunna ges tidi- gare än i dag och inkludera barn i behov av särskilt stöd inom för- skolan. Den specialpedagogiska kompetensen ska tas tillvara på ett ändamålsenligt och effektivt sätt.
189
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
För att uppnå ovanstående föreslår utredningen en ny special- lärarutbildning med fyra specialiseringar som är avpassade efter skolväsendets respektive skolformer och stadier, alltså enligt samma logik som de grundläggande lärarutbildningarna. Det betyder att:
–specialiseringarna är utformade för att svara mot olika behov av specialpedagogiska kunskaper och förmågor inom olika skolfor- mer/stadier
–specialiseringarna innebär en tydlig påbyggnad på kunskaper från de studerandes grundläggande lärarutbildningar och tidi- gare yrkeserfarenheter.
Samtliga examensmål gäller för samtliga specialiseringar. I utform- ningen av utbildningen ska varje mål uttolkas i relation till respek- tive specialisering. Uttolkningen är utbildningsanordnarens uppgift.
Detta är centralt i utbildningens förslag. Målen kommer på så sätt att få olika innebörder och tyngdpunkter i olika specialiseringar, då de avpassas efter de behov som gäller inom de skolformer och sta- dier som specialiseringen avser.
I enlighet med sina respektive specialiseringar kommer special- lärarna att ha breda specialpedagogiska kompetenser inom skolväsen- dets olika skolformer/stadier. Examensmålen ger kunskaper och förmågor på individ-, grupp- och organisationsnivå inom respektive specialisering. I utredningens förslag på mål för den nya speciallärar- examen markeras detta breda perspektiv.
Specialiseringarnas utformning innebär att det kommer att fin- nas tillgång till adekvat specialpedagogiskt kunnande inom samtliga delar av skolväsendet.
I den följande texten utvecklas skälen för utredningens förslag.
7.2.1Specialpedagogiska kunskaper och förmågor på individ-, grupp- och organisationsnivå
I den nya speciallärarutbildningen tas kunskaper och kompetenser som ingår i dagens speciallärar- respektive specialpedagogutbild- ningar tillvara. Samtidigt föreslår utredningen förändringar i rikt- ning mot undervisning och ett mer elevnära specialpedagogiskt arbete.
Utbildningen syftar även till en flexibel yrkesprofession. I målet för den nya speciallärarexamen markeras att speciallärarens arbete
190
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
utförs på individ-, grupp- och organisationsnivå inom respektive spe- cialisering. På så sätt svarar examen mot skolväsendets behov av en bred specialpedagogisk kompetens. Den nya specialläraren utgår från klassrummet och det elevnära arbetet inom de skolformer och stadier som respektive specialisering avser, men har även kompetens att svara för specialpedagogiska arbetsuppgifter inom andra delar av skolan. Det är en lärare som kan undervisa inom det specialpedagogiska området, men som kanske framför allt inom ramen för elevhälsan även är beredd att utreda, analysera och samverka med andra.
Med den nya speciallärarutbildningens breda ansats försvinner samtidigt flera av de begränsningar som följer med respektive exa- men i dag, till exempel specialpedagogens avsaknad av specialpeda- gogiska undervisningsbehörigheter och speciallärarens snäva special- pedagogiska specialiseringar och undervisningsbehörigheter.
Den specialpedagogiska komplexiteten – en flexibel speciallärare på individ-, grupp- och organisationsnivå
Den specialpedagogiska komplexiteten har varit ett återkommande begrepp i utredningens samråd med utbildningsanordnare, skolledare och företrädare för specialpedagoger och speciallärare. Det handlar om helhetsbild och vida perspektiv, om att specialpedagogiskt arbete behöver utföras på olika nivåer inom skolväsendet (individ-, grupp- och organisationsnivå), om hur de många specialpedagogiska arbets- uppgifterna kompletterar varandra, samt om behovet av samverkan och samordnade insatser i det specialpedagogiska arbetet. Samtliga har betonat hur viktigt det är att denna komplexitet inte underskattas.
När de skolledare som utredningen intervjuat ser framför sig en ny specialpedagogisk utbildning, utgår de flesta från dagens special- lärarutbildning, som säkrar den specialpedagogiska kompetensen och behörigheterna att arbeta med undervisning och annat elevnära arbete. Men jämfört med i dag så behöver en ny speciallärarutbildning bred- das. Undervisning är inte allt, även delar av det som i dag oftare räk- nas till specialpedagogernas kompetenser behöver ingå. Specialläraren ska vara en expert som också kan medverka i elevhälsan och i skolans arbete med särskilt stöd – med utredning, åtgärdsprogram, implemen- tering och uppföljning. Skolledarna efterfrågar en bred och flexibel specialpedagogisk kompetens. En sådan behövs för att svara mot den komplexa verklighet som skolan utgör.
191
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Utbildningsanordnarna resonerar på ett liknande sätt. I samrå- den med utredningen var de flesta överens om att det som skol- väsendet behöver inte är antingen eller – antingen speciallärares kompetenser som dessa presenteras i utbildningarna, eller special- pedagogers kompetenser – utan både och (se avsnitt 6.4 Special- lärares och specialpedagogers yrkesroller och arbetsuppgifter).
Det komplexa uppdraget och behovet av helhetssyn bekräftas i specialpedagogisk forskning och av myndigheter och organisatio- ner: Utbildningsutskottet (2026) konstaterar till exempel, avseende elever med NPF (neuropsykiatriska funktionsnedsättningar), att ett framgångsrikt arbete till stor del handlar om att stärka skolans kärnprocesser snarare än om enskilda speciallösningar. Skolinspek- tionens tematiska kvalitetsgranskning Arbetet med individuella stöd- insatser i gymnasieskolan (2021) visar att kvaliteten på insatserna avgörs av huruvida skolorna arbetar utifrån ett helhetsperspektiv på elevernas skolsituation eller inte. Även i Skolinspektionens årsrap- port 2025 (2025) återkommer myndigheten till helhetssynen, och understryker ”vikten av att elevens hela skolsituation beaktas”
(s. 21). I sitt yttrande över Förbättrat stöd i skolan (SOU 2025:44) framhåller SKR att:
Hela skolan ska arbeta främjande och förebyggande så att svårigheter i största mån kan undvikas. Det stöd som eleverna behöver ska vara en naturlig del av undervisningen och bygga på tidiga insatser. Skolans orga- nisation ska underlätta ett sådant arbetssätt. Stöd måste finnas på flera nivåer och kunna variera över tid allt eftersom elevens behov varierar. (SKR, 2025, s. 3)
Utredningen bedömer att, för att kunna fånga den komplexitet som omger det elevnära och undervisningsnära arbetet i klassrummen behöver specialläraren kunna analysera det som händer i klassrum- met utifrån ett brett perspektiv. Först då är det möjligt att förstå den större orsaksstruktur som ligger bakom barns och elevers svå- righeter och att finna evidensbaserade metoder och arbetssätt som kan bidra till att förebygga och minska svårigheterna. Få av de ut- maningar som barn och elever upplever i skolan beror enbart på deras individuella förmågor. Att problem uppstår har också att göra med lärsituationer och lärmiljöer som krockar med elevernas förut- sättningar. De specialpedagogiska lösningarna finns delvis i under- visningen, i undervisningsmetoderna och didaktiken, men helhets- lösningarna fordrar ofta även bredare insatser.
192
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Speciallärare inom elevhälsan – helhetsperspektiv på elevers stödbehov
Som en del i speciallärarens/specialpedagogens uppdrag ingår i nuläget att medverka i elevhälsan (se avsnitt 6.3.2 Elevhälsan). Detta upp- drag bör, enligt utredningens bedömning, även den nya special- läraren ha.
Elevhälsan har en central roll i skolans arbete med elevstöd.
I rapporten Elevens hela dag som utgångspunkt för stöd betonar Skol- inspektionen hur viktigt det är med helhetssyn på elevernas stöd- behov, och visar att på de skolor som har detta helhetsperspektiv har ofta elevhälsan en tydlig roll. I rapporten ges exempel på hur elevhälsan, och särskilt den specialpedagogiska kompetensen, bidrar med handledning, observationer, tips och råd i planeringen av stöd- insatser, och även är central i genomförandet och uppföljningen av insatserna (Skolinspektionen, 2024a). I sin årsrapport för 2024 kon- staterar Skolinspektionen ”Att specialpedagogisk kompetens inte finns att tillgå i den utsträckning som behövs för att eleverna ska få rätt stöd i rätt tid är något som såväl lärare som elevhälsans perso- nal återkommer till i våra granskningar” (Skolinspektionen, 2024c, s. 29).
Enligt Socialstyrelsens och Skolverkets Vägledning för elevhälsan bidrar speciallärare och specialpedagoger framför allt i det pedago- giska arbetet och i den övergripande planeringen av elevhälsans arbete. De bidrar med specialpedagogisk kompetens i samverkan med elever, vårdnadshavare och skolans personal, i handledningen av kollegor, i kartläggningar av elevers och skolors behov av stöd, i pedagogiska utredningar och utformningen av åtgärdsprogram, samt genom att följa upp, utvärdera och stödja utvecklingen av sko- lornas lärmiljöer.1 I de elevhälsoplaner som analyseras i Carlsson & Åkerholm (2022) beskrivs specialpedagogens roll inom elevhälsan på ungefär samma sätt. Även i Grmas & Törnkvist (2025) framstår specialpedagogens roll inom elevhälsan som central, med ansvar for att stödja elevernas lärande, skapa inkluderande lärmiljöer och arbeta förebyggande, samt fungera som en länk mellan elevhälsoteamet och skolans pedagogiska personal. Dokumentation beskrivs som en väsentlig del av uppdraget.
1https://kunskapsguiden.se/omraden-och-teman/barn-och-unga/vagledning-for-elevhalsa/.
193
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) för statistik över per- sonal inom elevhälsan. Denna visar att vid skolor med kommunal huvudman utgör speciallärarna och specialpedagogerna de båda största befattningskategorierna inom elevhälsan. Under 2025 stod de tillsammans för nästan 60 procent av det totala antalet årsarbetare.2
Brett specialpedagogiskt uppdrag enligt skolväsendets regelverk
Det breda specialpedagogiska uppdraget framgår även av skolväsen- dets regelverk. I skollagen fastslås alla barns rätt till stöd utifrån sina egna förutsättningar:
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska i under- visningen ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.
(SFS 2010:800, 3 kap. 2 §)
Alla inom skolväsendet omfattas av skollagen och mycket av det elevstödjande arbetet sker som en del av skolans vardag. Delar av detta arbete förutsätter dock specialpedagogisk kompetens, och i vissa fall även en speciallärarexamen.
I skollagen synliggörs bredden i det specifikt specialpedagogiska uppdraget kanske tydligast i skrivningarna om elevhälsan. Enligt lagen är det obligatoriskt att inrätta en elevhälsa för samtliga skol- former inom skolväsendet, med undantag av förskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Inom elevhälsan ska det bland annat finnas tillgång till speciallärare eller specialpedagog. Elev- hälsan ges i skollagen en framträdande roll i skolans arbete med pedagogiska stödinsatser på individ-, grupp- och organisationsnivå, kanske framför allt i arbetet med särskilt stöd och i skolans syste- matiska kvalitetsarbete (se avsnitt 6.3 Insatser för barn och elever med behov av stöd).
2https://skr.se/skolaochutbildning/elevhalsa/statistikforpersonalgrupperinomelevhalsan.7737.ht ml. I rapporten Nuläge och utmaningar inom elevhälsan 2024 visar SKR att 40 procent av de kommunala skolhuvudmännen har vakanser inom elevhälsan och vanligast är att det då saknas specialpedagoger – 53 procent av vakanserna. Speciallärarna står för 28 procent av de rapporterade vakanserna. Särskilt svårt har kommunerna att fylla platserna vid glesbygds- skolor där tjänsterna delas mellan flera skolor och kan innebära mycket ensamarbete. Även skolor i socialt utsatta områden kan upplevas som mindre attraktiva (Sveriges Kommuner och Regioner, 2024).
194
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
De breda förväntningarna på speciallärares och specialpedago- gers arbete markeras även i de nya bestämmelser om skolans stöd som införs i skollagen från och med juli 2028. Nya stödinsatser införs, standardiserade tester och stödundervisning, och i arbetet med stödundervisningen förutsätts medverkan av speciallärare eller specialpedagog i vissa delar. Dessutom ändras förutsättningarna för särskilt stöd, bland annat införs skärpta krav på att samråd ska ske med speciallärare eller specialpedagog i de utredningar som föregår beslut om särskilt stöd. (se avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
7.2.2Specialiseringar mot skolformer och stadier
I den nuvarande speciallärarutbildningen ingår sex specialiseringar. Fyra av dessa avgränsas snävt, mot fyra av elevernas funktionsned- sättningar inom tre av skolväsendets minsta skolformer: anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan. De båda andra specialiseringarna, som avser språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling, har vardera ett relativt snävt ämnes- fokus, dvs. mot antingen språk-, skriv- och läsutveckling eller matema- tikutveckling. Specialläraren förutsätts däremot kunna tillämpa sin specialisering inom nästan alla skolformer och stadier: förskolan, för- skoleklassen, sameskolan, fritidshemmet, lågstadiet, mellanstadiet, högstadiet, gymnasieskolan och kommunala vuxenutbildningen. I exa- mensbeskrivningen tas ingen hänsyn till de skilda förutsättningar som gäller för arbetet med språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling inom olika skolformer.
Utredningens förslag på specialiseringar avser specifika skolfor- mer och stadier inom skolväsendet. Skolforms- och stadieavpass- ningen gör, enligt utredningens bedömning, att det specialpedago- giska arbetet kan utformas mer adekvat i relation till behoven inom olika delar av skolan.
Var och en av de fyra specialiseringarna innefattar fler än en skol- form. I utformningen av det specialpedagogiska arbetet behöver spe- cialläraren kunskap både om de förutsättningar som förenar skolfor- merna, och om skillnaderna mellan dem.
195
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Utredningens förslag får konsekvenser för utbildningens struk- tur och genomförande. Skolforms- och stadieanpassningen innebär att de fyra specialiseringarna kommer att ha sinsemellan olika inne- håll. Därigenom begränsas utrymmet för sådana gemensamma kur- ser och sådan samläsning mellan olika specialiseringar som är van- liga i dagens speciallärarutbildning. På de flesta lärosäten ägnas i dag endast 30 högskolepoäng åt fördjupning inom respektive speciali- sering, medan övrigt utrymme upptas av programgemensamma kurser och studenternas examensarbeten (se avsnitt 4.2.2 Special- lärar- och specialpedagogprogrammens upplägg och genomförande).
Med utredningens förslag kommer samtliga 90 högskolepoäng att innebära en fördjupning inom respektive specialisering.
Olika delar av skolväsendet har olika specialpedagogiska behov
Barns och elevers förutsättningar för kunskapsutveckling och lärande ser olika ut i olika åldrar och varierar inom de skolformer och sta- dier som de befinner sig i. Detta återspeglas i skolformernas olika utformning och i de regelverk som omger dem. Skolförordningarna ser olika ut, läroplaner och kursplaner har olika innehåll och det ställs olika krav på de undervisande lärarnas kunskaper och förmågor.
Specialläraren behöver kunna utforma det specialpedagogiska arbetet efter de villkor som gäller inom respektive skolform/stadium
–efter barnen inom förskolan, unga elever på lågstadiet och mellan- stadiet, tonåringar på högstadiet och inom gymnasieskolan, och efter vuxna inom den kommunala vuxenutbildningen. Inom de anpassade skolformerna och specialskolan formar även elevernas funktionsnedsättningar villkoren för speciallärarnas arbete.
Att den specialpedagogiska kompetensen behöver vara förank- rad i den skolform och det stadium där specialläraren eller special- pedagogen arbetar, var ett tydligt budskap i utredningens intervjuer med skolledare. Det behövs systemförståelse, menade de, för att kunna utveckla lärmiljöer som svarar mot de behov som finns bland eleverna i respektive verksamhet. Undervisningen behöver bygga på en grundlig förståelse av barnens och elevernas villkor just här. Förankringen får dessutom inte bara betydelse för kvaliteten i det specialpedagogiska arbetet, utan påverkar också arbetets legitimitet
196
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
(se avsnitt 6.4.2 Skolledarna om specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter).
Vikten av specialiserade kunskaper togs upp i utredningens läro- sätessamråd. Här varnade flera för att en alltför bred utbildning, som ger begränsad kunskap men inom många områden, fungerar fragmentiserande. Utan spetskunskaper, framhöll lärosätena, kan inte speciallärare och specialpedagoger fungera som specialister inom sina respektive områden. Bredden i dagens speciallärar- och specialpedagogutbildningar kan vara en utmaning. Ofta hamnar fokus på grundskolan medan andra skolformer hamnar i periferin (se avsnitt 6.4.1 Specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter enligt utbildningsplaner och utbildningsanordnare).
Att en del skolformer hamnar mer i skymundan får visst stöd i den statistik om speciallärarnas och specialpedagogernas arbets- marknad som presenteras i betänkandets kapitel 6: Läsåret 2024/25 motsvarande den specialpedagogiska resursen inom grundskolan och sameskolan (antalet speciallärar- och specialpedagogtjänster sammanräknade) nästan 9 procent av de undervisande lärarna. Det var högst andel bland samtliga skolformer. Inom gymnasieskolan var motsvarande andel cirka 4 procent, inom komvux på grund- och gymnasienivå cirka 3 procent och inom förskoleklassen cirka 2 procent.
Skolforms- och årskursanpassad undervisning enligt skolväsendets regelverk
Även flera av de reformer som träder i kraft inom skolväsendet de närmaste åren styr mot skolforms- och årskursanpassad undervisning. Det gäller till exempel för de nya läroplaner för de obligatoriska skol- formerna och förskolan som träder i kraft i juli 2028. I propositionen Nya läroplaner – för en stark kunskapsskola (prop. 2025/26:194) fram- håller regeringen att utgångspunkten för undervisningen i skolan är den läroplan som finns för varje skolform och fritidshemmet, och vikten av att dessa läroplaner är ändamålsenliga, dvs. ”fokuserar undervisningen på rätt saker och skapar de bästa förutsättningarna för elevernas lärande” (s. 46). Regeringen föreslår att det i varje läroplan ska ingå kursplaner som innehåller undervisningsstrategier som stöd till lärarnas i undervisningen. Strategierna ska ges olika utformning beroende på ämne, stadium och ibland årskurs.
197
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Regeringen beslutade i december 2025 att grundlärar- och ämnes- lärarutbildningarna ska reformeras. Förändringarna innebär bland annat att den utbildningsvetenskapliga kärna (UVK) som ingår i alla lärarutbildningar får ett innehåll som tydligare inriktas mot den kommande yrkesutövningen, till exempel mot skolväsendets orga- nisation och styrdokument, vilket innefattar skolformernas respek- tive läroplaner, kursplaner och ämnesplaner. Samtidigt ska lärar- studenterna ges kunskaper om kognitionsvetenskap och förmågan att tillämpa kunskaperna i sin yrkesutövning. ”Därmed kan de ut- forma undervisningen på ett ändamålsenligt sätt för de skolformer, ämnen och årskurser som utbildningen avser” (SOU 2024:81, s. 357) (se avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inver- kar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
7.2.3En specialisering för tidiga, sammanhållna insatser
En av de specialiseringar som utredningen föreslår förbereder för arbete med barn och elever inom förskolan, grundskolans och same- skolans lågstadium samt fritidshemmet, alltså med de yngre barnen och eleverna som antingen kommer att börja skolan alldeles snart eller som befinner sig alldeles i början av sin skolgång.
I utbildningen ska examensordningens respektive mål tolkas ut- ifrån de förutsättningar som gäller inom dessa skolformer och sta- dier. Det betyder att specialläraren ges kompetenser att arbeta med tidiga insatser, i bemärkelsen sammanhållna, förebyggande, främ- jande och åtgärdande insatser som är riktade till förskolebarnen och de yngsta eleverna.3
Specialiseringen omfattar hela skoldagen. Utredningen bedömer att barnen och eleverna inom förskolan, på lågstadiet och i fritids- hemmet har behov som i stora delar sammanfaller, även om de be- finner sig i olika skolformer och verksamheter. Det specialpedago- giska stöd som de möter, eller inte möter, när de är små kan vara avgörande för deras fortsatta skolgång. Det specialpedagogiska arbetet inom förskolan, lågstadiet och fritidshemmet behöver där- för stärkas och hållas samman.
3Tidiga insatser kan även avse att insatser sätts in så snart hinder/utmaningar har uppkom- mit eller uppmärksammats, oavsett elevens ålder.
198
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Utredningen har även övervägt en specialisering som enbart inne- fattar förskolan och fritidshemmet. Men eftersom det är av stor vikt med kontinuitet i barnens och de yngsta elevernas utveckling och lärande har utredningen valt en specialisering som håller ihop arbetet inom lågstadiet, förskolan och fritidshemmet.
Specialiseringen ger skolhuvudmännens förutsättningar att säkra relevant specialpedagogisk kompetens även i förskolan och fritids- hemmet.
I den följande texten ges en översiktlig bild av specialiseringens kännetecken och av förutsättningarna för speciallärarens arbete.
Sent och otillräckligt stöd
Även om de flesta är överens om att tidiga insatser är viktiga, är det inte särskilt vanligt att skolans stöd riktas till barn och elever i för- skolan eller tidigt inom grundskolan. Det framgår av Skolverkets och Skolinspektionens granskningar av skolornas arbete med särskilt stöd och andra insatser.
Mest stöd sätts in i de högre årskurserna. Skolverket visar att läs- året 2024/25 ökade andelen elever med åtgärdsprogram mellan års- kurs 1 (2 procent) och årskurs 6. Därefter minskade andelen mellan årskurs 6 och årskurs 7, för att sedan öka igen. Årskurs 9 hade störst andel av eleverna, knappt 11 procent, ett åtgärdsprogram (Skolverket 2025q, s. 11). Fördelningen har sett likadan ut i många år. I PM:et Betyg och stöd från årskurs 6 till 9, 2017–2019 redovisar Skolverket (2020) en uppföljning av elevernas resultatutveckling från årskurs 6 till 9, tillsammans med skolornas insatser i form av särskilt stöd under årskurserna 7, 8 och 9. Även om uppföljningsresultaten tolkas för- siktigt så tyder de på att många elever som har svårt att uppfylla betygskriterierna i årskurs 6 sannolikt kommer att ha problem även tre årskurser senare, och att de åtgärder i form av särskilt stöd som sätts in efter årskurs 6 inte i tillräcklig utsträckning bidrar till att bryta en sådan negativ utveckling.
Skolverkets statistik visar också att fyra av tio elever med slut- betyget F (underkänt) i matematik inte har fått särskilt stöd någon gång under sin grundskoletid, trots att en betydande andel av dem har haft svårigheter i ämnet under en lång tid (Skolverket, 2026c).
199
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Skolinspektionen (2024b) ser i sina granskningar av skolornas arbete med extra anpassningar och särskilt stöd, att processen kring särskilt stöd alltför ofta är långsam och att anmälningar behandlas långsamt eller blir liggande. En av de brister som Skolinspektionen uppmärksammar är att specialpedagogisk kompetens saknas i arbe- tet eller inte nyttjas som avsett. Även i den tematiska tillsynen av skolors genomförande av garantin för tidiga stödinsatser ser Skol- inspektionen(2024d) att brister i skolornas arbete kan leda till att elevers stödbehov uppmärksammas sent och att ändamålsenliga stödinsatser därför försenas.
Tidiga insatser kan vara avgörande
Behovet av tidiga insatser i skolan har uppmärksammats sedan lång tid tillbaka, till exempel av Utredningen om skolans inre arbete (SIA-ut- redningen, SOU 1974.53), Lärarutbildningskommittén (SOU 1999:63) och Utredningen om en ny lärarutbildning (SOU 2008:109) (se kapitel 3 Historisk tillbakablick).
Behovet har även betonats i utredningens olika samråd, från ut- bildningsanordnarnas, skolledarnas och övriga företrädares sida. Framför allt har det specialpedagogiska arbetet inom förskolan lyfts fram. Även skolmyndigheterna och andra organisationer åter- kommer till behovet av tidiga och sammanhållna stödinsatser.
I rapporten ”Vissa pedagoger är riktiga stjärnor. Vissa verkar inte förstå alls.” En vårdnadshavares upplevelse av förskolan (2024) rekom- menderar Riksförbundet Attention, som en av de viktigaste åtgär- derna för att förbättra situationen för barn med NPF inom skolan, att förskola och förskoleklass ska samverka i större utsträckning och under en längre tid för att förbereda barnet för övergången till förskoleklass.
Tidiga insatser framhålls även av Autism Sverige:
Vårt förbunds ståndpunkt är att det krävs bättre kunskap och förstå- else för autism bland verksamma inom skolan för att möjliggöra tidiga insatser oavsett om dessa rör mer generella tillgänglighetsanpassningar i skolmiljön eller mer individinriktade insatser. (Autism Sverige, 2026)
200
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
I rapporten Grundskolors arbete för en tillgänglig lärmiljö för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (2025l) menar Skol- verket att:
Skolan behöver också uppmärksamma elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd så tidigt som möjligt. Det är därför vik- tigt att kunskap om en elevs behov av stödinsatser följer med till den nya skolenheten i samband med att en elev byter skola (Skolverket, 2025l, s. 6–7)
Dessutom konstaterar Skolverket, i rapporten Skolverkets bedöm- ning av läget i skolväsendet 2026 (2026b), att många lärare och rek- torer saknar rätt förutsättningar att ge alla elever det stöd som de behöver, och att problemen tycks vara särskilt stora för elever i yngre åldrar (och för elever med neuropsykiatriska funktionsned- sättningar). Skolverket ser allvarligt på uppgifterna och bedömer att stat, huvudmän och rektorer behöver prioritera arbetet med tidiga stödinsatser.
Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) redovisar i rapporten Resultat på nationella prov och gymnasiebehörighet (2023) en studie som visar på sambandet mellan resultat på nationella proven i års- kurs 3 och årskurs 6 i matematik och svenska, och sannolikheten att en elev ska uppnå gymnasiebehörighet. Studien visar på ett tyd- ligt samband mellan hur det går för eleven i årskurs 3 och hur det går senare i utbildningssystemet. Elever som i årskurs 3 inte får godkänt på ett antal av de nationella delproven i matematik eller svenska löper en påtaglig risk att som tonåringar inte komma in på gymnasieskolan och kunna få en gymnasieexamen. Slutsatsen är att tidiga och adekvata insatser, och en gedigen uppföljning av elever- nas utveckling, är avgörande för att fler elever ska uppfylla betygs- kriterierna (eller de kriterier av kunskaper som minst ska uppfyllas).
Verksamheternas, organisationernas och skolmyndigheternas erfarenheter bekräftas i forskningen. En mängd studier visar på vikten av tidigt och omedelbart stöd för att stärka barns och elevers förutsättningar i skolan och senare i livet, och att specialpedago- giska insatser ofta vinner på att sättas in redan i förskolan.
I kunskapsöversikten Tidiga insatser och stöd hela vägen för säk- rad sysselsättning (2024) framhåller Forte att tidiga insatser kan vara effektiva när de verksamheter som erbjuds håller hög pedagogisk kvalitet och arbetssätten vilar på vetenskaplig grund och evidens. En förskola av god pedagogisk kvalitet kan ha positiva effekter
201
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
både i skolan och senare i vuxenlivet. Till exempel kan tidig upp- täckt av barn med inlärningssvårigheter eller som visar bristande engagemang, och insatser som erbjuds utan fördröjning, visa sig vara nyckelfaktorer för en senare, lyckad skolgång. I rapporten rekommenderas satsningar på universella insatser:
…eftersom tidiga utbildningsmiljöer av hög kvalitet har en kompensatorisk effekt … (Forte, 2024, s. 57)
Flera framhåller att det är viktigt med av tidiga insatser för barn i riskgrupper eller som har en funktionsnedsättning. Till exempel kan många barn inom autismspektrumet identifieras redan i två- årsåldern. Kvalificerad undervisning och andra insatser som sätts in i förskolan och tidigt i skolan kan stödja de här barnens lärande, språkutveckling, sociala utveckling och motorik, och ger därmed förutsättningar för en mer positiv framtida utveckling (Bejnö m.fl., 2023).
Att tidiga insatser även har betydelse för barns elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling visas i flera undersök- ningar. Wolff & Gustafsson (2022) finner att tidig fonologisk träning i förskoleåldern främjar elevernas läsförmåga i årskurs 2 och 3. Det gäller särskilt för elever med lägre så kallad flytande intelligens (Gf, general fluid intelligence), som enligt författarna innebär svagare för- måga att identifiera problem, förstå komplexa samband och lösa nya problem. Dessa barn löper annars risk att utveckla lässvårigheter.
När det gäller matematikutveckling visar avhandlingen Förskole- barns strävanden att kommunicera matematik (Lundström, 2015) att barn redan i förskolan använder matematik i sin kommunikation med andra barn och vuxna:
Den viktigaste slutsats från denna studie är att det finns otaliga till- fällen för barnen att kommunicera matematik och utveckla sin mate- matiska förmåga i förskolan. (Lundström, 2015, s. 217)
Fritidshemmet som en del av de tidiga insatserna
I utredningens förslag på specialisering ingår även fritidshemmet. Fritidshemmet ska enligt skollagen erbjudas barn och elever i för- skoleklassen, grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan och sameskolan till och med vårterminen det år som de fyller 13 år. I praktiken är relativt få av mellanstadiets elever inskrivna i fritids-
202
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
hemmet – cirka 19 procent, jämfört med drygt 80 procent av ele- verna på lågstadiet (se avsnitt 6.1.2 Fritidshemmet). Därför föreslår utredningen att fritidshemmet ska inkluderas i den specialisering inom speciallärarexamen där även grund- och sameskolans lågsta- dium ingår, men inte i den specialisering som avser mellanstadiet.
Fritidshemmet ska enligt skollagen stimulera elevernas utveckling och lärande och erbjuda eleverna en meningsfull fritid och rekreation genom att komplettera utbildningen i grundskolan, anpassade grund- skolan, specialskolan och sameskolan. Elever som har extra anpass- ningar eller särskilt stöd ska dessutom få detta stöd med utgångs- punkt i elevens utbildning i sin helhet, dvs. även när de vistas inom fritidshemmet. Fritidshemmet kan vara en viktig pusselbit i skolans tidiga insatser och förebyggande arbete.
Men ibland fungerar samverkan mellan skolan och fritidshemmet inte tillräckligt väl. I rapporten Elevens hela dag som utgångspunkt för stöd (2024a) bedömer Skolinspektionen att en majoritet av de granskade skolorna behöver stärka samverkan mellan skolan och fritidshemmet. I Orka fritids (2026) beskriver Riksförbundet Atten- tion att många barn med NPF inte orkar med den miljö som fritids- hem ofta präglas av i dag. Barngrupperna är stora och lokalerna är inte anpassade för barnens behov, bland annat av lugna och avskilda miljöer. De anpassningar som tillgodoses under skoldagen följer inte alltid med till fritidshemmet och det innebär att kontinuitet och förutsägbarhet saknas. I rapporten Skolan går inte i repris (2024) framhåller Sveriges Lärare att elevers rätt till stöd i fritidshemmet behöver utgå från samma principer som under den obligatoriska delen av skoldagen. Till exempel ska elever som har särskilt stöd under den obligatoriska delen av skoldagen kunna få sådant stöd även inom fritidshemmet.
Tidiga insatser enligt skolväsendets regelverk
I betänkandets avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete samman- fattas ett antal reformer inom skolväsendet de närmaste åren. Flera motiveras bland annat av behovet av tidiga insatser.
Införandet av tioårig grundskola bedöms stärka förutsättningarna för kontinuitet, progression och tidiga stödinsatser i de yngsta ele-
203
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
vernas skolgång, i och med att förskoleklassen upphör. I de nya läro- planerna för de obligatoriska skolformerna och förskolan betonas grundläggande kunskaper och färdigheter bland de yngre eleverna i de tidiga årskurserna och läs- och skrivinlärning ges en särställning under lågstadiet. Standardiserade tester införs för att tidigt identi- fiera elevers behov av stöd i läs-, skriv- och matematikutveckling.
Gemensamt i de kommande förändringarna är att de tidiga insat- ser som man talar om i allmänhet inte omfattar barn inom förskolan eller fritidshemmet.
Även flera av skolans nuvarande insatser för barn och elever i behov av stöd omfattar inte de här verksamheterna. Både den hittills- varande garantin för tidiga stödinsatser och elevhälsan sätts in först i förskoleklassen. Fritidshemmet omfattas inte heller av elevhälsan eller av garantin för tidiga stödinsatser (se avsnitt 6.3 Insatser för barn och elever med behov av stöd). Skollagens krav på extra anpassningar gäller samtliga skolformer, exklusive förskolan. De extra anpassning- arna avskaffas dock från och med juli 2028. Då införs dels standar- diserade tester i läs-, skriv- och matematikutveckling, dels stödunder- visning i svenska, svenska som andraspråk och matematik – som inte omfattar förskolan och fritidshemmet (se avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
Att stödinsatser som regleras i skollagen inte avser förskolan eller fritidshemmet innebär att den specialpedagogisk kompetensen åtminstone i formell mening ges begränsad betydelse inom de här verksamheterna. Med utredningens förslag kommer specialläraren emellertid att utveckla kompetens att arbeta med specialpedago- giskt stöd bland barnen och de yngsta eleverna även inom dessa verksamheter.
7.2.4En specialisering som möter mellanstadiets behov
Utredningen föreslår en specialisering som förbereder för arbete inom grundskolans och sameskolans mellanstadium. I utbildningen ska examensordningens respektive mål tolkas utifrån de förutsätt- ningar som gäller inom dessa skolformer.
Steget från lågstadium till mellanstadium kan vara omvälvande. Vissa elevgrupper ombildas till nya klasser och en del elever byter
204
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
skola. Jämfört med lågstadiet tillkommer fler ämnen och undervis- ningstiden utökas. Eleverna möter fler lärare samtidigt som under- visningens innehåll blir mer komplext och abstraktionsnivån ökar. På mellanstadiet ökar förväntningarna på att eleverna ska kunna ta eget ansvar, planera och arbeta mer självständigt. I årskurs 6 får eleverna för första gången betyg.
I den följande texten ges en översiktlig bild av specialiseringens kännetecken och av förutsättningarna för speciallärarens arbete.
Läs-, skriv- och matematikutveckling får annan betydelse
Läsutveckling och läsundervisning får en förändrad innebörd på mellanstadiet, ”eleverna går från att lära sig läsa till att läsa för att lära” (Holmström & Andersson, 2025, s. 3). Den grundläggande läs- och skrivinlärningen tonas ner, på mellanstadiet antas eleverna klara av att läsa och skriva. Från och med nu ska de i första hand använda sina läs- och skrivförmågor för att tillägna sig kunskaper. Undervisning för att utveckla elevernas läsförståelse blir mer fram- trädande.
Särskilt för elever som redan i lågstadiet har svårigheter med att läsa och skriva kan mellanstadiet innebära en avgörande brytpunkt. Enligt Socialstyrelsen ökar skillnaden i språklig förmåga mellan barn med språkstörning och andra jämnåriga över tid och i takt med stigande årskurser. För många elever med mild eller måttlig språkstörning kan det gå bra att följa undervisningen på lågstadiet, medan det på mellanstadiet börjar bli svårt att hänga med. De här eleverna riskerar att halka efter när det ställs krav på automatiserad läsning, större ordförråd, djupare läsförståelse och på deras förmåga att tolka mer avancerade faktatexter.4
När det gäller matematikutveckling visar forskning att elevers inre motivation är en avgörande för deras prestationer i matematik, och att denna motivation ofta sjunker under mellanstadiet och över- huvudtaget ju högre upp i åldrarna eleverna kommer. I matematik- undervisningen beskrivs dessutom motivationen som särskilt central eftersom ämnet är kumulativt och kräver kontinuerlig ansträng-
4https://kunskapsguiden.se/omraden-och- teman/funktionshinder/sprakstorning/svarigheter-i-skolan/.
205
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
ning. Bristande engagemang kan därför snabbt leda till kunskaps- luckor och påverka elevens fortsatta utveckling.
Lärarens agerande, graden av variation i undervisningen och klass- rumsklimatet beskrivs som avgörande, tillsammans med elevens känsla av meningsfullhet och kompetens. Mellanstadiet framstår som en kritisk period, där elevers inställning till matematik kan stär- kas eller försvagas. En negativ matematisk identitet riskerar att be- fästas över tid (Gargis, 2026).
Övergångarnas betydelse
Internationell forskning har under lång tid uppmärksammat att elever riskerar en nedgång i sina läsprestationer i övergången mellan låg- och mellanstadiet (Holmström & Andersson, 2025).
Hur övergången/överlämningen mellan låg- och mellanstadiet fungerar kan bli avgörande, dvs. hur undervisningen i mellanstadiet relaterar och bygger vidare på de kunskaper och erfarenhet som ele- verna har med sig från lågstadiet. Lärarna i de olika stadierna behö- ver kommunicera med varandra om elevernas tidigare läs- och skriv- utveckling, för att den fortsatta undervisningen ska kunna anpassas efter eleverna och deras behov. För att överlämningen ska ske på ett systematiskt sätt krävs organisatoriska och strukturella rutiner (Holmström & Andersson, 2025). Det är också viktigt med sam- syn om vad som är viktigt att få med vid överlämning, visar Eklund & Rundqvist (2023):
Den absolut största skillnaden syns där större delen av F–3-lärare vill lämna ifrån sig pedagogiska arbetssätt de har använt medan endast en 4–6-lärare efterfrågar detta. Noterbart är även att gruppen 4–6-lärare vill ta del av elevernas inlärningssvårigheter och diagnoser, vilket ingen av F–3-lärarna anser vara viktigt. (Eklund & Rundqvist, 2023, s. 13)
Enligt Skolverket (2014) uppfattar många pedagoger att övergången till årskurs fyra är en av de mer kritiska.
206
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Specialpedagogiskt stöd i ämnesundervisningen och med elevernas läs- och skrivutveckling
Elevers svagheter i framför allt läs- och skrivutveckling, men även matematikutveckling, berör inte bara svenskämnet eller matematik- ämnet utan kan påverka deras lärande och ämneskunskaper i alla skolämnena (Holmström & Andersson, 2025; Agö & Lockbacken, 2020). Svårigheter med att läsa och räkna innebär högre risk för svårigheter i alla ämnen. Det är ofta på mellanstadiet som grunden läggs för elevernas framtida kunskapsluckor i olika ämnen.
Eftersom det är vanligt att eleverna på mellanstadiet har kommit olika långt i sin läs- och skrivutveckling behöver läraren ha god känne- dom om de olika faserna i läs- och skrivutveckling, för att kunna ta eleven till nästa nivå. Det behövs också tid och kompletterande resurser, till exempel specialpedagogiskt stöd (Kibar & Landelius, 2020; Lindberg, 2016).
I Jonsson & Lantz (2023) framstår speciallärarens uppdrag på mellanstadiet som tudelat. Dels handlar det om att tillsammans med lärarna stödja eleverna i deras språk-, skriv- och läsutveckling, dels om att ge stöd kopplat till olika skolämnen. Ämnesstödet inne- bär att hjälpa till med stödstrukturer och, framför allt i senare års- kurser på mellanstadiet, att differentiera undervisningen. I årskurs
6 när eleverna får sina första betyg beskrivs det som vanligt att spe- cialläraren specifikt stödjer sådan ämnesundervisning som eleverna behöver för att bli godkända i de olika ämnena.
Det finns ingen statistik som visar hur antalet speciallärare och specialpedagoger fördelas mellan grundskolans olika stadier. De mellanstadielärare som intervjuas av Lindberg (2016) uppfattar dock att mellanstadiet inte prioriteras, dvs. att de största special- pedagogiska resurserna satsas på låg- och högstadiet:
De upplevde hur just mellanstadiet blivit de år då eleverna får minst specialpedagogiskt stöd. (Lindberg, 2016, s. 27)
Det speciallärarstöd som finns tillgängligt på mellanstadiet räcker, enligt de lärare som intervjuas, i princip bara till de elever som har de största behoven i årskurs 6, dvs. de elever som riskerar att inte få betyg på grund av att de inte når målen.
Även de skolledare som utredningen intervjuat menar att special- lärarna tenderar att arbeta mer specialiserat mot olika ämnen på
207
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
mellanstadiet, jämfört med på lågstadiet, även om de specialpedago- giska arbetsuppgifterna på det stora hela är mycket blandade. En och samma speciallärare eller specialpedagog kan arbeta med ämnes- undervisning, läsinlärning, anpassningar i klassrummet, pedagogiska utredningar av särskilt stöd, anpassade studiegångar, frånvaroproble- matik, handledning av kollegor, utredningar, åtgärdsprogram och föräldrasamtal (se avsnitt 6.4.2 Skolledarna om specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter).
Det specialpedagogiska arbetet med elevernas läs- och skriv- utveckling som äger rum på mellanstadiet framstår i flera under- sökningar som otillräckligt. I avhandlingen Läsutveckling under mellan- och högstadiet beskriver Stenlund (2017) utvecklingen av elevernas läsförståelse från början av mellanstadiet till slutet av högstadiet som liten. Elever som har lässvårigheter i årskurs 4 har ofta kvarvarande lässvårigheter i slutet av högstadiet. En slutsats är att grundläggande färdigheter i läsning i större utsträckning borde grundas under lågstadietiden. Men eftersom det troligen ändå kom- mer att finnas ett mindre antal elever med lässvårigheter inom de högre årskurserna behöver även lärare på och mellan- och högsta- diet ha fördjupade kunskaper om läsutveckling och lässvårigheter, samt tillgång till specialpedagogiskt stöd:
En annan förutsättning för att det ska vara möjligt att utveckla alla elevers läsfärdigheter är att det finns tillgång till speciallärare och/eller special- pedagoger. (Stenlund, 2017, s. 139)
Fler stödinsatser än på lågstadiet
På mellanstadiet sätts betydligt fler åtgärder i form av särskilt stöd in än under lågstadiet. Enligt Skolverket hade drygt 2 procent av eleverna i årskurs 1 ett åtgärdsprogram läsåret 2024/25, jämfört med nästan 9 procent av eleverna i årskurs 6. Andelarna varierade mellan 6,6 procent av flickorna och nästan 11 procent bland poj- karna (Skolverket, 2025q).
208
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Bedömning och betygssättning
I årskurs 6 sätts för första gången betyg på elevernas kunskaper och prestationer. Sedan läsåret 2021/22 är det även möjligt för skolor att efter anmälan till Skolverket införa betyg från årskurs 4, dvs. vid mellanstadiets start.5
De lärare som intervjuas i Lindberg (2016) beskriver att under- visningen blir mer målstyrd när betygen kommer in i bilden, att betygskriterierna ger en tydlig bild av elevernas behov och att special- lärarens arbete inriktas mot dessa behov. Att betygen tydliggör hur eleverna ligger till i relation till de formella kunskapskraven be- skrivs också av Skolverket, i Utvärdering av försöksverksamheten med betyg från årskurs 4 (Skolverket, 2021b). I rapporten uppger lärarna att de behöver samla in ett större underlag än tidigare för att kunna sätta betyg och att de lägger mer tid på att dokumentera elevernas kunskapsutveckling. Antalet examinationstillfällen har också ökat något enligt vissa. En del av lärarna upplever att betyg från årskurs 4 har bidragit till att lärare, tillsammans med rektor, elevhälsa och vårdnadshavare, mer skyndsamt tar tag i arbetet med att utarbeta lämpliga stödinsatser till elever eller elevgrupper som behöver det för att uppnå godkända betyg.
Rapporten Betyg i årskurs 4 (Löfgren m.fl., 2021) är en slutrap- port från en studie av försöksverksamheten med betyg från och med årskurs 4, avsedd att utgöra underlag för Skolverkets samlade analys och bedömning av försöksverksamheten ovan. Författarna konstaterar att när det gäller de skolor som infört betyg, koncen- treras det specialpedagogiska stödet i första hand till de elever som riskerar att inte nå godkända betyg.
Diagnosticerande arbetssätt kopplade till bedömning och betygs- sättning framstår som allt vanligare på mellanstadiet. I Jonsson & Lantz (2023) arbetar samtliga speciallärare på både mellan- och högstadiet diagnosticerande, genom till exempel screeningar med olika standardiserande tester.
5Från och med den 1 juli 2026 och införandet av regleringar avseende den tioåriga grundskolan den tioåriga grundskolan gäller bestämmelsen från och med årskurs 5.
209
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Denna utveckling beskrevs också i en av utredningens skolledar- intervjuer:
På min skola ser vi inte negativt på screening, standardiserade screenings- verktyg och så, vi screenar ofta och mycket våra elever. Inte för att vi tycker att det är kul, utan för att vi måste se vad undervisningen gör med elevernas kompetens. (Skolledare)
7.2.5En specialisering för de skolformer som förbereder för vidare studier och arbete
Utredningen föreslår en specialisering som förbereder för arbete inom grundskolans högstadium, gymnasieskolan och den kommu- nala vuxenutbildningen. I utbildningen ska examensordningens respektive mål tolkas utifrån de förutsättningar som gäller inom dessa skolformer och stadier.
Samtliga skolformer förbereder för nästa steg: från grundskolan till gymnasieskolan och från gymnasieskolan och komvux till fort- satta studier eller arbete. Ofullständiga betyg hindrar tillträdet till efterföljande skolformer, ämneskunskaperna blir avgörande för elevernas möjligheter att komma vidare.
I specialiseringen ingår skolväsendets högre stadier och skol- former och den inriktas därigenom mot skolväsendets relativt vuxna elever som är i behov av stöd. Vid det här laget har eleverna ofta lång en lång räcka med motgångar och misslyckanden bakom sig, inte sällan med social problematik och psykisk ohälsa som följd. De kan ha betydande kunskapsluckor som byggts på och fördjupats över tid. Samtidigt är förväntningarna höga på deras förmåga att arbeta självständigt och på deras självreglerande förmågor.
Specialiseringen ger skolhuvudmännen förutsättningar att även säkra relevant specialpedagogisk kompetens i den kommunala vuxen- utbildningen.
I den följande texten ges en översiktlig bild av specialiseringens kännetecken och av förutsättningarna för speciallärarens arbete.
210
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Unga som varken arbetar eller studerar (UVAS)
I rapporten Unga som varken arbetar eller studerar (2026) visar MUCF att omkring 1 av 12 unga i åldrarna 16–29 år varken arbetar eller stude- rar. Enligt rapporten är det vanligare att vara utanför arbete eller stu- dier bland unga som saknar fullständig gymnasieexamen, har funk- tionsnedsättningar, långvariga sjukdomar eller som har psykisk ohälsa. Forslund & Liljeberg (2021) bekräftar MUCF:s bild. De visar att bland dem som varken arbetar eller studerar i åldern 20–25 år har
54 procent enbart avslutat grundskolan. Motsvarande andel bland övriga i samma ålder är 11 procent.6 Rapporten visar också att ande- larna män, personer som är födda utanför Sverige, eller som har en funktionsnedsättning är förhållandevis stora. I allmänhet står dess- utom de som har kortast utbildning eller en funktionsnedsättning utan arbete och studier under längre tid än andra.
Att vara utanför arbete och studier under lång tid kan leda till ekonomisk utsatthet och svårigheter att skapa stabila livsvillkor, och till social isolering och ofrivillig ensamhet. MUCF (2026) beskri- ver en fullständig gymnasieexamen som en stark skyddsfaktor och menar att särskild vikt behöver läggas vid att skapa förutsättningar för att alla unga ska fullfölja sin skolgång. Att fler elever klarar grund- skolan och når en gymnasieexamen som leder till fortsatta studier eller etablering på arbetsmarknaden är avgörande för en positiv ut- veckling för såväl individen som samhället.
Steget vidare till fortsatta studier eller arbete
För behörighet till gymnasieskolans nationella program krävs god- kända betyg i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik samt i ytterligare ett antal ämnen från grundskolan eller motsvarande utbildning.7 En fullföljd gymnasieutbildning är i sin tur en förutsättning för tillträde till fortsatta studier och avgörande för etableringen på arbetsmarknaden.
Alla uppnår inte de behörigheter eller examina som krävs för att komma vidare. Våren 2025 saknade nästan 16 procent av de elever som avslutade grundskolans årskurs 9 behörighet till ett nationellt
6Uppgifterna avser 2018.
7För behörighet till högskoleförberedande program krävs godkända betyg i minst nio andra ämnen och för behörighet till yrkesprogram krävs godkända betyg i minst fem andra ämnen.
211
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
program inom gymnasieskolan (Skolverket, 2025p) Inom gymnasie- skolan var andelen elever på de högskoleförberedande programmen som inte slutförde utbildningen med examen inom tre år, drygt
17 procent år 2025, och cirka 24 procent inom yrkesprogrammen. Efter fem år har ungefär en fjärdedel av eleverna lämnat gymnasie- skolan utan en gymnasieexamen (Skolverket, 2025b).
Den kommunala vuxenutbildningen ger eleverna möjligheter att komplettera sina grundskole- och gymnasiebetyg för att uppnå be- hörigheter, och de som helt saknar grundskole- eller gymnasieutbild- ning kan skaffa sig en sådan. Wallander (2024) och von Melen (2020) beskriver hur elevgruppen inom komvux har förändrats över tid. Från att ha varit en plats för vidareutbildning har komvux övergått till att fungera som en insats för unga vuxna utan fullständig skolgång, ”med större stödbehov, elever med psykisk ohälsa, inlärningssvårig- heter eller tidigare skolmisslyckanden” (Wallander, 2024, s. 12).
Av de elever som avslutade eller avbröt en kurs eller nivå i kom- vux 2025, avslutade 12 procent utan godkänt betyg och 20 procent avbröt sina studier. Ungefär 67 procent slutförde studierna med god- känt betyg (Skolverket, 2026a).8
Kunskapsluckor som fördjupats över tid
Med tiden halkar en del elever successivt efter i skolarbetet och missar kunskaper, vilket i sin tur försvårar möjligheterna att uppnå kunskapsmålen under senare stadier och skolformer. På högstadiet, i gymnasieskolan och inom komvux kan eleverna ha betydande luckor i sina ämneskunskaper och här ställs dessutom svårigheterna på sin spets. Utan betyg och ämneskunskaper är det svårt att komma vidare:
Om man kommer upp på högstadiet och saknar nästan hälften av sina betyg, då har man ju en ganska tuff inlärningsresa om man ska kunna få till en behörighet att komma vidare. (Skolledare)
Bristande ämneskunskaper på högstadiet och gymnasieskolan beror inte sällan på språk-, skriv- och lässvårigheter som följt eleverna genom hela deras skolgång. Andra har problem med matematiken,
8Uppgifterna om andelen godkända elever inom komvux kan vara delvis missvisande. I sin årsrapport för 2024 redovisar Skolinspektionen resultatet av en granskning av betygssätt- ningen inom komvux. Granskningen visade att i ungefär en fjärdedel av de granskade verk- samheterna utgår högre ersättning till utbildningsanordnaren inom komvux på entreprenad när eleven är godkänd på kursen (Skolinspektionen, 2024c).
212
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
som också kan ha samband med deras språkutveckling (Abdulkarim, 2025).
Även om det totalt sett är relativt få elever som har läs- och skriv- och matematiksvårigheter inom de högre skolformerna så är det inte ovanligt. Det framgår till exempel av Skolverkets statistik över elever som lämnade grundskolan med slutbetyget F (icke godkänt) våren 2024. Matematik var det obligatoriska ämne där flest fick underkänt, 12 procent, och en relativ stor andel av dessa elever hade dessutom dokumenterade svårigheter redan i årskurs 3. 8 pro- cent av eleverna hade underkänt i ämnena svenska eller svenska som andraspråk (Skolverket, 2024). I Larsson & Pettersson (2022) möter samtliga undersökta svensklärare elever med skrivsvårigheter i sin undervisning på högstadiet. Svårigheterna avser i första hand grund- läggande skrivkunskaper.
Av rapporten Betyg och studieresultat i gymnasieskolan år 2025 framgår att av de som startade ett studieförberedande program 2022 och som inte hade godkända betyg i kurser med godkänt krav tre år senare, hade nästan 40 procent av eleverna underkänt i Svenska 3 eller svenska som andraspråk 3, och drygt 16 procent i Matematik (b eller c), tre år senare. Inom yrkesprogrammen var motsvarande andelar 10 procent som hade underkänt i Svenska 1 eller svenska som andraspråk 1, och 43 procent som hade underkänt i Matematik 1 (Skolverket, 2025b).9
Individ- och ämnesinriktad specialpedagogisk undervisning
Enligt de skolledare som utredningen intervjuade ändrar det special- pedagogiska arbetet karaktär efter mellanstadiet. Speciallärarna an- vänds mer direkt i undervisningen, som dessutom är utpräglat ämnes- inriktad. Detta bekräftas i Jonsson & Lantz (2023). De speciallärare som är verksamma på högstadiet beskriver att det på högstadiet finns ett större kunskapsfokus än på mellanstadiet, och att det special- pedagogiska stödet blir mer kopplat till uppgifter i olika ämnen.
Betydelsen av specialpedagogiskt, ofta individualiserat, stöd i under- visningen inom de högre skolformerna framhålls även i Johansson
9Uppgifterna avser elever med studiebevis med 2 500 betygsatta kurspoäng. Dessa elever har alltså blivit betygsatta i ett fullständigt nationellt program, men missat examen på grund av att de inte fått godkänt betyg i kurser som krävs för examen eller att de inte uppnått 2 250 god- kända poäng.
213
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
&Åkegård (2021), som undersöker rektorers, svensklärares och matematiklärares förväntningar på speciallärarens arbetsuppgifter på gymnasiet. De flesta svarspersonerna anser att undervisning och stöd till enskilda elever och i mindre grupper är speciallärarens vik- tigaste arbetsuppgift. I Lundberg & Wiegel (2016), som undersöker förväntningarna på specialpedagoger inom gymnasieskolan, är det vanligaste önskemålet att specialpedagogen ska ha specifika ämnes- kunskaper och ge elever enskilt stöd eller stöd i grupp. Vid de gym- nasieskolor som undersöks i Bovin & Möller (2023) utgår extra anpassningar och särskilt stöd i allmänhet från ett individperspektiv, och syftar till att eleverna ska nå kunskapsmålen. I undersökningen Matematiksvårigheter i gymnasieskolan lyfter matematiklärarna särskilt fram utmaningarna med att skapa eget anpassat material och att finna utrymme för att kunna ge individuellt stöd under lektionstid. Även eleverna frågar efter mer direkt stöd i undervisningen, och menar att stöd i mindre grupper skulle gynna deras inlärning (Abdulkarim, 2025).
Enligt Mäki (2023) framhålls ofta vikten av individanpassad undervisning i forskning om vuxenutbildning.
Omfattande skolfrånvaro
I rapporten Nationell kartläggning av elevfrånvaro (2021a) visar Skolverket att inom grundskolan är både den ogiltiga och den totala frånvaron högst på högstadiet:10 Av eleverna på högstadiet hade 30–34 procent en total frånvaro på minst 15 procent under höstterminen 2020. I lågstadiet var andelen 20–21 procent.11
Inom gymnasieskolan fick 8 procent av eleverna sin studiehjälp indragen på grund av ogiltig frånvaro läsåret 2019/20. Störst var andelen bland dem som gick sista året.
Skolinspektionen presenterade 2016 en undersökning av skolors arbete med elever med omfattande skolfrånvaro i årskurs 7–9. Av rapporten framgår att elever som hamnar efter i kunskapsutvecklingen och upplever undervisningen som svår löper högre risk än andra för
10Med total frånvaro avses summan av giltig och ogiltig frånvaro.
11Enlig Skolverket synliggörs inte alltid elever med anpassad studiegång och elever med lång och omfattande frånvaro, ofta benämnt hemmasittare, i statistiken. Skolverket bedömer att den frånvaro som registrerats är en underskattning av den faktiska frånvaron. Frånvaron 2020 påverkades av covid-19-pandemi, den var alltså högre än året innan.
214
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
omfattande skolfrånvaro. Den visar även att tecken på att något inte står rätt till kan ha funnits redan under mellanstadiet eller tidigare.
I de granskade fallen har frånvaron dock börjat tas på allvar först när eleverna nått de högre årskurserna, när det enligt rapporten har gått så långt att det är en betydligt större utmaning att få dem att komma tillbaka till skolan (Skolinspektionen, 2016).
I rapporten Alla elever till skolan förklarar specialpedagoger från- varon på gymnasiet utifrån elevernas studiesvårigheter, kunskaps- brister, funktionsnedsättingar och skoltrötthet. Även psykologiska förklaringar är vanliga, som till exempel psykisk ohälsa, stress och ångest (Blom & Rosvall, 2018).
I Attentions skolrapport 2025 redovisar Riksförbundet Attention enkätsvar från 2 800 vårdnadshavare till barn med NPF inom grund- skolan och gymnasieskolan läsåret 2024/25. I rapporten beskrivs en ”alarmerande hög frånvaro” kopplad till barnens funktionsnedsätt- ningar – 44 procent av eleverna med NPF hade hög frånvaro på hög- stadiet (Riksförbundet Attention, 2025). Den höga frånvaron bland elever med NPF bekräftas av forskare vid Karolinska institutet, som uppskattar att upp till 75 procent av eleverna med problematisk frånvaro i gymnasieskolan har en neuropsykiatrisk funktionsned- sättning. Frånvaron beskrivs som en eskalerande process, ”som bör- jar med att något inte fungerar och sen utvecklas det till ett pro- blem som ingen kan eller vill lösa”.12
I en av utredningens skolledarintervjuer framhålls ”hemmasittar- problematiken” inom komvux, framför allt bland unga vuxna män, som dessutom ofta uppges ha neuropsykiatriska funktionsnedsätt- ingar/psykisk ohälsa:
Så mycket handlar om … att få dem över tröskeln som de har byggt upp under ganska många år. (Skolledare, komvux)
Särskilt stöd och personligt stöd
Elever på högstadiet, inom gymnasieskolan och komvux behöver ofta omfattande stöd, även vid sidan av undervisningen.
Det kan handla om särskilt stöd och åtgärdsprogram – ”ungefär en fjärdedel av eleverna har åtgärdsprogram” beskrev en skolledare
12https://www.habilitering.se/kunskap-och-stod/temasidor/skola-och-npf/manga-med- hog-franvaro-har-npf/.
215
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
från högstadiet i utredningens intervju, ”85 åtgärdsprogram på 550 elever” berättade en annan. Skolverkets statistik visar att det inom grundskolan är vanligast med särskilt stöd i årskurs 9. Drygt var tionde elev i årskurs 9 har ett åtgärdsprogram med insatser i form av särskilt stöd, vilket gör att det specialpedagogiska arbetet med kartläggningar, utredningar och åtgärdsprogram kan bli både omfattande och resurskrävande (se avsnitt 7.2.3 En specialisering för tidiga, sammanhållna insatser). 13
I utredningens intervjuer med skolledare framhölls även stöd- behovet inom komvux:
Vi ser en enorm ökning av elever i behov av stöd. (Skolledare)
Stöd behöver riktas mot elevernas exekutiva funktioner. Många behöver hjälp med att strukturera och planera studierna och att förtydliga och prioritera bland ämnen och uppgifter, samt hjälp med studieteknik. Överhuvudtaget handlar det om att skapa ett helhetsgrepp på studiesituationen:
Elever som mår bra, har goda och förtroendefulla relationer med sina lärare och kamrater och upplever utbildningen som meningsfull och överblickbar, har bättre förutsättningar att lära och utvecklas i skolan. (Skolinspektionen, 2021, s. 30)
De sätt som undervisningen organiseras på kan fungera försvå- rande. Den mer eller mindre kursbaserade undervisningen inom gymnasieskolan och framför allt inom komvux kan försvåra för eleverna att skapa överblick och sammanhang i studierna, med hög arbetsbelastning och stress som följd (Skolinspektionen, 2021). Inom delar av komvux bedrivs undervisningen i huvudsak som självstudier, med begränsat/otillräckligt lärarstöd, vilket kan utgöra ytterligare hinder (Skolinspektionen, 2024c).
För att stärka sin självkänsla och finna mening och motivation i studierna kan eleven behöva personligt stöd. I utredningens samtal med skolledare betonas den negativa skolidentiteten och behovet av ett coachande arbetssätt, dvs. behovet av att arbeta motiverande:
Vi har många unga människor som mår väldigt dåligt. (Skolledare)
13I Skolverkets statistik redovisas inte uppgifter om hur många elever som har särskilt stöd inom gymnasieskolan.
216
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Hultgren (2023) och von Melen (2020) kommer till liknande slut- satser när de undersöker elevers behov av specialpedagogiskt stöd inom komvux:
För flera av dessa elever som en dag väljer att studera inom vuxenut- bildningen finns en ryggsäck med erfarenheter från grundskolan och gymnasieskolan. (Hultgren, 2023, s. 10)
Förtroendefulla relationer, tillit och tillgänglighet framstår som avgörande. Behovet av stöttning beskrivs som stort, dvs. behovet av ett kontinuerligt och långvarigt stöd från speciallärare och under- visande lärare som innebär ”personal på skolan som tror på dem, kan peppa dem och som lyfter deras självkänsla” (Hultgren, 2023, s. 44).
Olika förutsättningar för elevstöd enligt skolväsendets regelverk
Förutsättningarna för elevstöd skiljer sig åt mellan skolformerna. Både grundskolan och gymnasieskolan omfattas av skollagens
krav på elevhälsa och särskilt stöd.
Regeringen har dessutom beslutat att stödundervisning i svenska, svenska som andraspråk och matematik införs inom grundskolan och gymnasieskolan från och med den 1 juli 2028. Samtidigt intro- duceras standardiserade tester inriktade mot elevernas läs-, skriv- och matematikutveckling i grundskolans låg-, mellan- och högsta- dium (se avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
Räknat i antalet elever är den kommunala vuxenutbildningen, gymnasieskolan och grundskolans högstadium ungefär lika stora, läsåret 2024/25 fanns cirka 370 000 elever inom respektive skol- form (se avsnitt 6.1 Skolväsendet som speciallärares och specialpeda- gogers arbetsmarknad). Men inom komvux finns i dagsläget inget lagkrav på särskilt stöd eller elevhälsa, och inte heller på special- pedagogisk kompetens. Eleverna ska erbjudas stöd, men hur stödet ska utformas anges inte i skollagen. Inte heller den kommande stöd- undervisningen eller de standardiserade testerna kommer att införas inom komvux. Enligt Wallander (2024) påverkar bristen på lagkrav elevernas tillgång till förebyggande och individuellt stöd inom kom- vux, i och med att skillnader i skolornas resurser, strukturer och samverkan kommer att styra hur stödet utformas.
217
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Tillgången till specialpedagogisk kompetens kan vara avgörande i utformningen och samordningen av elevstödet inom komvux (Hinson & Söderlund, 2024). För att stärka möjligheten till stöd har regeringen beslutat om ändringar i skollagen som träder i kraft den 1 juli 2028. Ändringarna innebär att lärare inom kommunal vuxenutbildning ska ha tillgång till eller möjlighet till samråd med personal med specialpedagogisk kompetens i syfte att eleverna ska tillgodogöra sig de kunskaper som anges i kurs- eller ämnesplanerna.
7.2.6En specialisering för stärkt lärarresurs inom anpassade skolformerna och specialskolan
Utredningen föreslår en specialisering som förbereder för arbete med elever inom anpassade grundskolan, anpassade gymnasiesko- lan samt specialskolan. I utbildningen ska examensordningens respektive mål tolkas utifrån de förutsättningar som gäller inom dessa skolformer.
Specialiseringen innebär ett perspektivskifte jämfört med hit- tillsvarande speciallärarexamen, som innehåller specialiseringar som inriktas mot elevernas intellektuella funktionsnedsättning inom de anpassade skolformerna, alltså inte mot skolformerna som sådana, respektive mot elevernas intellektuella funktionsnedsättning, dövhet eller hörselskador, synskador eller grava språkstörningar inom spe- cialskolan.
Utredningen bedömer att en specialisering som riktas mot skol- formerna och det komplexa undervisningsuppdrag som känneteck- nar dessa, ger en helhetssyn och systemförståelse som grund för spe- ciallärarens arbete som saknas i dagens speciallärarutbildning. Förslaget ger en mer ändamålsenlig specialpedagogisk kompetens i relation till skolformernas behov.
Utredningens förslag innebär även en förändring i och med att de tre skolformerna samlas inom en och samma specialisering, som därmed tydliggör skolformernas gemensamma specialpedagogiska behov och adresserar dessa. Eftersom den omfattar samtliga tre skol- former innebär specialiseringen att speciallärarens undervisnings- behörigheter vidgas jämfört med i nuläget.
I den följande texten ges en översiktlig bild av specialiseringens kännetecken och av förutsättningarna för speciallärarens arbete.
218
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
En sammanhållen specialisering synliggör likartade förutsättningar och behov
De anpassade skolformerna och specialskolan skiljer sig från var- andra i många avseenden, men har också väsentliga likheter.
Jämfört med de flesta andra av skolväsendets skolformer är de till exempel små. Specialskolans 790 elever och anpassade grund- skolans 17 200 elever läsåret 2024/25 är betydligt färre än försko- lans 485 000 barn och grundskolans 1 100 000 elever. Anpassade gymnasieskolans 7 570 elever motsvarar 2 procent av gymnasie- skolans 372 000 elever (se avsnitt 6.1 Skolväsendet som speciallärares och specialpedagogers arbetsmarknad).
Med storleken följer en risk att marginaliseras. De skolledare som utredningen har intervjuat beskriver de anpassade skolfor- merna och specialskolan som skolformer som ofta glöms bort:
Jag upplever att skolformen blir bortglömd i olika satsningar, vi får alltid springa efter. (Skolledare, anpassade grundskolan)
Det är ett bekymmer att regelverket utgår från den vanliga skolan, det som är det normala i folks ögon. (Skolledare, specialskolan)
De särskilda villkor som gäller för undervisning och lärande inom skolformerna uppmärksammas inte alltid i reformer inom skol- väsendet, lagar och bestämmelser formuleras med den reguljära grundskolan och gymnasieskolan som modeller, och kompetens- utveckling är inte alltid tillgänglig för skolformernas lärare och skol- ledare på samma villkor som för lärare och ledare på andra håll.
En annan likhet är att alla elever inom båda skolformerna har minst en funktionsnedsättning, och många har flera samtidigt – intellektuella, neuropsykiatriska, språkliga, fysiska och andra. Ele- verna befinner sig på olika utvecklingsnivåer, med vitt skilda behov och förmågor. Arbetet med språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling beskrivs som utmaningar, dels eftersom många av eleverna har svårigheter inom just dessa områden, dels eftersom det i allmänhet behövs betydande anpassningar för att undervis- ningen ska svara mot de enskilda elevernas förutsättningar.
Undervisningen behöver vara i hög grad individualiserad och anpassad. I intervjuerna framhåller skolledarna att de behöver lärare och speciallärare som är skickliga i klassrummet, som kan anpassa sina arbetssätt och metoder efter elevernas behov. Den praktiska
219
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
undervisningsförmågan beskrivs som avgörande, dvs. lärarhant- verket:
Vi har hela spannet av elevbehov. Våra lärare behöver allt, kunna allt. (Skolledare, specialskolan)
I det avseendet ser man de största svagheterna i dagens speciallärar- utbildning. Starkare än inom andra skolformer betonar skolledarna behovet av metodkunskaper – ”hållbara verktyg i verktygslådan”, alternativa lärverktyg, assisterande teknik, digitala hjälpmedel, bild- stöd, kommunikationsstöd, etcetera. Att kunna tillämpa komplet- terande kommunikation i undervisningen beskrivs som ett grund- läggande krav:
Så att eleven kan få hela språket. De behöver förstå oss och vi behöver förstå dem. (Skolledare, anpassade grundskolan)
Det här, beskriver skolledarna, lär sig inte speciallärarna i tillräcklig utsträckning i den utbildning som nu finns. Den ger inte tillräckliga metodkunskaper. Speciallärarutbildningen uppfattas som alltför teo- retisk och överhuvudtaget otillräckligt anpassad efter elevernas kom- plexa behov.
Inom skolformerna skiljer sig även de formella kraven på lärar- nas specialpedagogiska behörigheter, jämfört med övriga skolväsen- det. Speciallärarexamen med specialisering mot intellektuell funk- tionsnedsättning är ett krav för all undervisning inom de anpassade skolformerna, och inom specialskolan är speciallärarexamen med adekvat specialisering ett behörighetskrav vid de två av de tio skol- enheterna. Inom de anpassade skolformerna är andelen behöriga lärare dessutom markant lägre än på andra håll inom skolväsendet (se avsnitt 6.1.7 Anpassade skolformerna).
På samma sätt som inom det övriga skolväsendet ställs inom både de anpassade skolformerna och specialskolan krav på special- lärarexamen för undervisning som avser särskilt stöd (se avsnitt 5.3.1 Regelverkets krav på specialpedagogisk kompetens inom skolväsendet).
220
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Anpassade grundskolan och anpassade gymnasieskolan som skolformer
De anpassade skolformerna växer i volym. Inom anpassade grund- skolan har antalet elever ökat med nästan 80 procent den senaste tioårsperioden, och inom anpassade gymnasieskolan med nästan
30 procent de senaste åtta åren. Tidigare kunde de anpassade skol- formerna kanske vara något som sköttes ”lite vid sidan om”, reso- nerar skolledarna. Men nu börjar volymerna framför allt inom an- passade grundskolan vara så stora att detta inte längre fungerar. Det behövs ett större och mer samlat grepp.
En grundläggande skillnad gentemot reguljära grundskolan och gymnasieskolan är att inom de anpassade skolformerna har samtliga elever en intellektuell funktionsnedsättning. Det är dessutom en påtagligt heterogen elevgrupp. Eleverna har både olika kapacitet att utveckla kunskaper och funktionella färdigheter, och olika indivi- duella behov av omvårdnad och stöd. Här finns allt från elever som läser integrerat i grundskoleklass till elever med grava intellektuella funktionsnedsättingar. Särskilt när det gäller den senare gruppen kan det vara svårt att finna behöriga och kompetenta lärare, beskriver skol- ledarna, ”där som vi behöver dem som mest”. Enligt intervjuperso- nerna i Skolverkets rapport Den ökade andelen elever i anpassad grundskola (2025c) har elevernas funktionsförmåga inom anpassade grundskolan förändrats. I dag uppges eleverna ha fler diagnoser och mer omfattande behov än tidigare.
De anpassade skolformernas kunskapsuppdrag förstärktes 2011, när den nu gällande skollagen och läroplanen för grundsärskolan infördes. Efter det har tyngdpunkten i undervisningen förskjutits mot grundläggande färdigheter i språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling, medan omsorgsdelarna tonats ner. Frå- gor som rör betygssättning och bedömning av elevernas kunskaper och utveckling har blivit mer framträdande (Jirsjö & Lindgren Snövall, 2023; Myndigheten för delaktighet, 2020). Samtidigt är det inom de anpassade skolformerna mer nödvändigt än på andra håll att undervisningen även bidrar till att stärka elevernas delaktighet och sociala förmåga, och överhuvudtaget deras förutsättningar att leva ett självständigt liv. Kunskapsmål, funktionell färdighetsträning och omsorg behöver balanseras (Skolforskningsinstitutet, 2025).
221
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Undervisningen är tidskrävande, i hög grad individualiserad och ställer höga krav på lärarens metodkunskaper och anpassningsför- måga. I intervjuerna beskriver skolledarna det som en särskild konst att undervisa elever på väldigt tidig utvecklingsnivå och med långsam progression. Hur bedömer man elevernas utveckling och kunska- per? Vilka märkbara resultat kan man luta sig mot? Skolinspektio- nen bekräftar svårigheterna. I rapporten Undervisningen i grund- särskolan – med särskilt fokus på årskurserna 6–9 (2020) beskrivs svagheterna i skolornas arbete med bedömning som en av de vik- tigaste iakttagelserna.
Speciallärare inom de anpassade skolformerna fungerar som arbetsledare. ”Jag har svårt att tänka mig en speciallärare som inte arbetsleder”, framhöll en av de intervjuade skolledarna. En bety- dande del av undervisningen utförs av elevassistenter som ofta sak- nar pedagogisk utbildning. Det är speciallärarens uppdrag att planera, arbetsleda och följa upp elevassistenternas arbete, och samtidigt undervisa själv (se avsnitt 6.4.2 Skolledarna om specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter). Samverkan och samplanering mellan lärare och elevassistenter beskrivs som nödvändigt för att det peda- gogiska arbetet ska fungera, men kan i praktiken vara svår att finna utrymme för. En annan utmaning är att elevassistenterna i allmän- het inte har tillgång till systematisk och återkommande kompetens- utveckling (Bergman m.fl., 2025; Andersson & Dahlberg, 2025).
Specialskolan som skolform
Som skolform sedd och som arbetsmarknad är specialskolan liten, även om antalet elever har ökat under senare år. Läsåret 2024/25 omfattande den tio skolenheter och 790 elever, jämfört med 553 elever 2015/16. Läsåret 2024/25 fanns här 230 heltids lärartjänster (se av- snitt 6.1.8 Specialskolan). Här ges undervisning motsvarande flera skolformer, årskurser och ämnen – ibland inom en och samma under- visningsgrupp – och behovet av särskilt stöd och annat specialpedago- giskt och socialt stöd är omfattande.
Specialskolans målgrupp är, enligt skollagen (SFS 2010:800), elever som är döva eller har en hörselnedsättning; har en grav språk- störning; har en synnedsättning tillsammans med ytterligare funk- tionsnedsättning; är döva eller har en hörselnedsättning tillsam-
222
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
mans med en intellektuell funktionsnedsättning; respektive som har en förvärvad eller medfödd dövblindhet. En allt större majoritet av eleverna har en kombination av dessa och andra funktionsned- sättningar, av olika svårighetsgrader och som innebär olika nivåer av kognitiva färdigheter.
Utgångspunkten för undervisningen är specialskolans läroplan som i stora delar liknar grundskolans. Kunskapskrav och betygs- kriterier är i princip desamma, eleverna bedöms efter nästan samma kriterier. Det är en utmaning, uttrycker specialskolans skolledare, dels eftersom elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig under- visningen är så olika, dels eftersom eleverna ofta har stora kunskaps- luckor med sig när de kommer till specialskolan. Många av eleverna saknar till exempel grundläggande läs- och skrivfärdigheter. I Års- redovisning 2025 (2026) bedömer SPSM att en alltför liten andel av specialskolans elever blir behöriga till gymnasieskolan och proble- matiserar särskilt den låga måluppfyllelsen i ämnet svenska.
Det är inte ovanligt att de elever inom specialskolan som även har en intellektuell funktionsnedsättning undervisas efter anpas- sade grundskolans kursplaner i stället för specialskolans. Det är tillåtet enligt skollagen om elevens vårdnadshavare samtycker till detta eller om det finns synnerliga skäl av hänsyn till elevens bästa (SFS 2010:800, 12 kap. 8 §).
Lärartätheten är hög och undervisningsgrupperna små. Det är nödvändigt eftersom elevernas stödbehov är komplexa, ofta omfat- tande och högst individuella. Undervisningsgrupperna är i allmän- het inte åldershomogena, elever med olika funktionsnedsättningar blandas i grupperna och undervisningen ges från lågstadienivå till gymnasienivå. De intervjuade rektorerna beskriver det mesta som görs i klassrummen som individuella anpassningar och arbetet är därför både tids- och resurskrävande:
Hur hanterar jag till exempel elever med autism som tycker att det är jobbigt med ögonkontakt när jag är i en teckenspråkig miljö? (Skol- ledare, specialskolan)
Undervisningen präglas av att många elever har svaga kommunika- tionsfärdigheter – ”är halvspråkiga på fler än ett språk”, enligt rek- torerna – eller i praktiken inte har ett språk eller ett fungerande sätt att kommunicera. Sex av specialskolorna erbjuder tvåspråkig under- visning i teckenspråkig miljö, dvs. undervisning i svenskt tecken-
223
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
språk, svenska samt ämnenas innehåll. Vid en av de skolorna, där eleverna även har en intellektuell funktionsnedsättning, komplet- teras undervisningen med så kallad alternativ kompletterade kommu- nikation (AKK). Tre av skolorna arbetar brett med språkstöd och språkutveckling för elever med grav språkstörning. Den tionde sko- lan tar emot elever med synnedsättning i kombination med andra funktionsnedsättningar (SPSM, 2026).
I allmänhet saknas ofta läromedel och annat material som svarar mot undervisningens behov. Sådant behöver lärarna själva utarbeta, anpassa och översätta.
Specialskolan är avgörande för elevernas möjligheter till lärande och utveckling. Här tas elever emot som på grund av sina funktions- nedsättningar inte kan gå i grundskola eller anpassad grundskola.
I praktiken, enligt skolledarna, innebär detta att eleverna kommer till specialskolan efter att de misslyckats inom andra skolformer. De flesta eleverna startar sin skolgång inom grundskolan för att ett antal år senare, efter utredningar som visar att grundskolan inte fun- gerar för dem, byta till specialskolan:
När självförtroendet är i botten och skolan inte klarar det längre. (Skol- ledare, specialskolan)
Det är på flera sätt ett stort steg. Det finns bara tio specialskolor i landet så för flertalet elever innebär skolbytet även att de behöver byta studieort och bo hemifrån under skolveckorna.
Specialskolorna behöver lägga stora resurser på specialpedago- giska stödinsatser för att möta elevernas behov, enligt skolledarna, och då handlar det i hög utsträckning om åtgärdande insatser. Fram- för allt håller skolledarna fram elevhälsans arbete med särskilt stöd
–utredningar, åtgärdsprogram, uppföljningar – som blir både om- fattande och nödvändigt då många av eleverna har svårt att nå kun- skapsmålen.
Skolinspektionen genomförde läsåret 2023/24 riktade tillsyner av samtliga specialskolor. Sju av de tio skolorna bedömdes ha bris- ter i arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd (Skolinspek- tionen, 2024b).
224
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
7.3Undervisningsnära och professionsinriktad examen
Utredningens förslag
–En undervisningsnära och professionsinriktad examen, vilket innebär:
–fokus på didaktiska och metodologiska kunskaper och för- mågor,
–fördjupade kunskaper och förmågor avseende bedömning, undervisning och lärande inom barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling,
–fördjupade kunskaper och förmågor avseende utveckling, under- visning och lärande med barn och elever med funktionsned- sättningar, inbegripet intellektuella och neuropsykiatriska funk- tionsnedsättningar, och
–vetenskapliga och evidensbaserade kompetenser som tillämpas i speciallärarens yrkesutövning.
Enligt direktiven (dir. 2025:93) ska utredningen föreslå examensmål som innebär att den nya utbildningen blir elev- och praktiknära. Utred- ningen ska föreslå åtgärder för att barn och elever som är i behov av specialpedagogiskt stöd i undervisningen, ska få sådant stöd. Special- pedagogiska insatser ska utgöra ett stöd och komplement till lärarens undervisningsuppdrag och behöver därför kopplas tydligt till under- visningen och riktas till eleverna. Alla som arbetar med specialpedago- giska insatser ska framför allt ha kompetens att arbeta direkt med elever. Samtliga behöver dessutom ha kompetens att arbeta både med språk-, skriv- och läsutveckling samt matematikutveckling i undervisningen, och ha kunskaper om olika funktionsnedsättningar.
I enlighet med detta föreslår utredningen en ny speciallärarexa- men som syftar till en undervisningsnära och professionsinriktad utbildning.
Den undervisningsnära inriktningen markeras särskilt i fyra av de mål i examensordningen som utredningen föreslår, där special- lärarens didaktiska, ämnesdidaktiska, metodologiska och kogni-
225
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
tionsvetenskapliga kunskaper och förmågor framhålls. Dessa mål är formulerade i analogi med examensmål som ingår i de reformerade lärarutbildningar som träder i kraft den 1 juli 2028.
Utredningen föreslår vidare att varje speciallärare ska ha fördju- pade kunskaper och förmågor inom två områden, dels avseende under- visning och lärande rörande barns och elevers språk-, skriv- och läs- utveckling och matematikutveckling, dels avseende undervisning och lärande med barn och elever med funktionsnedsättningar, inbe- gripet intellektuella och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
I dagens speciallärar- och specialpedagogexamina ingår mål där studenten ska visa förmåga att leda det pedagogiska arbetet. För att förstärka den nya speciallärarutbildningens klassrumsnära och under- visningsnära profil föreslår utredningen en ny formulering, som innebär att studenten ska visa förmåga att handleda utveckling av det pedagogiska arbetet.
Utbildningens vetenskapliga grund ska ha en tydlig koppling till speciallärarens yrkespraktik. I examensordningens mål som avser den vetenskapliga grunden respektive studenternas vetenskapliga förhåll- ningssätt betonas relevansen för den framtida yrkesutövningen. Även kunskap om vetenskapliga metoder skrivs fram. Kraven på det själv- ständiga arbetet omformuleras.
De specialpedagogiska arbetsuppgifterna utanför klassrummen tonas ner, men kvarstår fortfarande (se avsnitt 7.2.1 Specialpedago- giska kunskaper och förmågor på individ-, grupp- och organisations- nivå). Med profileringen mot undervisning och elevnära arbete i klassrummen följer emellertid att speciallärarens kompetenser inte kommer att vara av förvaltningskaraktär.
I den följande texten utvecklas skälen för utredningens förslag.
7.3.1Fokus på didaktiska och metodologiska kunskaper och förmågor
Hittillsvarande speciallärar- och specialpedagogutbildningar inne- bär, enligt utredningens bedömning, att studenterna förbereds för specialpedagogiska yrkesroller som inte i första hand är inriktade mot elevnära arbete.
I utredningens förslag på ny examensordning ingår fyra examens- mål som samtliga avser speciallärarens kunskaper och förmågor i didaktik och kognitionsvetenskap samt ämnesdidaktik inklusive
226
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
metodik för undervisning och lärande. Samtliga examensmål gäller för alla fyra specialiseringarna, och ska i utbildningen uttolkas ut- ifrån respektive specialisering. Det innebär att alla speciallärare kom- mer att ha kunskap om undervisning inom det specialpedagogiska området inom de skolformer och stadier som respektive speciali- sering avser.
I de reformerade lärarutbildningar som träder i kraft 2028 ges ett ökat utrymme för kognitionsvetenskap. De specialiseringar som utredningen föreslår är avsedda att innebära en tydlig påbyggnad på studenternas kunskaper från deras grundläggande lärarutbildningar och tidigare yrkeserfarenheter. Det ska alltså finnas en innehållslig progression mellan den grundläggande lärarutbildningen och special- lärarutbildningens respektive specialiseringar. Ett uttryck för denna progressionstanke är att utredningen har valt att tydliggöra forsk- ningsområdet kognitionsvetenskap även i speciallärarexamens exa- mensmål.
I utredningens lärosätessamtal har inte detta varit en kontro- versiell idé:
Egentligen är det en självklarhet inom specialpedagogiken med kogni- tionsvetenskap. (Lärosätesföreträdare)
I samråden beskrivs specialpedagogiken som ett tvärvetenskapligt ämne, som s a s hämtar kunskaper från olika vetenskaper där det behövs för den pedagogiska förståelsen, och där kognitionsveten- skapen utgör en av flera sådana vetenskaper (se avsnitt 6.4.1 Special- pedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter enligt utbildningsplaner och utbildningsanordnare).
Sammantagna innebär examensmålen att tyngdpunkten i special- lärarens yrkesprofession kommer att finnas i eller i anslutning till klassrummen, i undervisningen och det elevnära arbetet.
Inte självklart med speciallärare i klassrummet
Att speciallärarens arbete ska ha sin tyngdpunkt i klassrummen och undervisningen är inte en självklarhet i dag, kanske framför allt efter- som specialpedagogisk undervisning tenderar att associeras med undervisning av enskilda elever i enrum, någon annanstans än i det ordinarie klassrummet. I de samråd som utredningen genomfört
227
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
varnar både utbildningsanordnare och skolledare för ett ensidigt och särskiljande individperspektiv i det specialpedagogiska arbetet. Det kan, uttrycker skolledarna, dels innebära att enskilda elever görs till bärare av problem som snarare beror på undervisningen eller andra förutsättningar i lärmiljöerna, dels leda till att undervis- ning och lärmiljöer inte i tillräcklig utsträckning anpassas för att möta alla elevers behov.
Kritiken mot en avskiljande och individfokuserad – ”segrege- rande” och ”stigmatiserande” – specialpedagogisk undervisning, har en historisk bakgrund. Under 1970-talet växte kritiken mot den tidens stödinsatser som i hög grad byggde på individinriktade och särskiljande lösningar, där elever som inte nådde målen i den ordina- rie undervisningen fick specialundervisning utanför klassrummen.
Ett motsatt ideal, att det specialpedagogiska arbetet i högre grad bör handla om att sätta elevens svårigheter i lärandet i relation till lär- miljöer och skolorganisationen, och att det är mot dessa lärmiljöer och organisatoriska villkor som det specialpedagogiska arbetet bör koncentreras, har präglat specialpedagog- och speciallärarutbildning- arna åtminstone sedan 1990-talet. Individuella åtgärder riktade till enskilda elever har ersatts av mer inkluderande arbetssätt (Magnússon, 2026) (se kapitel 3 Historisk tillbakablick). I en av utredningens inter- vjuer beskrivs förflyttningen som att gå från arbete med ”elever med problem” till arbete med ”elever i problem”.14
Pendeln har slagit långt i den riktningen. I dag saknar både spe- ciallärar- och specialpedagogexamen mål som anger att studenten ska ha didaktiska eller metodologiska kunskaper eller förmågor kopplade till undervisning (se avsnitt 4.1 Speciallärarexamen och specialpedagogexamen enligt nuvarande examensordning). Det finns med andra ord inga examensmål som handlar om ”konsten och vetenskapen att undervisa och lära ut”, dvs. frågor om kunskapsval, undervisningsmetoder och hur lärande sker i olika sammanhang.15
Examensordningen har en avgörande betydelse för hur program- men utformas. I samråden med utredningen betonar och högsko- lorna att det är examensordningen som är grunden, att det är utifrån
14Även behovet av elevnära specialpedagogiskt arbete har dock uppmärksammats under perioden, till exempel i prop. 1999/2000 135, där regeringen betonar att specialpedagoger även ska arbeta direkt med elever, samt i Högskoleverkets rapport Utvärdering av special- pedagogprogrammet vid svenska universitet och högskolor (2006), som visar att propositionens intentioner inte följts av lärosätena (se kapitel 3 Historisk tillbakablick).
15https://www.su.se/forskning/forskningskatalog/forskningsamnen/d/didaktik.
228
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
denna som man utformar programmens utbildningsplaner. Resul- tatet blir två specialpedagogiska utbildningar där studenterna för- bereds för andra roller än den lärarroll som de har med sig från sin grundläggande lärarutbildning, och i de specialpedagogiska yrkes- rollerna ingår i allmänhet inte undervisning:
När vi träffar eleverna första året så har de ju med sig lärarens rygg- säck. Och nu ska de komma in i det specialpedagogiska fältet, hur man kan tänka där. Och hur man kanske faktiskt inte är den som direkt jobbar med klassen eller gruppen, utan man jobbar tillsammans med lärare och arbetslag. (Lärosätesföreträdare)
Examensordningens mål avspeglas på så sätt i den specialpedago- giska praktiken. I utredningens intervjuer beskriver skolledarna hur både speciallärare och specialpedagoger, enligt deras mening, i allt- för stor utsträckning tenderar att fokusera på organisatoriska och strukturella insatser, på avstånd från klassrumsnära och indvidnära arbete med elever:
Alla vill jobba i organisationen, inte ute i undervisningen. Man söker sig till tjänster där man tror sig kunna hovra över den operativa nivån. (Skolledare)
Den bild som ges i intervjuerna är i princip entydig. Samtidigt som det råder stor enighet om att det specialpedagogiska arbetet behö- ver äga rum nära eleverna, i klassrummen och undervisningen, möter skolledarna många speciallärare och specialpedagoger som inte upp- fattar det som sin uppgift att arbeta på det sättet.
Skolledarna problematiserar bristen på didaktiskt och metodolo- giskt innehåll i dagens speciallärar- och specialpedagogutbildningar. ”Hands on”-kunskaper saknas, och även kunskaper om språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling, och förmågan att under- visa inom dessa områden. På det hela taget efterlyser skolledarna kapaciteten att arbeta med specialpedagogiskt stöd i ett klassrum (se avsnitt 6.4.2 Skolledarna om specialpedagogiska yrkesroller och arbets- uppgifter).
Skolledarnas kritik bekräftas i Att bli speciallärare – speciallärar- utbildning utifrån ett studentperspektiv. I artikeln, som undersöker progressionen hos speciallärarstudenter under deras utbildning, menar studenterna att utbildningen inte motsvarat deras förväntningar på ”konkret material och praktiska metoder” och på ”helhetsperspektiv på kunskapsutveckling i arbetet med att möta alla elever”. Studenterna
229
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
ifrågasätter utbildningens nytta för deras framtida yrkesutövning. De efterlyser ett större utrymme för den egna specialiseringen och uppfattar delar av utbildningens innehåll som irrelevant (Dyrén m.fl., 2024, s. 150).
Sveriges Lärare och Skolverket belyser samma fråga indirekt och ur ett annat perspektiv, med utgångspunkt i de undervisande lärar- nas arbetssituation: I Skolan går inte i repris (2024) redovisar Sveriges Lärare en enkätundersökning till lärare i förskoleklass, grundskolan och gymnasieskolan som handlar om hur undervisning och lärarnas arbetsmiljö påverkas av extra anpassningar och särskilt stöd. På frå- gan om vilka förutsättningar som skulle krävas för att skolan ska kunna tillgodose behovet av stöd och anpassningar, är ”fler special- lärare/fler specialpedagoger” ett av de vanligaste svaren bland fram- för allt lärare inom grundskolans låg- och mellanstadium. I de öppna svaren markerar lärarna samtidigt att speciallärare/specialpedagoger måste börja arbeta med eleverna och inte främst ha en handledande eller dokumenterande roll (Sveriges Lärare, 2024, s. 33).
I Lärarprognos 2024 beskriver Skolverket att många huvudmän rekryterar personal med kompletterande kompetenser för att avlasta lärarna. I rapporten framhålls vikten av att då skapa tydlighet kring personalgruppernas roller, ansvarsområden och arbetsuppgifter, och av att de avlastande tjänsterna är anpassade till skolans organisation. Om de kompletterande kompetenserna inte används på rätt sätt finns annars en risk att lärare i stället upplever att arbetsbelastningen ökar (Skolverket, 2025m).
När förväntningarna inte stämmer överens, om speciallärare och specialpedagoger inte uppfattar det som sin roll att arbeta nära lärarna i klassrummet, medan lärarnas förväntningar handlar om att få spe- cialpedagogiskt stöd i undervisningen, uppstår inte sällan friktion.
Det framgick också av skolledarintervjuerna. De oklara och inte sällan motstridiga förväntningarna på det specialpedagogiska arbetet beskrivs även i de examensarbeten som utredningen tagit del av, där blivande speciallärare och specialpedagoger undersöker sin kommande yrkes- roll.
230
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Specialpedagogiskt arbete i klassrummen och undervisningen
Med utredningens förslag på ny speciallärarutbildning kommer basen i speciallärarens profession att finnas i det elevnära och undervisnings- nära arbetet. Specialläraren kommer att kunna undervisa enskilda elever och grupper, i första hand i klassrummet tillsammans med lärarna, och bidra till att skapa goda förutsättningar för en under- visning som svarar mot alla elevers behov.
Förslaget är i linje med prop. 2025/26:195, och den bedömning som regeringen gör av betydelsen av gemensam undervisning i grupp:
Undervisning är enligt regeringens uppfattning i huvudsak en kollektiv verksamhet som behöver planeras och genomföras med utgångspunkt i det som passar gruppen som helhet bäst. (Prop. 2025/26:195, s. 58)
I denna kollektiva undervisningsprocess ingår enligt propositionen enklare stödinsatser som kan hanteras på ett naturligt sätt utan att kvaliteten på den ordinarie undervisningen påverkas negativt. Även specialpedagogiska insatser som en speciallärare bidrar med inom ramen för den ordinarie undervisningen kan enligt propositionen spela en viktig roll. Att en elev får hjälp av en speciallärare under- lättar för läraren att leda den ordinarie undervisningen.
Ett gott samarbete mellan specialläraren och den undervisande läraren beskrivs i flera undersökningar som en framgångsfaktor. Enligt till exempel Skolinspektionen är det vanligt att lärare uppger att de kan identifiera vilka elever som är i behov av anpassningar eller särskilt stöd, men att de inte själva har kompetensen att till- godose det behovet (Skolinspektionen, 2026). Här behöver special- läraren och den undervisande läraren arbeta tillsammans i klass- rummet. Utbildningsutskottets rapport Skolgång och studieresultat för elever med NPF (2026) visar att i skolor där det går bra för ele- ver med NPF är en av framgångsfaktorerna att specialpedagogisk personal tillbringar mycket tid i klasserna. Tät samverkan mellan lärare och specialpedagoger ökar enligt rapporten möjligheten att upptäcka stödbehov i den ordinarie undervisningen, sätta in kon- kret didaktiskt stöd och justera undervisningsupplägg och material. Vid behov kan undervisningen organiseras som smågruppsundervis- ning där klassen delas upp och stöd riktas mot den grupp som har störst behov, utan att elever lyfts ut ur klassrumssammanhanget.
I rapporten Tvålärarsystem som pedagogisk praktik refererar Björk (2023) till internationell forskning om så kallad co-teaching, som
231
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
har sin grund inom det specialpedagogiska fältet och som syftar till att flytta in specialpedagogen i klassrummet. Co-teaching innebär att speciallärare och klass- eller ämneslärare undervisar tillsammans och har ett delat ansvar för arbetet i klassrummet. Modellen one teach and one assist (den ena läraren håller och leder lektionen medan den andra läraren cirkulerar runt i klassrummet och ger individuell stött- ning) beskrivs som vanligast. Andra arbetssätt är till exempel alter- native teaching (den ena läraren undervisar större delen av en klass, medan den andra läraren undervisar en mindre grupp) och team teaching (båda lärarna håller och leder lektionen tillsammans). De huvudsakliga fördelar som lärare ser med co-teaching är att det blir lättare att anpassa undervisningen efter elevernas individuella be- hov, samtidigt som lärarna kan stötta varandra i undervisningen.
I rapporten refereras även till flera studier som visar att elever i behov av särskilt stöd tenderar att förbättra sina prestationer – få högre betyg och bättre närvaro – av co-teaching (Björk, 2023).
Även de skolledare som utredningen samtalat med framhåller att det är viktigt att speciallärarna arbetar närmare undervisningen, tillsammans med lärarna i klassrummen. Ledtiderna mellan olika funktioner behöver bli kortare.
Handledning ingår i det klassrumsnära arbetet
Ytterligare en uppgift som ingår i speciallärarens klassrumsnära arbete är handledning. Denna handledning skrivs fram i ett av den nya speciallärarutbildningens examensmål. En speciallärare ska kunna undervisa och ha kunskaper om undervisning på specialpedagogisk grund. Men även handledning av kollegor är en central arbetsupp- gift – ett sätt att tillsammans med kollegor främja barnens och ele- vernas lärande och utveckla lärmiljöerna.
Speciallärarens handledning innebär att översätta specialpeda- gogisk teoretisk kunskap till pedagogisk praktik. Handledningen kan avse både enskilda lärare och arbetslag, och till exempel inne- fatta reflekterande samtal, samarbetande samtal, konsultativa samtal och rådgivning. Den förutsätter kompetens att stödja vuxnas lärande och utveckling.
I skolledarintervjuerna beskrevs handledningen som i princip
lika viktig som arbetet med eleverna. Den är central i samtliga skol-
232
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
former, men framhölls särskilt av skolledarna inom förskolan och de anpassade skolformerna, och då både som en ”otroligt viktig roll” och som en arbetsuppgift som speciallärare och specialpedagoger kan ha svårt att klara av (se avsnitt 6.4.2 Skolledarna om specialpeda- gogiska yrkesroller och arbetsuppgifter):
Vi vet att detta är något som våra lärare brottas med. Det här är svårt. De söker kompetensutveckling för de menar att detta inte är något som man får med sig i utbildningen i dag. (Skolledare)
Hansson & Hansson (2026) visar att specialpedagogisk handled- ning kan uppfattas olika av specialpedagoger och lärare, och att otyd- ligheten kring handledningens syfte, funktion och genomförande kan skapa motstånd hos lärarna. Handledarutbildning, struktur, kontinui- tet och tydliga roller beskrivs som förutsättningar för framgångsrik handledning. I en litteraturstudie om specialpedagogisk handledning i grundskolan framhåller även Holmerin & Rafner (2025) att skolled- ningen behöver fastställa ansvars- och rollfördelning i handledningen. Vikten av goda relationer mellan lärare och specialpedagog betonas.
Specialpedagogiskt arbete som enskild undervisning och i mindre undervisningsgrupper
I intervjuerna med utredningen framhöll skolledarna att det ibland kan vara nödvändigt att undervisa enskilda elever på annat håll än i det ordinarie klassrummet. Vid behov behöver specialläraren därför också kunna ge specialpedagogiskt stöd till enskilda elever och i mindre undervisningsgrupper, vid sidan av undervisningen i ordi- narie klasser och undervisningsgrupper.
Utredningens bedömning är att både universella lösningar och särlösningar behöver finnas, inget enskilt arbetssätt passar alla behov. Undersökningar visar att vissa elever kan gynnas av undervis- ning i mindre undervisningsgrupp, och att individualiserad under-
visning ibland kan vara effektiv för att möta elevens behov. Som exempel framhåller Leifler (2026) att undervisning i mindre under- visningsgrupper kan vara ett sätt att skapa lugn och trygghet, öka individanpassningen och ge elever möjlighet att utvecklas. I kun- skapsöversikten Läs- och skrivundervisning för yngre elever (2025) är en av forskarnas slutsatser att undervisning på olika intensivnivåer kan vara framgångsrik för elever som inte gör tillräckliga framsteg i
233
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
sin läs- och skrivutveckling, trots god ordinarie undervisning. Under- visning i mindre grupper, som är explicit, systematisk och återkom- mande, beskrivs som särskilt effektiv för elever i behov av extra stöd (Fäldt m.fl., 2025). I Förbättrat stöd i skolan (SOU 2025:44) refereras till en mängd studier som framhåller intensivundervisningens bety- delse för elevers läsutveckling.
Oavsett om det handlar om klassrumsundervisning, undervis- ning i liten grupp eller enskild undervisning behöver arbetet utgå från den individuella elevens pedagogiska och sociala behov och undervisningen behöver vara väl organiserad och av hög kvalitet:
Undervisningens kvalitet är avgörande för om elever i mindre grupper når målen och utvecklas positivt. (Leifler, 2024, s. 34)
I sin årsrapport för 2024 beskriver Skolinspektionen utbredda bris- ter i den undervisning som ges i särskilda undervisningsgrupper i årskurs 4–9. Vid 20 av de 28 skolor som granskats beskrivs under- visningen som mycket ensidig, ostrukturerad och alltför svagt an- passad utifrån elevernas förutsättningar och behov (Skolinspek- tionen, 2024).
Enskild undervisning och mindre undervisningsgrupper enligt skolväsendets regelverk från och med 2028
Flera av de förslag på ändringar i skolans stöd som regeringen före- slår i Förstärkt stöd i skolan (prop. 2025/26:196) innebär utökat ut- rymme för enskild undervisning: En ny stödform, stödundervisning, införs brett inom skolväsendet från och med 2028. Stödundervisning innebär individuell och tidsbegränsad färdighetsträning som ges antingen som enskild undervisning eller som undervisning i mindre grupp i det ämne som eleven uppvisar svårigheter i.
I propositionen föreslås även förändringar rörande det särskilda stödet, som bland annat innebär större utrymme för att ge särskilt stöd i en mindre undervisningsgrupp eller som enskild undervisning (se avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inver- kar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
234
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
7.3.2Fördjupade kunskaper och förmågor avseende bedömning, undervisning och lärande inom barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling
Utredningen föreslår tre examensmål som i olika avseenden avser speciallärarens arbete med språk-, skriv- och läsutveckling och mate- matikutveckling. Innebörden i dessa mål är att alla studenter, inom ramen för sin specialisering, ska ha fördjupad kunskap om barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling, ska ha fördjupad förmåga att kritiskt granska och tillämpa metoder för att bedöma barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling, respektive ska ha fördjupad didaktisk och metodologisk förmåga för undervisning och lärande inom barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling.
Utredningens förslag innebär en bredare kompetens jämfört med dagens speciallärarutbildning, dels i och med att det innebär att specialläraren ska kunna arbeta både med barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och med matematikutveckling, dels genom att examensmålen gäller för samtliga specialiseringar. Det betyder att alla speciallärare kommer att ha en sådan undervisningskompe- tens och att alla kommer att kunna avpassa arbetet med språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling efter de skol- former och stadier som respektive specialisering avser.
I ett annat avseende innebär utredningens förslag en avgräns- ning. De båda specialiseringar som inom dagens speciallärarutbild- ning avser språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematik- utveckling omfattar nästan alla skolväsendets skolformer. Utred- ningen bedömer emellertid att speciallärarens expertis blir mer ända- målsenlig med en avgränsning efter skolformer och stadier.
Utredningens förslag är i linje med de nya stödinsatser som in- förs i juli 2028, standardiserade tester och stödundervisning, som båda avser barns- och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling. Förslaget går även i samma riktning som de reformerade lärarutbildningar som träder i kraft vid samma tidpunkt. I dessa uppmärksammas särskilt barns och elevers språk-, läs- och skrivutveckling och matematikutveckling (se avsnitt 6.3.5 Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
235
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling lägger grunden
Alla barn och elever behöver lära sig läsa, skriva och räkna. I grund- skolans timplaner är svenska/svenska som andraspråk och mate- matik de båda ämnen som har flest undervisningstimmar – 1 490 tim- mar i svenska/svenska som andraspråk, respektive 1 230 timmar i matematik.16
Elever som saknar grundläggande färdigheter i svenska, svenska som andraspråk eller matematik löper stor risk att inte uppnå målen med utbildningen. Läsning och skrivning ingår som komponenter i alla skolans ämnen, inom alla skolformer och stadier:
Att elever läser och skriver på en nivå som är adekvat för årskursen skapar en grund för lärandet i alla ämnen. (Prop. 2025/26:195, s. 80)
Elevers läsförmåga undersöks och framhålls i förarbetena till flera av de reformer som planeras inom skolväsendet de kommande åren, och i andra undersökningar. Vikten av grundläggande läs- och skriv- inlärning på låg- och mellanstadiet, som förbereds inom förskolan, uppmärksammas till exempel i Kunskap för alla – nya läroplaner med fokus på undervisning och lärande (SOU 2025:19). En av utredning- ens utgångspunkter är att förmågan att läsa huvudsakligen utveck- las i utbildningen på grundskolenivå och att den grundläggande läs- inlärningen huvudsakligen sker i lågstadiet. Utredningen föreslår bland annat att det i de obligatoriska skolformernas läroplaner ska tydliggöras att grundläggande färdigheter i att läsa, skriva och räkna är ett av skolans mål och att det av kursplanen för ämnet svenska ska framgå att läs- och skrivinlärning har en särställning under låg- stadiet. I Förbättrad stöd i skolan (SOU 2025.44) betonas betydel- sen av tidig upptäckt av lässvårigheter och tidiga insatser. Referen- ser görs till flera studier som visar hur en svag läsförmåga i tidiga årskurser kvarstår i senare årskurser. Andra studier belyser svårig- heterna med att identifiera lässvårigheter tidigt, och visar på den betydelse som tidiga läsfrämjande insatser har för att förebygga senare skolmisslyckanden och minska elevers behov av stöd.
Även matematikämnet är grundläggande inom skolan, och spe- lar roll för elevernas förmåga att tillgodogöra sig kunskaper även
16https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/timplan-for-grundskolan. Uppgif- terna om undervisningstimmar avser elever som påbörjar årskurs 1–9 höstterminen 2024.
236
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
inom andra ämnen, till exempel inom natur- och samhällsvetenskap och teknik:
Matematik är dessutom ett centralt ämne i skolan och matematiska färdigheter är grundläggande för flera andra skolämnen.
(Prop. 2025/26:195, s. 81)
Matematiken kan dessutom upplevas som särskilt svår, att utveckla matematikkunskaper ställer krav på en rad olika förmågor. Begreppet matematikängslan är etablerat och beskriver elevers oro, stress och rädsla när de står inför en matematisk uppgift (Karlsson, 2019). Matematik är det obligatoriska ämne som de flesta elever saknar godkänt betyg i när de lämnar grundskolan och som därmed leder till att eleverna inte blir behöriga till gymnasieskolans nationella program. Samtidigt visar studier att matematik är det ämne där flest elever får underkänt både i årskurs 6 och årskurs 9, vilket tyder på att det kan vara svårt att förbättra ett icke godkänt betyg i matematik (Skolverket, 2026c). I Förbättrad stöd i skolan (SOU 2025:44) be- skrivs matematik som ett kunskapsområde där ”nya steg i hög grad bygger på ett tidigare steg”, i en viss ordning (s. 102). De grundläg- gande stegen, till exempel taluppfattning och grundläggande räkne- sätt, beskrivs därför som särskilt viktiga. Om eleven tidigt lär sig grunderna finns goda möjligheter att bygga på med nya lager av mate- matiska kunskaper. Om det däremot brister i de grundläggande fär- digheterna kan eleven få problem i senare årskurser när matematik- undervisningen blir mer komplex. I betänkandet hänvisas till studier som visar att elever som lämnar förskolan med otillräckliga kunska- per i grundläggande matematiska begrepp och färdigheter kan komma att ha problem med matematiken under hela sin skoltid.
Även Kunskap för alla – nya läroplaner med fokus på undervisning och lärande (SOU 2025:19) framhåller ämnesprogressionen inom matematikämnet. De principer och riktlinjer som betänkandet anger för olika kursplaner illustrerar ämnets tydliga progressionslinjer och visar hur undervisningen i senare stadier och årskurser förutsätter kunskaper från tidigare år.
Att speciallärare och specialpedagoger har en djup ämnesdidak- tisk kompetens inom de ”bärande ämnena” svenska och matematik, beskrevs både som en grundbult och som en stötesten i utredning- ens intervjuer med skolledare. De här kompetenserna behöver spe- ciallärare och specialpedagoger ha för att direkt kunna möta barns
237
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
och elevers svårigheter i läs- skriv- och matematikinlärningen, men också för att förebygga att svårigheter uppstår och för att främja elevernas lärande i ett längre perspektiv.
Det är samtidigt kompetensbehov som kan vara svåra att fylla. Speciallärarnas specialiseringar avser i dag antingen det ena eller det andra ämnet, särskilt speciallärare i matematik kan vara svåra att finna. Skolledarna uppfattar inte heller alltid speciallärarnas didaktiska kun- skaper som tillräckliga. Det kan inte tas för givet, uttrycker de, att speciallärare och specialpedagoger faktiskt kan genomföra undervis- ning som främjar läs- och skrivinlärning eller matematikinlärning, eller att de kan komma med adekvata förslag på hur sådan undervis- ning bör läggas upp (se avsnitt 6.4.2 Skolledarna om specialpedago- giska yrkesroller och arbetsuppgifter).
Språk-, skriv- och läsutveckling och matematikutveckling enligt skolväsendets regelverk
Att frågan om elevers språk-, skriv- och läsutveckling och matematik- utveckling har stor betydelse och att det här är områden där det behövs specialpedagogiska kompetens, framgår även av skollagen (SFS 2010:800) och av de förändringar i denna som regeringen före- slår från och med juli 2028.
År 2019 infördes i skollagen en garanti för tidiga stödinsatser. Garantin innebär att särskilda bedömningar ska göras av barns och elevers kunskapsutveckling i svenska, svenska som andraspråk och matematik i förskoleklassen och i grundskolans, sameskolans, spe- cialskolans och den anpassade grundskolans lågstadium. Från och med 1 juli 2028 avskaffas garantin och i stället införs standardise- rade tester. Även testerna syftar till att identifiera elever som har behov av stöd i läs-, skriv- och matematikutveckling.
Samtidigt införs ytterligare en insats som avser svenska, svenska som andraspråk och matematik – stödundervisning. Stödundervis- ning innebär individuell och tidsbegränsad färdighetsträning och ska ges i de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan och anpas- sade gymnasieskolan.
I de nya läroplaner som införs inom de obligatoriska skolformerna och förskolan 2028 betonas att det i skolans uppdrag ska framgå att ”grunden för elevernas fortsatta utveckling är att alla elever lär sig läsa, skriva och räkna” (prop. 2025/26:194, s. 97) (se avsnitt 6.3.5
238
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Samtida förändringar inom skolväsendet som inverkar på speciallärares och specialpedagogers arbete).
7.3.3Fördjupade kunskaper och förmågor avseende utveckling, undervisning och lärande med barn och elever med funktionsnedsättningar, inbegripet intellektuella och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
I hittillsvarande speciallärarexamen och specialpedagogexamen in- går två mål som avser elever med funktionsnedsättningar, inbegri- pet neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). I den nya speciallärarexamen föreslår utredningen två omformulerade mål.
Innebörden i det första av utredningens examensmål är att alla studenter, inom ramen för sin specialisering, ska visa fördjupad kunskap om utveckling och lärande hos barn och elever med en eller en kombination av funktionsnedsättningar, inbegripet intel- lektuell funktionsnedsättning och neuropsykiatriska funktions- nedsättningar. Speciallärare möter barn och elever med liknande symtombild och stödbehov inom reguljära skolan som de möter inom de anpassade skolformerna och specialskolan. Enligt utred- ningens bedömning behöver därför alla speciallärare inom skolväsen- det, oavsett specialisering, ha kunskap om utveckling och lärande hos både barn och elever med intellektuell funktionsnedsättning och med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
I det andra examensmålet som utredningen föreslår betonas stu- dentens fördjupade didaktiska, kognitionsvetenskapliga, ämnes- didaktiska och metodologiska förmågor i undervisning och lärande med barn och elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Utredningen bedömer, att för att möta det växande behovet av ade- kvat undervisning och anpassningar av lärmiljöerna i skolans arbete med barn och elever med NPF, är det angeläget att en ny special- lärarutbildning bidrar med sådana undervisningsnära kompetenser.
Båda examensmålen gäller för samtliga specialiseringar vilket innebär att alla speciallärare ges en bred kompetens att möta fler elevers behov utifrån deras förutsättningar.
239
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Elever med intellektuell funktionsnedsättning
Utredningens förslag på specialiseringar är avpassade efter skolväsen- dets skolformer och stadier. En av specialiseringarna förbereder för arbete med elever inom de anpassade skolformerna och specialskolan. Inom de anpassade skolformerna är målgruppen elever med intellek- tuell funktionsnedsättning, och inom specialskolan är elever med intellektuell funktionsnedsättning en av målgrupperna.
Alla elever med nedsatt intellektuell förmåga studerar dock inte inom anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan eller special- skolan, många återfinns även inom de andra skolformerna. Det kan vara en gränsdragningsfråga. För att diagnosen intellektuell funk- tionsnedsättning ska ställas ska tre kriterier vara uppfyllda: Perso- nen ska ha nedsatt intellektuell förmåga (svårigheter med problem- lösning, abstrakt tänkande och att lära av erfarenheter) och nedsatt adaptiv förmåga (svårigheter att ta fungera självständigt och ta an- svar i vardagen). Dessa svårigheter ska dessutom ha visat sig under barndomen eller ungdomsåren (Skolforskningsinstitutet, 2025).
Steget fram till utredning, diagnos och eventuellt mottagande inom anpassade grundskolan eller specialskolan kan vara långt och är för många inte självklart. Diagnosen föregås av en utredning som bland annat görs av lärare och psykolog. Beslut om en elev ska tas emot inom anpassade grundskolan tas av barnets hemkommun. Även barnets vårdnadshavare ska lämna sitt samtycke för motta- gande.17 Beslut om att en elev ska tas emot inom specialskolan fattas av Nämnden för mottagande i specialskolan och för Rh-anpassad utbildning, ett särskilt beslutsorgan inom SPSM, efter ansökan från elevens vårdnadshavare.
Inom anpassade grundskolan har antalet elever ökat kraftigt under den senaste tioårsperioden (se avsnitt 6.1.7 Anpassade skol- formerna). Ökningen beror knappast på att antalet personer med framhålls i utredningens samråd med skolledare och företrädare för funktionshindersorganisationer. Enligt Skolverket minskar till och med antalet barn som föds med sådana medicinska tillstånd som ofta ligger till grund för intellektuell funktionsnedsättning, exem- pelvis fosterskador och Downs syndrom (Skolverket, 2025c).
17https://www.skolverket.se/styrning-och-ansvar/regler-och-ansvar/ansvar-i- skolfragor/mottagande-i-anpassade-grundskolan.
240
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Snarare har ökningen att göra med att fler elever än tidigare upp- visar den symtombild och det stödbehov inom skolan som bedöms höra samman med en intellektuell funktionsnedsättning. En diagnos är inte binär. Det är en bedömning som görs efter att skolan har iden- tifierat ett behov av en sådan bedömning.
Fram tills det behovet identifieras befinner sig alltså eleven inom andra skolformer än anpassade grundskolan. Drygt 40 procent av alla elever som började i anpassade grundskolan läsåret 2024/25 togs emot i årskurs 4 eller senare (Skolverket, 2025d). Ibland ställs inte diagnosen förrän i tonåren eller i vuxen ålder, och det händer att den förblir oupptäckt.
Ett skäl till att intellektuell funktionsnedsättning kan ta lång tid att upptäcka är att den ofta kombineras med andra funktionsned- sättningar. Enligt Region Stockholm har 10–30 procent av alla som har en intellektuell funktionsnedsättning även autism, och upp- skattningsvis 10–20 procent har även adhd (även om adhd bedöms vara underdiagnostiserat och underbehandlat).18
Kombinationerna av diagnoser visar sig inte minst inom spe- cialskolan. I utredningens intervjuer med specialskolans rektorer framkommer att det inte är ovanligt att specialskolans elever med dövhet/hörselskada, synskada eller grav språkstörning även har en intellektuell funktionsnedsättning. Vissa av eleverna har en diagnos- ticerad intellektuell funktionsnedsättning redan när de tas emot inom specialskolan. Hos andra identifieras den intellektuella funk- tionsnedsättningen när de befinner sig inom specialskolan, dit de antagits utifrån andra behov.
Dessutom befinner sig många barn som har lägre intellektuell förmåga än genomsnittet inom det reguljära skolväsendet under hela sin skoltid. Elever som ligger klart under genomsnittet för begåvning, men som inte har en intellektuell funktionsnedsättning, kan enligt bland andra SPSM och Region Stockholm beskrivas ha en svag teoretisk begåvning. De här eleverna kan ha svårt att klara av skolans krav, till exempel på att vara analytiska och resonerande eller att sortera och kommunicera information.19
18https://kunskapsstodforvardgivare.se/omraden/psykisk-halsa/regionala- kunskapsstod/lindrig-intellektuell-funktionsnedsattning-hos-vuxna.
19https://www.spsm.se/studiepaket-npf/studiepaket-npf-grundskola/npf-i- grundskolan/moment-2--kognition-i-grundskolan/. Region Stockholm definierar svag teoretisk begåvning som en intelligenskvot (IK) över 70–75 men under 86 (https://kunskapsstodforvardgivare.se/omraden/psykisk-halsa/regionala- kunskapsstod/lindrig-intellektuell-funktionsnedsattning-hos-vuxna).
241
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Enligt Svenska föreningen för barn- och ungdomspsykiatri (SFBUP) uppskattas cirka 14 procent av befolkningen ha en svag teoretisk begåvning. Föreningen framhåller att symtom på svag teoretisk begåvning ofta överlappar med adhd, dvs. koncentra- tionssvårigheter, rastlöshet, låg uthållighet, etcetera. Föreningen ser att ”när kraven överstiger barnets kognitiva förmåga uppstår just de svårigheter som i andra sammanhang tolkas som neuro- psykiatriska symtom.” Efter en adhd-diagnos får de här barnen ofta läkemedel utskrivna, ”trots att den mest avgörande insatsen i många fall skulle vara en anpassning av miljön och kravnivån”.20
Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF)
Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) kan betraktas som ett samlingsnamn för olika tillstånd som påverkar hur hjärnan och nervsystemet fungerar och hanterar information.21 Personer med NPF har ofta svårigheter med reglering av uppmärksamhet, impulskontroll, aktivitetsnivå, samspel med andra människor, in- lärning och minne, att uttrycka sig i tal och skrift, samt med moto- riken. Enligt Socialstyrelsen räknas ofta intellektuell funktionsned- sättning som en av de neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna, tillsammans med till exempel adhd, autism, tics och Tourettes syn- drom, språkstörning och dyslexi.
Det finns olika åsikter om detta, dvs. om hur olika diagnoser ska kategoriseras. Oomtvistat är däremot att det finns överlappningar. Vissa svårigheter, förmågor och stödbehov kan vara gemensamma vid flera diagnoser, det är inte ovanligt att en och samma person har flera NPF-diagnoser, och många har dessutom symptom inom en eller flera diagnoser även om de fullständiga diagnoskriterierna inte uppfylls.
Givet dessa förutsättningar är det svårt att säga exakt hur vanligt det är med NPF inom skolväsendet. SPSM uppskattar att ungefär 10 procent av alla barn och elever i skolan har någon form av neuro- psykiatrisk funktionsnedsättning.22 Enligt Utbildningsutskottet (2026)
20https://www.dn.se/debatt/barn-med-svag-teoretisk-begavning-adhd-medicineras-i- onodan/.
21https://kunskapsguiden.se/omraden-och-teman/funktionshinder/neuropsykiatriska- funktionsnedsattningar-npf/om-neuropsykiatriska-funktionsnedsattningar-npf/.
22https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/neuropsykiatriska-funktionsnedsattningar- npf/.
242
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
har två till tre elever i varje svensk skolklass en neuropsykiatrisk funk- tionsnedsättning. Oavsett hur man räknar så utgör de här eleverna en ansenlig andel av det totala antalet elever.
Antalet personer med NPF-diagnoser växer dessutom successivt och har vuxit särskilt kraftigt under senare år. Detta visas bland annat av Socialstyrelsen (2023, 2024). Svenska föreningen för barn- och ungdomspsykiatri (SFBUP) knyter dagens ökning av adhd-diagno- ser till så kallad diagnosglidning – en successiv vidgning av adhd- diagnosen.23 Andra förklaringar pekar till exempel på ökad kunskap och medvetenhet inom området och på förändrade samhällsvillkor som kan göra kognitiva svårigheter mer synliga och belastande.24
Barn och elever med NPF får oftare än andra svårigheter i sko- lan. Elever med adhd- och autismdiagnoser är överrepresenterade när det gäller psykisk ohälsa, till exempel ångest och depression.
Det beskrivs av Karolinska institutet och Hjärnfonden.25 I Skol- verkets rapport Grundskolornas arbete för en tillgänglig lärmiljö för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (2025l) bedö- mer en majoritet av landets rektorer att det är vanligare med upp- repad eller längre frånvaro bland elever med NPF-diagnoser eller liknande utmaningar, än bland andra elever. Utbildningsutskottet (2026) visar i rapporten Skolgång och studieresultat för elever med NPF att studieresultaten är lägre för elever med NPF än för elever utan NPF, oavsett om man ser till meritvärden, andel godkända betyg eller gymnasiebehörighet. En övergripande iakttagelse i rap- porten är att den svenska skolan inte klarar av att uppväga skillna- der i elevers förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (det kompensatoriska uppdraget) när det kommer till elever med NPF.
23https://www.dn.se/debatt/barn-med-svag-teoretisk-begavning-adhd-medicineras-i- onodan/.
24https://www.hjarnfonden.se/2026/03/npf-diagnoserna-okar-vad-vet-vi-om- orsakerna/?dynamics=9000710&utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign =p-search-generic dsa&gad_source=1&gad_campaignid=12697432736&gclid=EAIaIQobChMIzN- jzq_KlQMVJgqiAx02eyC2EAAYASAAEgLtdfD_BwE.
25https://nyheter.ki.se/obehandlad-adhd-en-kostsam-historia, https://www.hjarnfonden.se/om-hjarnan/diagnos/adhd/vad-ar-adhd-hos- vuxna/?dynamics=9000710&utm_source=google&utm_medium=cpc&utm_campaign=p- search-generic- dsa&gad_source=1&gad_campaignid=12697432736&gclid=EAIaIQobChMI9uzY- 7HKlQMVzRiiAx30wTLtEAAYASAAEgLedfD_BwE.
243
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Det är en slutsats som delas av Riksförbundet Attention:
Det är tydligt att skolan som funktion inte har kapacitet eller är utfor- mad för att möta elever med olika behov. De som faller utanför nor- men eller som av olika skäl inte passar in i den mall som finns på vad man förväntas klara av som elev har väldigt svårt att få sina behov till- godosedda. (Riksförbundet attention, 2025, s. 19)
Att skolans insatser ofta är otillräckliga bekräftas i en mängd under- sökningar. Enligt Skolverket uppger hälften av lärarna i grundsko- lan att deras skola i liten utsträckning har förutsättningar att ge stöd till elever med NPF, i gymnasieskolan har var tredje lärare samma bild (Skolverket, 2026b). I undersökningen Grundskolors arbete för en tillgänglig lärmiljö för elever med neuropsykiatriska funktionsned- sättningar (Skolverket, 2025l) beskriver rektorer inom grundskolan svårigheterna med att anpassa skollokaler efter de behov som elever med NPF har. De framhåller att lärmiljöerna behöver göras mer tillgängliga än i dag och ser även ett stort behov av kompetensutveck- ling bland den undervisande personalen. Ungefär två av tre rektorer bedömer att de ekonomiska resurserna från huvudmannen inte räcker till för att möta de behov av stöd som elever med NPF-diagnoser eller liknande utmaningar har.
Skolväsendets svårigheter i arbetet med elever med NPF illustreras även i SPSM:s verksamheter. För att stödja kompetensutveckling inom skolväsendet erbjuder myndigheten stödmaterial på sin webb- plats, och här har det studiepaket som handlar om NPF (autism och adhd) flest användare. SPSM erbjuder även rådgivning till professio- nella inom skolväsendet och konstaterar att två tredjedelar av alla råd- givningsärenden innefattar NPF. Den stora mängden ärenden inom kategorin NPF ses som en spegling av utvecklingen i samhället och i skolan, med ett ökat antal adhd- och autismdiagnoser (SPSM, 2026).
Det stora och ökande stödbehovet bland barn och elever med NPF-diagnoser eller NPF-relaterade symtom och stödbehov bekräf- tas i utredningens olika samråd, inte minst av de skolledare som inter- vjuats. Lärmiljöerna och undervisningen behöver utvecklas för att möta de här barnens förutsättningar, menar de, behoven av special- pedagogisk kompetens är stora. Samtidigt beskriver skolledarna brister när det gäller speciallärares och specialpedagogers kunskaper om neuropsykiatriska och intellektuella funktionsnedsättningar, och om hur dessa funktionsnedsättningar samspelar med barnens
244
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
och elevernas villkor på olika håll inom skolan (se avsnitt 6.4.2 Skolledarna om specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter).
7.3.4Vetenskapliga och evidensbaserade kompetenser som tillämpas i speciallärarens yrkesutövning
I hittillsvarande speciallärar- och specialpedagogexamina ingår mål som avser utbildningens vetenskapliga grund.
Utredningen föreslår ett omformulerat mål som innebär att den nya speciallärarutbildningens vetenskapliga grund tydligt riktas mot studentens framtida yrkesutövning och inbegriper metodkunska- per. Ytterligare ett examensmål som utredningen föreslår framhåller studentens förmåga att i yrkesövningen tillämpa ett vetenskapligt förhållningssätt och förmedla skolans värdegrund. Även detta mål knyter alltså den vetenskapliga kunskapen nära yrkespraktiken. Båda målen är formulerade i analogi med mål som ingår i de refor- merade lärarutbildningar som träder i kraft den 1 juli 2028.
De specialiseringar som utredningen föreslår avser specifika skol- former och stadier inom skolväsendet. Det betyder att den veten- skapliga grunden och förhållningssättet i utbildningen behöver an- passas till respektive specialisering, efter de skolformer och stadier som specialiseringen avser.
Inom ramen för dagens speciallärarexamen och specialpedagog- examen ska studenten fullgöra ett självständigt arbete (examensarbete) om 15 högskolepoäng. Detta poängkrav utgår i utredningens förslag. Utredningen överlåter i stället åt utbildningsanordnarna att bedöma lämplig omfattning och upplägg för det självständiga arbetet, utifrån deras utformning av utbildningen.
Vetenskap och vetenskapliga metoder riktade mot yrkesutövningen
Den nya speciallärarutbildning som utredningen föreslår är en aka- demisk yrkesutbildning på avancerad nivå. Enligt högskolelagen (SFS 1992:1434) ska utbildning på avancerad nivå väsentligen bygga på de kunskaper som studenterna får inom utbildning på grund- nivå, eller motsvarande kunskaper. Den ska innebära fördjupning av kunskaper, färdigheter och förmågor i förhållande till utbildning
245
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
på grundnivå och ska, utöver vad som gäller för utbildning på grund- nivå,
–ytterligare utveckla studenternas förmåga att självständigt integrera och använda kunskaper,
–utveckla studenternas förmåga att hantera komplexa företeelser, frågeställningar och situationer, och
–utveckla studenternas förutsättningar för yrkesverksamhet som ställer stora krav på självständighet eller för forsknings- och ut- vecklingsarbete (1 kap. 9 §).
Vidare anges i högskolelagen att utbildningen ska utgå från veten- skaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 1992:1434, 1 kap. 2 §).
I förarbetena till nuvarande högskolelag (prop. 1992/93:1) anges att all högskoleutbildning – i varierande utsträckning – vilar såväl på vetenskaplig eller konstnärlig grund som på beprövad erfaren- het. Inom traditionella akademiska ämnen och utbildningar bör undervisningen baseras på vetenskaplig grund för att ett nära sam- band mellan utbildning och forskning ska kunna garanteras. Sam- tidigt framhålls att det inom många praktiska yrkesutbildningar är lika viktigt att undervisningen också till stor del baseras på beprö- vad erfarenhet, och att sådana kunskaper och färdigheter har ett självständigt värde inom dessa områden (prop. 1992/93:1).
Dagens speciallärar- och specialpedagogutbildningar är utfor- made i enlighet med högskolagens krav och med utgångspunkt i de examensmål som anges i examensordningen. De har en tydlig veten- skaplig grund. Specialpedagogisk forskning och teoribildning genom- syrar programmen från början till slut. Vetenskapligt innehåll ingår som handlar om forskningsfältets framväxt, specialpedagogisk teori- bildning, vetenskapliga förhållningssätt och forskningsetik. Forsk- ningsinriktade färdigheter som tränas är till exempel kritisk text- granskning och opponeringsförfarande, kvantitativa och kvalitativa datainsamlingsmetoder, färdigheter att söka information i data- baser och akademiskt skrivande. Vid åtta av tolv lärosäten ägnas programmens avslutande tredjedel uteslutande åt vetenskapsteori, forskningsmetod och det självständiga arbetet (se avsnitt 4.2.3 Speciallärar- och specialpedagogprogrammens innehåll).
I samråden framhåller lärosätena att det självständiga arbetet och den vetenskapliga metodiken inte är frikopplade från den spe-
246
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
cialpedagogiska praktiken. Många av de forskningsorienterade fär- digheter och metoder som ingår i utbildningarna hör också till de arbetsmetoder som specialläraren och specialpedagogen förutsätts tillämpa i sin yrkesutövning, menar man, exempelvis i arbetet med kartläggningar av elever och lärandemiljöer, utredningar, bedöm- ningar, observationer, intervjuer, enkäter, handledning, utvärdering och uppföljning, dokumentation samt dokumentanalyser (se av- snitt 6.4.1 Specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter enligt utbildningsplaner och utbildningsanordnare). De vetenskapliga meto- der som lärs ut svarar på så sätt mot de utredande och analyserande specialpedagogiska professioner som dagens utbildningar förbe- reder för.
En utgångspunkt i utredningens arbete har varit att den nya spe- ciallärarutbildningen ska vila på en solid vetenskaplig grund och be- prövad erfarenhet som är relevant för speciallärarens yrkesutövning. Ett vetenskapligt förhållningssätt som inbegriper kritiskt tänkande och analytisk förmåga gör att speciallärare inom skolväsendets olika skolformer kan förstå sin praktik och synliggöra förändringsbehov och förändringslösningar. Den vetenskapliga kunskapen behövs för att specialläraren ska kunna fungera som en förändringsagent i sko- lans arbete med barn och elever. ”De behöver vara rustade för att förändra skolan”, menade lärosätenas företrädare angående dagens speciallärare och specialpedagoger. De behöver ”utmana och utveckla arbetet på vetenskaplig grund” höll skolledarna fram (se avsnitt 6.4 Speciallärares och specialpedagogers yrkesroller och arbetsuppgifter).
Den undervisande och elevnära speciallärare som utredningens förslag syftar till behöver få med sig en delvis annan vetenskaplig grund och annan metodarsenal inför sin yrkesutövning, än den som ges i dagens utbildningar. Den nya speciallärarutbildningen behöver bygga på vetenskapligt grundade kunskaper som i väsentliga delar är inriktade mot speciallärarens yrkesutövning i klassrummet, dvs. som inbegriper sådana didaktiska, ämnesdidaktiska, kognitions- vetenskapliga och metodologiska kunskaper och förmågor som är nödvändiga där. Specialläraren behöver kunna förstå, analysera och omsätta denna forskning i praktiken, för att kunna göra väl avvägda val av arbetssätt och metoder i undervisningen och i det elevnära arbetet, i eller i anslutning till klassrummen, samt för att kunna handleda utveckling av det pedagogiska arbetet.
247
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Friare ramar för det självständiga arbetet (examensarbetet)
En speciallärare eller specialpedagog med slutförd examen har genom- gått minst två yrkesutbildningar, dvs. en grundläggande lärarutbild- ning och en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. I var och en av dessa ingår självständiga arbeten (examensarbeten). I de grund- läggande lärarutbildningarna ingår antingen ett examensarbete som omfattar minst 30 högskolepoäng eller två arbeten som vardera om- fattar minst 15 högskolepoäng.26
I examensordningen för hittillsvarande speciallärarexamen och specialpedagogexamen ställs krav på att studenten inom ramen för kursfordringarna ska ha fullgjort ett självständigt arbete (examens- arbete) om minst 15 högskolepoäng, alltså motsvarande en halv termins heltidsstudier eller en termins halvtidsstudier. Eftersom detta poängkrav i allmänhet kombineras med lika många högskole- poäng i vetenskapsteori och vetenskaplig metod under utbildning- arnas avslutande terminer, får det forskningspraktiska kunnandet proportionellt sett ett stort utrymme i programmen.
Poängkravet innebär att högskoleförordningen (SFS 1993:100) ställer högre krav på det självständiga arbetet inom speciallärarexa- men och specialpedagogexamen än inom andra jämförbara examina.
Vid sidan av speciallärarexamen och specialpedagogexamen inne- håller examensordningen fyra examensbeskrivningar för påbygg- nadsexamina på avancerad nivå: barnmorskeexamen (90 högskole- poäng), hälso- och sjukvårdskuratorsexamen (60 högskolepoäng), psykoterapeutexamen (90 högskolepoäng) och specialistsjukskö- terskeexamen (60 högskolepoäng/75 högskolepoäng) Även för var och en av dessa examina anges att studenten inom ramen för kurs- fordringarna ska ha fullgjort ett självständigt arbete. Däremot anges ingen minsta poängomfattning. I stället ges lärosätena befogenhet att själva bestämma det självständiga arbetets omfattning inom dessa examina.
Utredningen ser inga skäl till att kraven på examensarbetet ska vara skarpare i en speciallärarexamen än i andra jämförbara examina. Därför ingår i den nya speciallärarexamen inget poängkrav avseende studentens självständiga arbete.
26Undantaget är grundlärarutbildningens inriktning mot arbete i fritidshem, där examens- arbetet enbart behöver omfatta minst 15 högskolepoäng.
248
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Tillträde till forskarstudier
Grundläggande behörighet till utbildning på forskarnivå har den som avlagd examen på avancerad nivå, fullgjort kursfordringar om minst 240 högskolepoäng varav minst 60 högskolepoäng på avan- cerad nivå, eller på annat sätt har förvärvat i huvudsak motsvarande kunskaper. Krav på särskild behörighet får högskolan ställa avse- ende kunskaper från högskoleutbildning eller motsvarande utbild- ning, särskild yrkeserfarenhet, eller nödvändiga språkkunskaper eller andra villkor som betingas av utbildningen, om dessa krav bedöms vara helt nödvändiga för att studenten ska kunna tillgodo- göra sig utbildningen (SFS 1993:100, 7 kap. 39–40 §§).
Ett slopat poängkrav ger lärosätena utrymme att ge det självstän- diga arbetet en mindre poängomfattning än dagens 15 högskolepoäng. För många speciallärarstudenter skulle en sådan ändring inte påverka deras grundläggande behörighet till forskarstudier, eftersom de har sådan behörighet genom sina grundläggande lärarutbildningar. Grund- lärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundsko- lans årskurs 1–3, respektive mot arbete i grundskolans årskurs 4–6, samt ämneslärarexamen (oavsett inriktning) ger grundläggande be- hörighet till utbildning på forskarnivå, med eller utan en special- pedagogisk påbyggnadsutbildning.
Andra lärarexamina ger inte grundläggande behörighet till utbild- ning på forskarnivå eftersom de är på grundnivå och inte heller upp- fyller kravet på poängomfattning. Det gäller förskollärarexamen, yrkeslärarexamen och grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem. I kombination med en speciallärarexamen på 90 hög- skolepoäng ger dock förskollärarexamen och grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem grundläggande behörighet till utbildning på forskarnivå.27
De krav som ställs på särskild behörighet skiljer sig mellan olika ämnen och högskolor. I de fall som den särskilda behörigheten inne- bär krav på självständigt arbete omfattande minst 15 högskolepoäng inom specialpedagogik kan speciallärarstudenternas behörigheter påverkas, om examensarbetet inom speciallärarutbildningen har mindre poängomfattning än så.
27En speciallärar- eller specialpedagogexamen i kombination med en yrkeslärarexamen som grund ger inte grundläggande behörighet till utbildning på forskarnivå.
249
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
7.4Lärarlegitimation och behörighet att undervisa
Utredningens förslag på krav för speciallärarexamen
Speciallärarexamen med angivna specialiseringar uppnås efter att studenten har fullgjort kursfordringar om 90 högskolepoäng. Det ställs också krav på av Skolverket utfärdad förskollärar- eller lärar- legitimation. Legitimationen ska omfatta behörighet att bedriva undervisning inom någon av de skolformer som studentens specia- lisering inom speciallärarexamen omfattar.
Enligt direktiven (dir. 2025:93) ska utredningen föreslå hur lärar- och förskollärarlegitimation kan utgöra krav för examen inom det specialpedagogiska området, i stället för det nuvarande kravet på lärarexamen. Utredningen ska även lämna förslag på att det ska vara krav på sådan legitimation för examen från den nya utbildningen.
Den nya examen som utredningen föreslår ska enligt direktiven även ge en bredare behörighet att undervisa än dagens speciallärar- och specialpedagogexamen, och underlätta skolhuvudmännens rekry- tering och planering av specialpedagogisk kompetens.
I och med att utredningen föreslår att en ny speciallärarexamen ska ersätta hittillsvarande speciallärar- och specialpedagogexamen kommer det framöver bara att finnas en examen inom det special- pedagogiska området. Utredningen föreslår att det för examen från denna nya speciallärarexamen ska ställas krav på av Skolverket utfär- dad förskollärar- eller lärarlegitimation.
I den följande texten utvecklas skälen för utredningens förslag samt redogörs för den nya speciallärarens behörigheter att undervisa.
7.4.1Lärarlegitimation som krav för ny speciallärarexamen
År 2011 fördes krav på legitimation inom skolväsendet in i skol- lagen (SFS 2010:800). Skälen var bland annat att öka rättssäker- heten för barnens och elevernas rätt till utbildning, kvalitetssäkra och höja kvaliteten på den samlade lärarkåren, och att tydliggöra det individuella yrkesansvar som legitimerade lärare och förskol- lärare har.
250
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Legitimationen är ett formellt bevis på lärarens undervisningsbehö- righeter och lämplighet att undervisa, som utfärdas av Skolverket. I legitimationen specificeras inom vilken eller vilka skolformer, års- kurser, ämnen eller ämnesområden som läraren eller förskolläraren är behörig att undervisa. Huvudregeln är att en svensk eller utländsk examen från lärarutbildning, förskollärarutbildning eller fritidspeda- gogutbildning utgör grund för lärarlegitimation.28 En examen kan även ge fler behörigheter än de som framgår av själva examensbeviset.29
Lärarlegitimation i kombination med behörighet för viss under- visning är ett grundläggande krav för lärares och förskollärares rätt att undervisa. De behörigheter som anges i legitimationen styr i sin tur villkoren för lärarens arbete på flera sätt, till exempel avseende rätten att sätta betyg och rätten att inneha en tillsvidareanställning som lärare (se avsnitt 5.1. Examen, behörighet och lärarlegitimation).
För hittillsvarande speciallärar- och specialpedagogexamina ställs i examensordningen krav på avlagd grundlärarexamen, ämneslärar- examen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen eller motsvarande äldre examen. Något legitimationskrav finns inte. Med legitimation som krav för den nya speciallärarexamen tydliggörs speciallärarens samtliga behörigheter att undervisa, samt att även utländsk förskol- lärar- och lärarutbildning kan utgöra grund för examen som special- lärare.
7.4.2Den nya speciallärarens behörighet att undervisa
Den nya speciallärarens behörighet att undervisa bestäms av inne- hållet i speciallärarens lärarlegitimation i kombination med specia- liseringen i speciallärarexamen.
Enligt 2 kap. 36–43 §§ förordningen (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare anges att speciallärar- examen ger behörighet att bedriva undervisning som avser särskilt stöd inom sådan undervisning som examen är specialiserad mot.
Utredningen föreslår inga förändringar i det avseendet. I och med specialiseringarnas utformning och de nya examensmålen ger den nya examen, inom ramen för gällande regelverk, väsentligt bred-
28Det finns dock även legitimerade lärare som saknar en lärarexamen, till exempel lärare som vid införandet av lärarlegitimationssystemet fick en legitimation baserad på s.k. behörighets- förklaring.
29https://www.skolverket.se/kompetensutveckling/legitimation.
251
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
dade och mer flexibla undervisningsbehörigheter jämfört med hit- tillsvarande speciallärarexamen (se avsnitt 5.3.2 Speciallärares behö- righeter att undervisa efter examen).
Speciallärarens behörigheter att undervisa ser ut på följande sätt:
Undervisning som avser särskilt stöd
–För behörighet för undervisning som avser särskilt stöd i för- skolan, grundskolans årskurs 1–4, sameskolans årskurs 1–4 och fritidshemmet, krävs lärarlegitimation som inbegriper behörig- het att undervisa inom någon av dessa skolformer, samt special- lärarexamen med specialisering mot dessa skolformer.
–För behörighet för undervisning som avser särskilt stöd i grund- skolans årskurs 5–7 och sameskolans årskurs 5–7, krävs lärarlegi- timation som inbegriper behörighet att undervisa inom dessa årskurser, samt speciallärarexamen med specialisering mot dessa årskurser.
–För behörighet för undervisning som avser särskilt stöd i grund- skolans årskurs 8–10, gymnasieskolan och kommunala vuxen- utbildningen, krävs lärarlegitimation som inbegriper behörighet att undervisa inom någon av dessa skolformer, samt speciallärar- examen med specialisering mot dessa skolformer.
–För behörighet för undervisning som avser särskilt stöd i anpas- sade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan, krävs lärarlegitimation som inbegriper behörighet att undervisa inom någon av dessa skolformer, samt speciallärarexamen med specialisering mot dessa skolformer.
Undervisning inom de anpassade skolformerna och specialskolan
–För behörighet för undervisning inom de anpassade skolfor- merna krävs lärarlegitimation som inbegriper behörighet att undervisa inom någon av skolformerna grundskola eller gymna- sieskola, samt speciallärarexamen med specialisering mot anpas- sade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan.
252
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Vilka ämnen som denna behörighet omfattar bestäms av lärarens grundläggande lärarexamen och eventuella kompletterande behö- righeter till denna.
–För behörighet för undervisning med elever inom specialskolan som är hörselskadade, döva eller har en grav språkstörning, samt har ytterligare funktionsnedsättningar, krävs lärarlegitimation som inbegriper behörighet att undervisa inom någon av skolfor- merna grundskola eller gymnasieskola, samt speciallärarexamen med specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gym- nasieskolan och specialskolan. Vilka ämnen som denna behörig- het omfattar bestäms av lärarens grundläggande lärarexamen och eventuella kompletterande behörigheter till denna.
7.5Ikraftträdande, övergångsbestämmelser samt följdändringar i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare
7.5.1Ikraftträdande och övergångsbestämmelser i högskoleförordningen, bilaga 2 (examensordning)
Utredningens förslag
–Ändringarna i högskoleförordningen (1993:100), bilaga 2 examensordning, ska träda i kraft den 1 juli 2029.
–Ändringarna ska tillämpas första gången på utbildning som påbörjas efter den 15 augusti 2029.
–Den som före den 15 augusti 2029 har påbörjat en utbildning till speciallärare eller specialpedagog enligt de äldre bestäm- melserna ska ha rätt att slutföra sin utbildning för att få en sådan examen enligt de äldre bestämmelserna, dock längst till utgången av 2032.
–Den som före den 1 juli 2029 har antagits till en utbildning till speciallärar- eller specialpedagogexamina enligt de äldre bestämmelserna men fått anstånd till tid därefter med att på- börja utbildningen, ska anses ha antagits till en speciallärar- examen enligt de nya bestämmelserna.
253
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Ikraftträdande
Utredningen anser att författningsändringarna kan träda i kraft tidigast den 1 juli 2029, och att de kan tillämpas första gången på utbildning som påbörjas efter den 15 augusti 2029.
Innan ändringarna kan träda i kraft och börja tillämpas från och med höstterminen 2029 behöver regeringen ha fattat beslut om änd- ringar i högskoleförordningen (SFS 1993:100), bilaga 2 examensord- ningen. Efter regeringens beslut om ändringar i högskoleförord- ningen behöver lärosätena tid på sig för att utforma utbildnings- och kursplaner för den nya speciallärarutbildningen, som underlag för ansökan om examenstillstånd hos Universitetskanslersämbetet. Uni- versitetskanslersämbetet behöver därefter pröva lärosätenas ansök- ningar och besluta om examenstillstånd för en ny speciallärarexamen senast den 1 juli 2029.
Om ovanstående förutsättningar inte kan uppfyllas kan ikraft- trädandet behöva skjutas upp.
Övergångsbestämmelser
Förslaget till ändring av examensordningen påverkar de studenter som är antagna men inte har avslutat sina studier. Därför föreslås övergångsbestämmelser som ger möjlighet för dessa studenter att inom rimlig tid kunna slutföra sina studier enligt bestämmelser som de är antagna till, dvs. till utgången av 2032. Utredningen bedömer att 3,5 år är en lämplig tidsgräns för rätten att slutföra en special- lärar- eller specialpedagogutbildning enligt de äldre bestämmel- serna. Utbildningarna omfattar 90 högskolepoäng och erbjuds nor- malt som halvtidsstudier, vilket innebär en studietid på tre år.
Den som före den 1 juli 2029 har antagits till en utbildning till speciallärar- eller specialpedagogexamen enligt de äldre bestämmel- serna, men fått anstånd till tid därefter med att påbörja utbildningen, ska anses ha antagits till en speciallärarexamen enligt de nya bestäm- melserna och kommer därmed att få en examen enligt de nya bestäm- melserna.
254
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
7.5.2Följdändringar i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare
Utredningens förslag
Följande följdändringar förs in i 2 kap. 11, 12–14, 15–17b, 27c §§ samt övergångsbestämmelserna i förordning (SFS 2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare:
–Bestämmelserna i 2 kap. 11, 12–14, 15–16 samt 27c §§ rör- ande behörighet att bedriva undervisning i anpassade grund- skolan och anpassade gymnasieskolan som hänvisar till spe- cialisering mot intellektuell funktionsnedsättning, ersätts med specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan.
–Bestämmelserna i 2 kap. 17–17b §§ rörande behörighet att undervisa i specialskolan som hänvisar till specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning, ersätts med specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan.
–Bestämmelserna i 2 kap. 17–17b §§ 2:a styckena rörande behö- righet att undervisa i specialskolan som hänvisar till elevens funktionsnedsättning, ersätts med hänvisning till specialiser- ing mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan.
–Bestämmelserna i 2 kap. 17–17a §§ 3:e styckena, samt 2 kap. 17b § 4:e stycket, tas bort.
–Undantagsbestämmelserna i punkterna 18 och 19 i övergångs- bestämmelserna till behörighetsförordningen som rör special- lärare och specialpedagoger med specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning, upphör att gälla efter den 30 juni 2028.
–I övergångsbestämmelserna förs in att den som är behörig att som speciallärare bedriva undervisning enligt förordningens äldre lydelse är fortsatt behörig att undervisa.
–Författningsändringen ska träda i kraft den 1 juli 2030.
255
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Med anledning av de föreslagna ändringarna gällande ny speciallärar- examen i högskoleförordningen (SFS 1993:100), bilaga 2 examensord- ningen, behöver det göras följdändringar i förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare (behörighets- förordningen).
Utredningen föreslår följdändringar i behörighetsförordningen som dels säkerställer att den nya speciallärarexamen är behörighets- grundande enligt behörighetsförordningens bestämmelser, dels säker- ställer att de speciallärare som i dag har en behörighetsgrundande examen har fortsatt behörighet att undervisa.
I den följande texten utvecklas skälen för utredningens förslag.
Ändringar rörande behörighet bedriva undervisning i anpassad grundskola och anpassad gymnasieskola
Vad gäller bestämmelserna i behörighetsförordningen som rör be- hörighet att undervisa i anpassade grundskolan samt anpassade gym- nasieskolan (SFS 2011:326, 2 kap. 11 samt 12–14 och 15–16 §§ samt 27c §) finns behov av att ersätta dagens hänvisningar avseende spe- cialisering mot intellektuell funktionsnedsättning med den nya före- slagna specialiseringen mot anpassade grundskolan, anpassade gym- nasieskolan och specialskolan.
Genom detta säkerställs att en ny lydelse av speciallärarexamen i examensordningen är behörighetsgrundande enligt behörighetsför- ordningen.
Ändring rörande behörighet att bedriva undervisning i specialskolan
Bestämmelser i behörighetsförordningen kopplade till behörighet att undervisa i specialskolan (SFS 2011:326, 2 kap. 17–17b §§) be- höver ändras avseende hänvisning till den specialisering som spe- ciallärarexamen avser. På motsvarande sätt som för bestämmelserna gällande behörighet att undervisa i anpassade skolformer, behöver därmed nuvarande hänvisning mot specialiseringarna dövhet eller hörselskada, synskada, grav språkstörning eller intellektuell funk- tionsnedsättning ersättas med den nya föreslagna specialiseringen mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och special-
256
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
skolan. Genom detta säkerställs att en ny lydelse av speciallärarexa- men i examensordningen är behörighetsgrundande enligt behörig- hetsförordningen.
Vidare behöver även skrivningarna i bestämmelserna rörande be- hörighet att undervisa i specialskolan som hänvisar till elevens funk- tionsnedsättning ersättas med en skrivning som följer de nya speciali- seringarna som avser skolform. Med anledning av detta föreslås att skrivningen i 2 kap. 17–17b §§ gällande elever med sådan funktions- nedsättning ersätts med hänvisning till specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan.
Skrivningen i 2 kap. 17–17a §§ 3:e stycket samt 2 kap. 17b § 4:e stycket kopplade till undervisning av elever som har mer än en funk- tionsnedsättning tas bort helt.
Dessa ändringar innebär att den nya strukturen avseende specia- liseringar kopplade till skolformer genomförs konsekvent i bestäm- melserna.
Vad gäller bestämmelserna kopplade till behörighet att bedriva undervisning i specialskolan bedömer utredningen att det behöver föras in ett nytt sista stycke som säkerställer att de med special- lärarexamen enligt nu gällande examensordning fortsatt ska vara behöriga. I det nya stycket anges att kravet i första stycket på att ha avlagt speciallärarexamen inte gäller lärare som har avlagt en behörig- hetsgivande examen som är äldre än en sådan behörighetsgivande examen som anges i bilaga 2 till högskoleförordningen, och om- fattar specialisering mot dövhet eller hörselskada, synskada, grav språkstörning eller intellektuell funktionsnedsättning.
Utformningen av det nya stycket följer den som finns angivna i nuvarande 2 kap. 11, 12–14 samt 15–16 §§ (SFS 2011:326) sista styckena avseende behörighet att bedriva undervisning i anpassade grundskolan. Genom detta tillägg säkerställs att de som i dag har en behörighetsgrundande examen inom den skolformen fortsatt ska ha det.
Bestämmelsen gällande undantag för att undervisa i specialsko- lan när det gäller elever som är hörselskadade, döva eller har en grav språkstörning utan ytterligare funktionsnedsättning i 2 kap. 17d § (SFS 2011:326) kommer att kvarstå i dess nuvarande lydelse.
257
Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden | SOU 2026:50 |
Ikraftträdande
Ikraftträdande för den nya lydelsen av behörighetsförordningen föreslås förläggas till ett år efter att den nya lydelsen av examens- ordningen träder i kraft, dvs. den 1 juli 2030. På så sätt harmonierar ikraftträdandet med den tidpunkt när de första studenterna enligt den nya lydelsen av examensordningen kan komma att ta ut sin speciallärarexamen.
Undantag gällande ny anställning efter 2013 tas bort
Enligt punkterna 18 och 19 i övergångsbestämmelserna till behörig- hetsförordningen (SFS 2011:326) ges vissa speciallärare och special- pedagoger som inte har en behörighetsgivande examen eller inte har behörighet att undervisa i vissa ämnen, undantag från reglerna gällande krav på behörighet för anställning efter den 1 december 2013.
Utredningen bedömer att det med anledning av en ny special- lärarexamen finns behov av att detta undantag ska upphöra den
1 juli 2028, vilket är samma datum som 33 § lagen (SFS 2010:801) om införande av skollagen (SFS 2010:800) upphöra att gälla.
Detta innebär att en speciallärare eller specialpedagog som till- lämpat undantaget i punkterna 18 eller 19 i övergångsbestämmel- serna till behörighetsförordningen, från och med den 1 juli 2028 inte kommer ha rätt att bedriva undervisning utan att vara behöriga enligt behörighetsförordningen. Dessa lärare behöver då komplet- tera för att få behörighet i det fall de avser byta anställning efter den 30 juni 2028.
Övergångsbestämmelser
Det är viktigt att den speciallärare som i dagsläget har behörigheter att undervisa, ska behålla dessa behörigheter även efter examensord- ningen förändrats och den nya speciallärarutbildningen har införts.
258
SOU 2026:50 | Ny speciallärarexamen – förslag och överväganden |
Därför föreslår utredningen ett tillägg i behörighetsförordningen som anger att den som är behörig att som speciallärare bedriva under- visning enligt förordningen i dess äldre lydelse fortsatt ska vara be- hörig att undervisa i motsvarande omfattning även enligt den nya lydelse som träder i kraft den 1 juli 2030.
259
8Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning
Nedan lämnar utredningen förslag som kompletterar och stärker förutsättningarna för den nya speciallärarutbildningen.
Läsanvisning
Avsnitt 8.1 innehåller förslag på att Skolverket inom ramen för Lärar- lyftet ska förstärka utbudet av speciallärarutbildningens specialiser- ing mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan. I avsnitt 8.2 föreslås möjligheter för speciallärare och specialpedagoger med tidigare examen, samt studerande inom special- lärar- och specialpedagogprogrammen, att komplettera sina undervis- ningsbehörigheter. I avsnitt 8.3 föreslår utredningen att rektors specialpedagogiska ledarskap förtydligas inom Rektorsprogrammet.
8.1Förstärkt utbud av speciallärarexamens specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskola och specialskolan inom Lärarlyftet
Utredningens förslag
Skolverket ges i uppdrag att inom ramen för Lärarlyftet dimen- sionera antalet platser, och anpassa studietakten, inom special- lärarutbildningens specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan, för att möta skol- formernas behov av behöriga speciallärare.
261
Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning | SOU 2026:50 |
En ny speciallärarutbildning är ett första steg, men knappast tillräck- ligt för att tillgodose de anpassade skolformernas behov av behöriga speciallärare. Utredningen bedömer att det behövs fler åtgärder, i ljuset av de senaste årens volymökningar inom anpassade grundskolan och anpassade gymnasieskolan, vilka inneburit att bristen på behöriga speciallärare har ökat (se avsnitt 6.1.7 Anpassade skolformerna).
Vi lägger ner massor på att försöka få våra lärare att bli behöriga. Där finns det stora utmaningar, att hinna med den snabba elevökningen. Så för varje dag blir andelen behöriga lärare lägre. (Skolledare, anpassad grundskola)
Även förändringar i regelverk kommer att påverka rekryteringsbeho- vet kommande år. Speciallärarexamen med specialisering mot intellek- tuell funktionsnedsättning är ett krav för behörighet att undervisa inom de anpassade skolformerna. I dag finns ett undantag från denna regel som dock upphör från och med juli 2028, vilket leder till att behovet av behöriga speciallärare kommer att öka ytterligare.
En förstärkt utbildningskapacitet behöver säkerställas för att möta rekryteringsbehoven inom de anpassade skolformerna. Därför föreslår utredningen att Skolverket ges i uppdrag att inom ramen för Lärarlyftet dimensionera utbudet av platser inom speciallärarut- bildningens specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan, efter skolformernas behov av att anställa fler behöriga speciallärare.
I den följande texten utvecklas skälen för utredningens förslag.
8.1.1Få behöriga lärare inom anpassade skolformerna
Behörigheten inom de anpassade skolformerna är betydligt lägre än inom andra delar av skolväsendet. Inom anpassade grundskolan var behörigheten bland de undervisande lärarna 14 procent läsåret 2024/25, och inom anpassade gymnasieskolan 16 procent – jämfört med drygt 70 procent inom grundskolan och drygt 80 procent inom gymnasie- skolan (se avsnitt 6.1 Skolväsendet som speciallärares och specialped- agogers arbetsmarknad). I fackpressen talar Riksförbundet FUB om ”Behörighetskris i anpassad skola”.1 Skolinspektionen visar i sin års- rapport för 2025 att det finns anpassade skolor där behöriga lärare
1https://www.vilarare.se/nyheter/vi-larare-debatt/behorighetskris-i-anpassad-skola/.
262
SOU 2026:50 | Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning |
helt saknas och där rekryteringsförsök inte gjorts på flera år (Skol- inspektionen, 2025, s. 28). I Lärarprognos 2024 uppskattar Skolverket att rekryteringsbehovet för vanliga lärartjänster inom de anpassade skolformerna uppgår till motsvarande 1 880 heltidstjänster under perioden 2024–2038, för att full behörighet ska uppnås i skolformerna (se avsnitt 6.2.1 Skolverkets Lärarprognos 2024).2
Den låga andelen behöriga lärare är inget nytt. Redan 2012, i rapporten Behovet av särskild specialpedagogkompetens och special- pedagogisk kompetens i den svenska skolan, beskriver Högskoleverket motsvarande situation inom dåvarande särskolan. Ett stort antal av de kommuner som ingick i Högskoleverkets undersökning angav då att de hade stora svårigheter att rekrytera behöriga speciallärare och specialpedagoger till sin särskoleverksamhet.
Samma år som Högskoleverket publicerade sin rapport fick Skol- verket i uppdrag av regeringen att skapa möjligheter för lärare och förskollärare att få en speciallärarexamen med specialisering mot ut- vecklingsstörning inom ramen för Lärarlyftet (se avsnitt 4.4.1 Special- lärarprogrammet inom Lärarlyftet). Avsikten var att öka tillgången till behöriga lärare inom särskolan. Det var en åtgärd som bidrog till att antalet examinerade inom specialiseringen ökade kraftigt, till drygt 300 läsåret 2015/16. Från 2016 blev det möjligt att läsa alla specialiseringar inom ramen för Lärarlyftet, vilket resulterade i att färre sökte specialiseringen mot intellektuell funktionsnedsättning. Antalet examinerade sjönk kraftigt till 115 läsåret 2017/18. Under senare år har nivån legat på strax under 200 examina per läsår totalt inom specialiseringen (se avsnitt 4.3 Speciallärar- och specialpedagog- programmen i siffror).
Ett år innan Högskoleverkets rapport och Skolverkets uppdrag, alltså 2011, beslutades förordning (2011:326) om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare. Denna innehåller bestäm- melser om vad som krävs för att en lärare eller förskollärare ska vara behörig att bedriva viss undervisning i skolväsendet, samt andra be- stämmelser om behörighet för lärare. Flera verksamheter och lärare blev dock permanent eller tillfälligt undantagna från förordningens behörighetskrav. Enligt 33 § i lag (2010:801) om införande av skol- lagen har till exempel de lärare eller förskollärare som före den
1 december 2011 hade en anställning som lärare eller förskollärare
2Rekryteringsbehovet motsvarar 830 heltidstjänster inom anpassade grundskolan och 1 050 hel- tidstjänster inom anpassade gymnasieskolan.
263
Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning | SOU 2026:50 |
möjlighet att fortsatt bedriva undervisning i de anpassade skolfor- merna, trots att de nya behörighetsreglerna ställde krav på behörig- het som speciallärare. Regeringen har aviserat att denna möjlighet kommer att upphöra från och med juli 2028 (se avsnitt 5.1 Examen, behörighet och lärarlegitimation).
För att öka tillgången till behöriga speciallärare inom de anpassade skolformerna, bedömer utredningen att det är nödvändigt att det nuvarande undantaget från behörighetskraven upphör som aviserat. På så sätt ges huvudmannen starkare incitament att arbeta aktivt för att anställa behöriga speciallärare. Detta är för övrigt en bedöm- ning som delas av de skolledare som utredningen intervjuat. Undan- taget bör inte skjutas framåt, även om det kan uppstå problem med lärarrekryteringen:
Jag tror faktiskt att kommunsverige behöver ha den här pressen för att
viska komma ut på banan. Det är bra att vi har den här gränsen att för- hålla oss till nu. (Skolledare, anpassade grundskolan)
I ett inspel till utredningen varnar emellertid Sveriges Lärare för risken att det kan uppstå en situation där huvudmän saknar faktiska möjlig- heter att uppfylla lagkraven, om undantaget avskaffas utan att till- gången på behörig personal samtidigt stärks (Sveriges Lärare, 2026). I Lärarprognos 2024 pekar även Skolverket på behovet av att säker- ställa tillgången till behöriga speciallärare när undantaget i behörig- hetsförordningen upphör.
Utredningen delar dessa bedömningar och föreslår därför att Skolverket ges i uppdrag att inom ramen för Lärarlyftet dimensionera antalet platser inom speciallärarutbildningens specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan, för att möta skolformernas stora och ökande behov av behöriga speciallärare.
Utredningen bedömer att ett slopat undantag från behörighets- kravet, i kombination med fler utbildningsplatser inom Lärarlyftet, bör leda till att antalet och andelen behöriga speciallärare kan öka inom de anpassade skolformerna (se avsnitt 4.4.1 Speciallärarpro- grammet inom Lärarlyftet).
Inom specialskolan är behörighetsnivåerna betydligt högre än inom de anpassade skolformerna och här gäller andra behörighets- regler. Vid åtta av landets tio specialskolor ger grundlärar- eller ämneslärarexamen behörighet att undervisa. Endast vid två av de tio
264
SOU 2026:50 | Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning |
specialskolorna ställs krav på speciallärarexamen för undervisnings- behörighet (se avsnitt 6.1.8 Specialskolan).
Specialskolans utmaningar när det handlar om tillgången till spe- cialpedagogisk kompetens handlar inte i första hand om tillgången till speciallärare per se, utan snarare om tillgången till speciallärare med relevant kompetens. Specialpedagogiken har en plats att fylla inom specialskolan, som inom andra skolformer. Men de specialpeda- gogiska kunskaper som dagens speciallärarutbildning ger uppfattas varken av specialskolans rektorer eller huvudman som tillräckligt ändamålsenliga. De svarar varken mot elevernas komplexa behovs- bild eller mot specialskolans behov av yrkesskickliga lärare (se av- snitt 7.2.6 En specialisering för stärkt lärarresurs inom anpassade skol- formerna och specialskolan).
8.1.2Studietakt efter skolformernas förutsättningar
I de specialiseringar som erbjuds inom Lärarlyftet bör studietakten avpassas efter skolformernas förutsättningar.
Inom både de anpassade skolformerna och specialskolan beskriver skolledarna de svårigheter som uppstår när skolorna behöver avvara anställda lärare för studier på halvtid under de tre år som en special- lärarutbildning på halvfart motsvarar. Det går inte att ha många lärare i studier på en och samma gång utan att försvåra för organisationen och i förlängningen även för eleverna. Eleverna behöver kontinuitet i undervisningen och i relationerna till sina lärare. Det innebär en kvalitetsförlust när erfarna (men obehöriga) pedagoger under långa tidsperioder är mindre närvarande i undervisningen och i stället ersätts av mindre erfarna vikarier.
När undantaget i behörighetsreglerna upphör att gälla inom ett par år kan det därför uppstå en flaskhalseffekt, dvs. att även om det finns utbildningsmöjligheter inom speciallärarutbildningen när rekry- teringsbehoven ökar, så är det i praktiken bara möjligt att erbjuda dessa till ett begränsat antal obehöriga lärare åt gången. Det kommer därför att ta tid att öka antalet behöriga lärare inom skolformerna.
Ett sätt att hantera detta dilemma kan vara att förkorta utbildnings- tiden. För att bättre svara mot skolformernas behov föreslår därför utredningen att speciallärarexamen med specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan inom
265
Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning | SOU 2026:50 |
ramen för Lärarlyftet, både erbjuds som heltidsstudier under tre terminer och som halvfartsstudier under tre läsår.
Utredningen har även undersökt möjligheten att erbjuda speciali- seringen i form av moduler, som de studerande kan läsa i den takt och ordningsföljd som passar för dem. Denna lösning är dock inte möjlig enligt det regelverk som gäller för Lärarlyftet.
8.2Komplettering för breddad behörighet under en övergångsperiod
Utredningens förslag
–Den som före den 15 augusti 2029 har påbörjat en utbildning till speciallärare eller specialpedagog, ska till och med utgången av 2035 ha möjlighet att efter examen komplettera sin utbild- ning för att uppnå behörighet att undervisa inom de anpassade skolformerna och specialskolan.
–Yrkesverksamma speciallärare och specialpedagoger med exa- men enligt de äldre bestämmelserna, ska till och med utgången av 2035 ha möjlighet att komplettera sin utbildning för att uppnå behörighet att undervisa inom de anpassade skolfor- merna och specialskolan.
–Skolverket får uppdrag att utforma sådana kompletterande utbildningar som anges ovan.
I enlighet med direktiven (dir. 2025:93) ska utredningen analysera och vid behov föreslå hur personer med specialpedagog- och special- lärarexamen ska kunna komplettera sin utbildning under en övergångs- period för att få behörighet att undervisa inom särskilt stöd, anpassade grund- och gymnasieskolan samt specialskolan. Utredningen ska även vid behov föreslå nödvändiga övergångsbestämmelser för spe- ciallärare och specialpedagoger med undervisningserfarenhet.
Utredningen lämnar förslag som ger speciallärare och specialpeda- goger med examen enligt de äldre bestämmelserna, samt studerande inom speciallärar- och specialpedagogprogram som påbörjat sin ut- bildning före den 15 augusti 2029, möjligheter att komplettera sina
266
SOU 2026:50 | Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning |
examina med behörigheter att undervisa inom de anpassade skolfor- merna och specialskolan.
Utredningen lämnar inga förslag avseende speciallärare och spe- cialpedagoger med praktisk erfarenhet.
I den följande texten utvecklas skälen för utredningens förslag.
8.2.1Komplettering för behörighet att undervisa inom de anpassade skolformerna och specialskolan
Utredningens förslag om en ny speciallärarexamen innebär inget hinder för skolhuvudmän att anställa speciallärare och specialpeda- goger med tidigare examina. Förslaget inverkar inte heller på de be- hörigheter att undervisa som speciallärare med tidigare examen har.
Utredningen bedömer dock att det kan finnas att intresse bland yrkesverksamma speciallärare och specialpedagoger med tidigare examina, samt bland studerande som påbörjat sin utbildning enligt de äldre bestämmelserna, att uppdatera sina behörigheter i enlighet med den nya examen.
Utredningens analys visar dessutom att det i nuläget finns ett stort behov av att öka tillgången till behöriga speciallärare inom an- passade grundskolan och anpassade gymnasieskolan, samt ett behov av att stärka tillgången till speciallärare med relevant kompetens inom specialskolan. Behoven kommer dessutom att accentueras i och med förändringar i regelverken under kommande år (se avsnitt 8.1.1 Få behöriga lärare inom anpassade skolformerna). I förslagen om kom- pletteringar för breddad behörighet under en övergångsperiod till och med 2035, prioriterar utredningen därför de anpassade skolfor- mernas och specialskolans behov.
8.2.2Kompletteringsmöjligheter vid sidan av utredningens förslag
Lärare och förskollärare har i dag goda möjligheter att komplettera sina examina med ytterligare behörigheter som speciallärare. Special- lärare och specialpedagoger, samt lärare som saknar en specialpeda- gogiskt inriktad examen men som kanske har praktisk erfarenhet av att arbeta med specialpedagogiska frågor, har många möjligheter att bygga på sitt specialpedagogiska kunnande:
267
Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning | SOU 2026:50 |
För yrkesverksamma lärare och förskollärare finns möjligheter att inom ramen för Lärarlyftet erhålla behörighet som speciallärare. Den speciallärarutbildning som anordnades inom Lärarlyftet under 2025 samlade totalt 1 400 lärare och förskollärare, som med stöd av sin arbetsgivare byggde på sina behörigheter för undervisning avseende särskilt stöd, samt för undervisning inom de anpassade skolformerna. Masterexamen utgör en annan möjlighet att bygga på behörig- heterna. Vid sex av de universitet som gav speciallärar- och special-
pedagogutbildningar läsåret 2025/26 erbjöds masterexamen med specialpedagogik som huvudämne. Vid några av dessa lärosäten för- utsätts specialpedagog- eller specialpedagogexamen för antagning till masterutbildningarna, vid andra ställs inte sådana krav. En master- examen påverkar inte studenternas undervisningsbehörigheter men kan påverka deras förutsättningar för framtida forskarstudier.
Den som vill bredda och fördjupa sin kompetens inom det spe- cialpedagogiska området kan även välja en fristående kurs. Under läs- året 2025/26 anordnade universitet och högskolor minst ett 90-tal fristående kurser i specialpedagogik runtom i landet, varav de flesta på avancerad nivå (se avsnitt 4.4 Utbildning i specialpedagogik vid sidan av de reguljära speciallärar- och specialpedagogprogrammen).
8.3Förslag på förändring i Rektorsprogrammet
Utredningens förslag
Skolverket ges i uppdrag att inom ramen för Rektorsprogrammet förtydliga rektors specialpedagogiska ledarskap.
Den speciallärarexamen som utredningen föreslår ersätter hittillsva- rande speciallärar- och specialpedagogexamen. Det innebär att det fortsättningsvis enbart kommer att finnas en specialpedagogiskt in- riktad yrkesexamen, och att samtliga specialiseringar inom denna ger undervisningsbehörigheter. Det specialpedagogiska arbetet profileras därigenom mot klassrummen, mot undervisningen och det elevnära arbetet.
Utredningens förslag innebär att det specialpedagogiska arbetet decentraliseras i skolorganisationen. Därmed aktualiseras rektors
268
SOU 2026:50 | Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning |
övergripande ansvar för att leda skolans arbete med stöd till eleverna, inklusive det specialpedagogiska arbetet.
I den följande texten utvecklas skälen för utredningens förslag.
8.3.1Rektors ansvar för det specialpedagogiska arbetet
I dagens speciallärar- och specialpedagogexamen ingår examensmål med innebörden att studenten ska ”leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever”. Dessa mål avspeglas i utbildningarnas respektive utbildningsplaner, där framför allt specialpedagogernas ledningsroll inom det pedago- giska utvecklingsarbetet och det systematiska kvalitetsarbetet fram- hålls (se avsnitt 6.4.1 Specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter enligt utbildningsplaner och utbildningsanordnare). Men enligt de skol- ledare som utredningen intervjuade är inte detta arbetsuppgifter som per definition är specialpedagogiska:
Vad är det som säger att en specialpedagog ska ha företräde att arbeta med skolutveckling, före andra lärare? (Skolledare)
Det är skolans behov som styr vilka som blir förbättringsagenterna, ansåg flera. Under en period kanske det är specialpedagogen, under en annan är det kanske kuratorn. Det pedagogiska utvecklingsansvaret kan ingå i det specialpedagogiska uppdraget men det behöver inte göra det (se avsnitt 6.4.2 Skolledarna om specialpedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter).
Enligt skollagen (SFS 2010:800) är huvudregeln att det pedago- giska arbetet vid en förskole- eller skolenhet ska ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ska särskilt verka för att utbildningen utveck- las. Det är rektors ansvar att besluta om sin enhets inre organisation och att fördela resurser inom enheten efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov. Rektor kan emellertid uppdra åt en anställd eller en uppdragstagare vid förskole- eller skolenheten som har tillräcklig kompetens och erfarenhet, att fullgöra enskilda ledningsuppgifter och besluta i nämnda frågor om inte annat anges (2 kap. 9 och 10 §§ skollagen).
Inte sällan väljer rektorer att delegera ledningsuppgifter till fram- för allt specialpedagoger, men även till speciallärare. Att kunna dele- gera ansvar är i första hand en möjlighet men kan även vara en nöd- vändighet. I utredningens intervjuer framhöll skolledarna att rektorer
269
Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning | SOU 2026:50 |
och andra skolledare inte alltid har tillräcklig kompetens eller andra förutsättningar för att leda det pedagogiska utvecklingsarbetet, och därför behöver en specialpedagog eller speciallärare som stöd.
De flesta markerade dock att det ska vara rektors ansvar att bygga sin pedagogiska, och inte minst specialpedagogiska, organisation. Rektor behöver utforma sin organisation med en tydlig plats för de specialpedagogiska kompetenserna, ange en riktning för det special- pedagogiska arbetet och stärka specialpedagogerna och speciallärarna i deras roller. När detta inte fungerar uppstår lätt problem. I inter- vjuerna gavs många exempel på hur det specialpedagogiska arbetet kan vara svagt förankrat i verksamheterna, ibland saknar legitimitet och kan mötas av motstånd (se avsnitt 6.4.2 Skolledarna om special- pedagogiska yrkesroller och arbetsuppgifter).
Skolledarens avgörande roll för att utveckla samverkansmöjligheter och en fungerande samarbetskultur inom skolan och i det special- pedagogiska arbetet undersöks bland annat av Jakobsson & Sedem (2025) i Mångprofessionell samverkan – en förutsättning för det special- pedagogiska uppdraget att stödja elevers lärande och utveckling. Tydliga förväntningar på skolpersonalens insatser och en tydlig struktur där ansvarsfördelning, uppdragsbeskrivningar och mandat definieras, lyfts fram som förutsättningar för samverkan och för ett framgångs- rikt specialpedagogiskt arbete. Avsaknad av styrning, otydligheter kring uppdragen, brister i kommunikation och förståelse, samt kon- kurrens, försvårar å andra sidan samverkan, och kan leda till felaktiga förväntningar på den specialpedagogiska funktionen och till att spe- cialläraren eller specialpedagogen lämnas utan stöd i arbetet.
Liknande slutsatser dras i ett antal examensarbeten inom special- lärar- och specialpedagogprogrammen. Eriksson & Viberg (2024) framhåller till exempel att rektor behöver skapa förutsättningar för arbetet med tidiga insatser, där samsyn och gemensam förståelse inne- bär att olika yrkesgruppers kompetenser tas tillvara. I Brovinger & Olofsson (2024) betonar de intervjuade specialpedagogerna rektors betydelse och menar att genomförandet av specialpedagogernas upp- drag avgörs av hur rektor leder och styr arbetet. Dyrén m.fl. (2024) talar om den komplexa och svåra situation som kan uppstå för ny- examinerade speciallärare då det saknas tydliga arbetsbeskrivningar för speciallärare, och
…eftersom varje rektor avgör hur arbetet på den egna skolan ska utfor- mas. (Dyrén m.fl., 2024, s. 158)
270
SOU 2026:50 | Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning |
Även Skolinspektionen uppmärksammar skolledningens (special)- pedagogiska ansvar. I årsrapporten för 2025 framhåller myndigheten att det är vanligt med brister i skolors arbete med stöd. Orsakerna handlar bland annat om att ansvar skjuts nedåt i organisationen, om att kunskapen om de bestämmelser som reglerar stödet till eleverna är låg, och om att förankrade arbetssätt och resurser saknas. Ett annat exempel ges i Skolinspektionens tematiska kvalitetsgranskning av arbetet med anpassningar och särskilt stöd i skola och fritidshem (2024). Granskningen visar att stödjande strukturer för skolans stöd- arbete ofta saknas, i och med att rektor inte har skapat förutsätt- ningar för samverkan utifrån elevens hela dag mellan olika personal- kategorier i skola, fritidshem och inom elevhälsan.
8.3.2Rektorsutredningen om rektors pedagogiska ledarskap
I Rektor i fokus – förutsättningar för ett pedagogiskt ledarskap
(SOU 2026:4) beskriver Rektorsutredningen det pedagogiska ledar- skapet som kärnan i rektors uppdrag. Utredningen presenterar en rad förslag för att förbättra rektorernas förutsättningar att genom- föra detta uppdrag och för att minska omsättningen av rektorer.
Ett förslag är att rektors pedagogiska ledarskap ska definieras i skollagen, och det behöver framgå att rektors ansvarsområde inte får vara mer omfattande än att rektor kan utöva det pedagogiska ledarskapet. Även rektors mandat att besluta om den inre organisa- tionen, med avseende på biträdande rektorer och annat ledningsstöd, bör enligt utredningen förtydligas i skollagen. Rektor ska kunna delegera ansvaret för enskilda ledningsuppgifter, men utredningen framhåller att det inte ska vara möjligt att delegera det pedagogiska ledarskapet i sin helhet.
Utredningen konstaterar att rektorer har en central roll när det gäller förskolors och skolors arbete med att ge barn och elever adekvat stöd och en lärmiljö som främjar lärande och hälsa. Ledningen av elevhälsoarbetet beskrivs som en viktig och samtidigt tidskrävande del i det pedagogiska ledarskapet, och utredningen konstaterar att rektorer inte alltid har möjlighet att leva upp till författningskraven inom det här området. I betänkandet hänvisas till undersökningar som visar att situationer som är kopplade till elever i behov av sär-
271
Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning | SOU 2026:50 |
skilt stöd och elevernas sociala och emotionella välbefinnande hör till de främsta anledningarna till hög stressnivå hos rektorer i Sverige. Rektorsutredningens slutsats är att rektorer behöver rustas på
ett tydligare sätt för arbetet med att leda och samordna elevhälso- arbetet. Därför föreslår man att befattningsutbildningen för rektorer
–Rektorsprogrammet – bör inkludera ledning av elevhälsoarbete, och att detta behöver skrivas fram i samband med kommande revi- dering av Rektorsprogrammets måldokument.3
8.3.3Förtydligat ansvar för det specialpedagogiska arbetet
Rektors övergripande ansvar för att leda skolans arbete med stöd till eleverna, inklusive det specialpedagogiska arbetet, behöver för- tydligas i Rektorsutbildningen.
Både denna utredning och Rektorsutredningen har visat att be- hovet av ett förtydligande finns redan i dag, för att stärka förutsätt- ningarna för elevhälsan, för att ge stöd och förankring åt speciallärares och specialpedagogers arbete, och för att ta tillvara den specialpeda- gogiska kompetensen på ett mer ändamålsenligt sätt.
Behovet accentueras dessutom i och med den nya speciallärar- utbildning som utredningen föreslår. En speciallärare som arbetar på individ-, grupp- och organisationsnivå innebär en stark resurs inom skolorganisationen och i skolans pedagogiska arbete. Men även om specialläraren även fortsättningsvis ingår i skolans elevhälsa kommer denne dock att vara en resurs som i första hand är avsedd att stärka det barn- och elevnära arbetet i klassrummen, och alltså inte skolans ledningsfunktioner. Det är inte heller en resurs som är avsedd att fungera som avlastning till skolans ledning. Den nya spe- ciallärarutbildningen innebär på så sätt en tyngdpunktsförskjutning i det specialpedagogiska arbetet jämfört med i dag, som återverkar på rektors ansvar. Ansvaret för att leda, organisera och samordna
3Skollagen anger att det ska finnas en befattningsutbildning för rektorer. Den statligt regle- rade befattningsutbildningen, dvs. rektorsprogrammet, styrs av förordningen (2011:183) om befattningsutbildning och fortbildning för rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion i skola, förskola och fritidshem. Rektorsprogrammet utgör därmed en del av den statliga styrningen av förskolan och skolan. Programmet pågår under tre år, omfattar
30högskolepoäng och är obligatoriskt för nyanställda rektorer i skolan och förskolan. Syftet med programmet är att ge rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion kunskaper om de krav som anges i föreskrifter som gäller inom skolan, förskolan och fritids- hemmet, samt att utveckla deras roll som ledare, så att verksamhetens kvalitet kan säkerställas. Skolverket är den myndighet som ansvarar för rektorsutbildningen.
272
SOU 2026:50 | Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbildning |
det specialpedagogiska arbetet kommer mer entydigt än tidigare att vila på rektor.
Innebörden i detta ansvar, menar utredningen, behöver tydlig- göras inom ramen för Rektorsprogrammet.
273
9Konsekvenser av utredningens förslag
Utredningen ska analysera och redogöra för konsekvenserna av de för- slag som lämnas. Vilka konsekvenser som ska redovisas framgår av utredningens direktiv (dir. 2025:93) samt av förordning (2024:183) om konsekvensutredningar.
Konsekvensutredningen ska enligt förordningen stå i proportion till förslagets omfattning och effekter. I kapitel 9 koncentreras kon- sekvensanalysen till de aktörer som direkt berörs av utredningens förslag. Även de båda internationella konventionerna Förenta Natio- nernas konvention om barnets rättigheter och Förenta nationernas konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning beaktas.
I betänkandets kapitel 7 Ny speciallärarexamen – förslag och över- väganden, och kapitel 8 Förslag vid sidan av en ny speciallärarutbild- ning, utvecklas skälen för utredningens förslag. Här undersöks även vissa av förslagens vidare konsekvenser.
9.1Konsekvenser för högskolor och universitet och andra statliga myndigheter
9.1.1Universitet och högskolor
Utredningens förslag på ny speciallärarexamen får konsekvenser för de universitet och högskolor som erbjuder specialpedagog- examen och speciallärarexamen enligt de äldre bestämmelserna, i och med att dessa bestämmelser föreslås upphöra från och den
1 juli 2029. Därefter kan inte studenter antas till utbildningarna. Utredningen föreslår att studenter som har påbörjat en utbild-
ning till speciallärare eller specialpedagog enligt de äldre bestäm-
275
Konsekvenser av utredningens förslag | SOU 2026:50 |
melserna före den 15 augusti 2029, ska erbjudas möjligheter att slutföra sin utbildning enligt de äldre bestämmelserna, som längst till utgången av 2032. Universitet och högskolor behöver säkra stu- denternas möjligheter att slutföra sina utbildningar i enlighet med ovanstående.
Under de 1–2 år som det tar från och med att regeringen beslu- tar om en ny speciallärarexamen tills de nya bestämmelserna träder i kraft och den nya speciallärarutbildningen startar, minskar sanno- likt antalet studenter som söker till speciallärar- och specialpeda- gogutbildningarna enligt de äldre bestämmelserna. Lärosätena kan behöva möta ökad förfrågan på studievägledning.
När den nya utbildningen startar höstterminen 2029 kan det där- med finnas ett uppdämt behov, och antalet ansökningar kan antas bli lika många eller fler än till de båda hittillsvarande utbildning- arna. Utbudet av utbildningsplatser behöver dimensioneras utifrån dessa förutsättningar.
Universitet och högskolor som vill erbjuda den nya speciallärar- examen i enlighet med bestämmelserna i utredningens förslag, som träder i kraft den 1 juli 2029, behöver ansöka om examenstillstånd hos Universitetskanslersämbetet. Som grund för ansökan utarbetas utbildnings- och kursplaner för den nya utbildningen.
Utredningen bedömer att de nya utbildnings- och kursplanerna kommer att ställa krav på ett genomgripande utvecklings- och om- ställningsarbete inom de lärosäten som erbjuder de nuvarande spe- ciallärar- och specialpedagogexamen. Den nya utbildningen skiljer sig i väsentliga avseenden från de båda hittillsvarande.
Fler institutioner och ytterligare forskningsmiljöer kan behöva involveras i arbetet. Framför allt blir samarbetet med universitetens och högskolornas lärarutbildningsmiljöer centralt. Framtagandet av utbildnings- och kursplaner för en ny speciallärarutbildning sam- manfaller delvis i tid med universitetens och högskolornas arbete med att de reformerade lärar- och förskollärarutbildningarna, som träder i kraft höstterminerna 2027 och 2028. Att framtagandet av en ny speciallärarutbildning sker delvis parallellt med reformeringen av lärar- och förskollärarutbildningarna ger goda förutsättningar att utforma den nya speciallärarutbildningen så att den blir den tydliga påbyggnad på speciallärarstudenternas kunskaper från de grund- läggande lärarutbildningarna, som utredningens förslag syftar till.
276
SOU 2026:50 | Konsekvenser av utredningens förslag |
Utredningen föreslår en speciallärarutbildning med specialiser- ingar som är avpassade efter skolväsendets skolformer och stadier. Universitet och högskolor kan behöva samverka för att säkerställa att det samlade utbudet av speciallärarexamens respektive speciali- seringar svarar mot skolhuvudmännens behov inom skolväsendets samtliga delar. Eftersom speciallärarutbildningen även erbjuds inom Lärarlyftet, som Skolverket ansvarar för, kan även Skolverket behöva medverka i en sådan samverkan.
Ekonomiska konsekvenser
Utredningen bedömer att förslaget på ny speciallärarexamen inte medför kostnader för enskilda universitet eller högskolor, som över- stiger ordinarie förvaltningsanslag.
9.1.2Universitetskanslersämbetet
Universitetskanslersämbetet (UKÄ) har till uppgift att besluta om nya examenstillstånd för statliga universitet och högskolor samt att vara rådgivande organ till regeringen när det gäller ansökningar om nya examenstillstånd från enskilda utbildningsanordnare.
Utredningens förslag på ny speciallärarexamen får konsekvenser för UKÄ. Förslaget innebär att examenstillstånd för den nya examen behöver prövas och utfärdas. I enlighet med utredningens förslag om ikraftträdande behöver UKÄ:s beslut om examenstillstånd för en ny speciallärarexamen vara fattade senast den 1 juli 2029.
UKÄ genomför även utbildningsutvärderingar, som syftar till att kontrollera utbildningarnas resultat och bidra till lärosätenas ut- veckling av kvaliteten på utbildningarna. Dessa utvärderingar kommer framöver att innefatta den nya speciallärarutbildningen. I utvärder- ingarna av speciallärarutbildningen bör UKÄ särskilt uppmärksamma hur utbudet av speciallärarexamens respektive specialiseringar dimen- sioneras i relation till behoven av specialpedagogisk kompetens inom skolväsendets olika skolformer.
277
Konsekvenser av utredningens förslag | SOU 2026:50 |
Ekonomiska konsekvenser
Utredningen bedömer att förslaget på ny speciallärarexamen inte medför kostnader för UKÄ, som överstiger ordinarie förvaltnings- anslag.
9.1.3Skolverket
Både utredningens förslag på ny speciallärarexamen och utredningens kompletterande förslag vid sidan av den nya examen får konsekven- ser för Skolverket.
Skolverket har regeringens uppdrag att inom ramen för Lärar- lyftet erbjuda universitets- och högskolekurser för lärare som vill bli behöriga i ytterligare undervisningsämnen, årskurser och skolfor- mer. Verksamheten omfattar bland annat speciallärarprogrammet.
I avsnitt 9.1.1 Universitet och högskolor bedömer utredningen att universitet och högskolor kan behöva samverka avseende utbudet av speciallärarexamens respektive specialiseringar, samt att även Skolverket kan behöva medverka i en sådan samverkan, för att säker- ställa att det samlade utbudet av speciallärarutbildningens speciali- seringar svarar mot behoven av specialpedagogisk kompetens inom hela skolväsendet.
Utredningen föreslår att Skolverket ska erbjuda ett förstärkt ut- bud av speciallärarexamens specialisering mot anpassade grundsko- lan, anpassade gymnasieskola och specialskolan inom ramen för Lärarlyftet. Det förstärkta utbudet är avsett att möta skolformer- nas stora och växande behov av behöriga speciallärare. Skolverket behöver ge i uppdrag åt lärosätena att erbjuda ett sådant förstärkt utbud.1
Vidare föreslår utredningen att Skolverket ges i uppdrag att ut- forma kompletterande utbildningar för behörighet att undervisa inom de anpassade skolformerna och specialskolan. Sådana utbild- ningar, ska, i enlighet med utredningens förslag, dels erbjudas stude- rande inom hittillsvarande speciallärar- och specialpedagogutbild- ningar som påbörjat en utbildning före den 15 augusti 2029, dels erbjudas yrkesverksamma speciallärare och specialpedagoger med examen.
1Lärarlyftets kurser och utbildningar tillhandahålls av de lärosäten som har relevanta examens- tillstånd, som Skolverket tecknar överenskommelser med.
278
SOU 2026:50 | Konsekvenser av utredningens förslag |
Skolverket ansvarar för Rektorsprogrammet, dvs. den statliga befattningsutbildningen för rektorer. I ansvaret ingår bland annat att formulera mål för utbildningen. Utredningen föreslår att Skol- verket förtydligar rektors specialpedagogiska ledarskap inom ramen för Rektorsprogrammet.
Ekonomiska konsekvenser
Utredningen bedömer att de förslag som avser Skolverket inte med- för kostnader för Skolverket, som överstiger ordinarie förvaltnings- anslag.
9.2Konsekvenser för huvudmän inom skolväsendet
9.2.1Kommunala och enskilda skolhuvudmän samt sameskolstyrelsen
En ny speciallärarexamen, som ersätter hittillsvarande speciallärar- och specialpedagogexamina, leder till att fler behöriga speciallärare kommer att examineras jämfört med i dag. Samtliga kommer att ha behörighet att undervisa. Det betyder att tillgången till behöriga speciallärare ökar, vilket svarar mot skolväsendets/skolhuvudmän- nens rekryteringsbehov i dag. Att antalet behöriga speciallärare ökar stärker även skolhuvudmännens möjligheter att säkra den framtida tillgången till specialpedagogisk kompetens i skolan.
Utredningen föreslår en speciallärarutbildning med specialiser- ingar som är avpassade efter skolväsendets respektive skolformer och stadier. I och med att samtliga skolformer synliggörs kommer de specialpedagogiska insatserna att kunna fördelas inom skolväsen- det på ett annat sätt än i dag. Skolhuvudmännen ges förutsättningar att rekrytera speciallärare med relevant specialpedagogisk kompe- tens inom samtliga skolformer samt fritidshemmet.
I de specialiseringar som utredningen föreslår finns en tydlig an- knytning mellan speciallärarens grundläggande lärarexamen och specialiseringen inom speciallärarexamen. Detta innebär att special- lärarnas expertis blir djup och ändamålsenlig inom de skolformer där de verkar, vilket i sin tur bidrar till att skolhuvudmännen ges
279
Konsekvenser av utredningens förslag | SOU 2026:50 |
förutsättningar att stärka kvaliteten i det specialpedagogiska arbetet brett inom skolväsendet.
Specialiseringarnas utformning och de mål som ingår i examens- ordningen ger en bredare och mer flexibel behörighet att undervisa än dagens speciallärar- och specialpedagogexamina.
Utredningens förslag påverkar lärarkompetensen och lärarför- sörjningen inom de anpassade skolformerna och specialskolan spe- cifikt. En av den nya speciallärarutbildningens specialiseringar avser de anpassade skolformerna och specialskolan och kommer att stärka förutsättningarna för god kvalitet i undervisningen inom skolfor- merna. Två av utredningens kompletterande förslag vid sidan av en ny speciallärarexamen bidrar till att öka skolhuvudmännens tillgång till behöriga speciallärare inom skolformerna, dels förslaget att Skol- verket inom ramen för Lärarlyftet ökar antalet platser inom special- lärarexamens specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan, dels förslaget att Skolverket ska utforma och erbjuda kompletterande utbildningar som ger behörig- het att undervisa som lärare inom anpassade skolformerna och specialskolan.
Ekonomiska konsekvenser
Utredningen bedömer att förslaget på ny speciallärarexamen inte medför kostnader för kommunala skolhuvudmän.
9.2.2Specialpedagogiska skolmyndigheten
Utredningens förslag på ny speciallärarexamen får konsekvenser för Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM), i egenskap av huvudman för specialskolan.
Med den nya speciallärarexamens specialisering mot anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialskolan förändras speciallärarens kunnande i grunden, jämfört med dagens specialiser- ingar. Utredningen bedömer att den nya specialiseringen kommer att svara mot specialskolans behov av specialpedagogisk kompetens på ett mer ändamålsenligt sätt än tidigare specialiseringar.
Utredningens förslag innebär att dagens specialiseringar mot dövhet eller hörselskada, synskada, grav språkstörning, respektive
280
SOU 2026:50 | Konsekvenser av utredningens förslag |
intellektuell funktionsnedsättning, dvs. de funktionsnedsättningar som kännetecknar specialskolans målgrupp, försvinner. Specialsko- lans rektorer framhåller i intervjun med utredningen att de hittills- varande specialiseringarna inte svarar tillräckligt väl mot elevgrup- pens komplexa behov. Statistik över antalet examinerade tyder på att framför allt två av specialiseringarna har marginell betydelse inom specialskolan: Under de senaste tio åren har endast 8 personer exami- nerats inom specialiseringen mot synskada och 38 inom specialiser- ingen mot grav språkstörning.2
Väsentliga delar av de språkstödjande och andra kompetenser som relaterar till elevernas funktionsnedsättningar, som special- lärare inom specialskolan behöver, kommer de att få inom ramen för den nya specialiseringen. Denna har ett tydligt didaktiskt, ämnes- didaktiskt och metodologiskt fokus jämfört med tidigare specialiser- ingar. Samtidigt bedömer utredningen att elevgruppens samlade be- hov är så komplexa och mångfacetterade att det inte är möjligt att utforma en specialpedagogisk utbildning som fullt ut svarar mot speciallärarnas samtliga kompetensbehov. Därmed kommer SPSM, som specialskolans huvudman, även fortsättningsvis att behöva sörja för att specialskolans speciallärare erbjuds viss kompetensutveck- ling som komplement till deras speciallärarutbildning.
Ekonomiska konsekvenser
Utredningen bedömer att förslaget på ny speciallärarexamen inte medför kostnader för SPSM, som överstiger ordinarie förvaltnings- anslag.
2Inom specialiseringen mot dövhet eller hörselskada har 82 examinerats, medan 1 780 exa- mina med inriktning mot intellektuell funktionsnedsättning har utfärdats. Den senare speciali- seringen är en förutsättning för behörighet att undervisa inom de anpassade skolformerna.
281
Konsekvenser av utredningens förslag | SOU 2026:50 |
9.3Konsekvenser för sökande, studerande och yrkesverksamma
9.3.1Presumtiva sökande till speciallärar- och specialpedagogutbildningarna
I och med att utredningen föreslår en ny speciallärarutbildning som ska ersätta de båda hittillsvarande speciallärar- och specialpedagog- utbildningarna ställs presumtiva sökande inför ett vägval. Ska de söka till någon av de nuvarande utbildningarna eller vänta in den kommande? Utredningen bedömer att många av de lärare och för- skollärare som är intresserade av att även som speciallärare arbeta med undervisning, kommer att vänta med sin ansökan tills höst- terminen 2029 när den nya utbildningen startar. På så sätt får de en examen med aktuellt innehåll och aktuella undervisningsbehörig- heter.
För andra, som vill bygga på sin specialpedagogiska kompetens men inte i första hand använda denna kompetens i undervisning, kan de hittillsvarande utbildningarna utgöra alternativ under en över- gångsperiod.
För examen inom den nya speciallärarutbildningen krävs lärar- legitimation. Lärarlegitimationen ger möjligheter för fler lärare och förskollärare att skaffa sig en speciallärarexamen, jämfört med de hittillsvarande kraven på lärarexamen: En lärar- eller förskollärar- examen kan ge fler behörigheter än de som framgår av examens- beviset. Av lärarlegitimationen framgår däremot samtliga behörig- heter som presumtiva studerande har, vilket synliggör samtliga vägar till en speciallärarexamen. I lärarlegitimation ingår även behörig- heter som presumtiva sökande med utländska lärar- eller förskol- lärarutbildningar kan ha.
Specialiseringarna i den nya speciallärarutbildningen är skol- forms- och stadieinriktade och för examen krävs lärarlegitimation med behörighet att undervisa inom någon av de skolformer som ingår i specialiseringen. De utgör tydliga fortsättningar på de grund- läggande lärarutbildningarna och ger därmed lärarna och förskol- lärarna möjligheter att vidareutveckla sina lärarroller inom sina hittillsvarande arbetsområden. Utredningen bedömer att detta kan stärka intresset för att söka till utbildningen.
I och med att specialiseringarna tydliggör samtliga skolformer bedömer utredningen att den nya utbildningen kan komma att attra-
282
SOU 2026:50 | Konsekvenser av utredningens förslag |
hera sökande brett inom skolväsendet. Detta kan påverka könsför- delningen inom utbildningen. Läsåret 2024/25 var 93 procent av de som examinerades från speciallärarprogrammet kvinnor, vilket är i paritet med förskollärarutbildningen. Inom grundlärarutbildningen uppgick kvinnornas andel bland de examinerade till 80 procent samma läsår, och inom ämneslärarutbildningen till 58 procent. Om fler lärare med grundlärar- och framför allt ämneslärarutbildning som grund- utbildning söker sig till speciallärarutbildningen, blir den framtida könsfördelningen bland speciallärarna mer jämn.
Ekonomiska konsekvenser
Utredningen bedömer att förslaget på ny speciallärarexamen inte medför ökade kostnader för presumtiva sökande till utbildningen.
9.3.2Studerande inom speciallärar- och specialpedagogutbildningarna, samt redan utbildade specialpedagoger och speciallärare
Studerande inom de hittillsvarande speciallärar- och specialpeda- gogutbildningarna som påbörjar sin utbildning till speciallärare/ specialpedagog före den 15 augusti 2029 efter de gamla bestäm- melserna, kan avsluta sina utbildningar enligt de gamla bestäm- melserna, dock längst till utgången av 2032.
Efter examen har dessa studenter möjlighet att komplettera sina respektive utbildningar för att uppnå behörigheter att undervisa som speciallärare inom de anpassade skolformerna och specialskol- an, i enlighet med de bestämmelser som gäller för den nya special- lärarexamen. Motsvarande kompletteringsmöjligheter erbjuds även speciallärare och specialpedagoger med tidigare examen. Dessa möj- ligheter kvarstår till och med utgången av 2035.
Utredningens förslag innebär inget hinder för skolhuvudmän att anställa speciallärare och specialpedagoger med tidigare examina. Med utredningens förslag kommer speciallärare med examen från speciallärarprogrammet enligt de gamla bestämmelserna dessutom att behålla sina behörigheter att undervisa, även efter att den nya speciallärarexamen införs.
283
Konsekvenser av utredningens förslag | SOU 2026:50 |
Ekonomiska konsekvenser
Utredningen bedömer att speciallärare och specialpedagoger med examen i enlighet med de gamla bestämmelserna, som väljer att kom- plettera sin utbildning för att uppnå behörigheter att undervisa som speciallärare i enlighet med de nya bestämmelserna, får ökade kost- nader om de finansierar denna komplettering med studiemedel.
9.4Konsekvenser i relation till FN:s konvention om barnets rättigheter och FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning
Förenta Nationernas konvention om barnets rättigheter (Barn- konventionen) antogs av Förenta Nationernas generalförsamling 1989, ratificerades av Sverige 1990 och inkorporerades som svensk lag den 1 januari 2020. Den vilar på fyra grundläggande principer: alla barn har samma rättigheter och lika värde (artikel 2); barnets bästa ska beaktas i första hand vid alla beslut (artikel 3); alla barn har rätt till liv och utveckling (artikel 6); alla barn har rätt att säga sin mening och få den beaktad (artikel 12) (SFS 2018:1197).
År 2006 antog Förenta Nationerna (FN) konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Sverige ratifi- cerade konventionen 2008 och den trädde i kraft i början av 2009. I korthet innebär konventionen att alla har rätt att vara fullvärdiga medborgare och ta del av mänskliga rättigheter och att ingen män- niska får diskrimineras eller uteslutas från någon del av samhälls- livet (Ds 2008:23).
Utredningens förslag är i enlighet med båda dessa konventioner. En prioritering i utredningens arbete har varit att stärka förutsätt- ningarna för barn och elever med funktionsnedsättningar inom skolan, så att de erbjuds samma rätt till kunskaper och utveckling som andra barn och elever. Utredningen markerar att de nya special- lärarna ska ha fördjupade kunskaper och förmågor att möta dessa barns och elevers behov i undervisningen.
I utredningens förslag på examensordning uppmärksammas barn och elever med funktionsnedsättningar särskilt. Enligt examensmålen ska alla speciallärare ha fördjupade kunskaper om utveckling och
284
SOU 2026:50 | Konsekvenser av utredningens förslag |
lärande hos barn och elever med en eller en kombination av funk- tionsnedsättningar, inbegripet intellektuell funktionsnedsättning och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). I och med betoningen på fördjupade kunskaper, genom att även elever med intellektuell funktionsnedsättning inkluderas samt genom att målet uppmärksammar de barn och elever som har olika kombinationer av funktionsnedsättningar, innebär detta en ökad betoning jämfört med motsvarande mål i hittillsvarande speciallärar- och specialpedagogutbildning.
Alla speciallärare ska även ha fördjupade didaktiska, kognitions- vetenskapliga, ämnesdidaktiska och metodologiska förmågor i under- visning och lärande med barn och elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Utredningen bedömer att ett sådant mål är nödvändigt för att möta det växande behovet av adekvat undervis- ning och anpassningar av lärmiljöerna i skolans arbete med barn och elever med NPF.
Av de fyra specialiseringar som utredningen föreslår ägnas en åt anpassade grundskolan, anpassade gymnasieskolan och specialsko- lan, dvs. åt de skolformer inom skolväsendet som bland annat karak- täriseras av att samtliga elever har minst en funktionsnedsättning.
Utredningen bedömer att en specialisering som riktas mot skol- formerna och det komplexa undervisningsuppdrag som känneteck- nar dessa, ger en helhetssyn och systemförståelse som grund för speciallärarens arbete som saknas i dagens speciallärarutbildning. Specialiseringen bidrar därigenom till en kvalitetsförstärkning inom undervisningen, som i förlängningen stärker elevernas förutsätt- ningar.
Men utredningens förslag är inte tillräckliga. Barn och elever med funktionsnedsättningar och som har stödbehov som relaterar till dessa funktionsnedsättningar, finns inom hela skolväsendet. Alla dessa behov kan inte tillgodoses genom en ny speciallärarutbildning, och inte enbart genom speciallärares arbete. Särskilt för barn och elever med grava funktionsnedsättningar är det enligt utredningens bedömning nödvändigt med ytterligare åtgärder. Regeringen behöver säkerställa att det brett inom skolväsendet finns tillgång till relevant kompetens för att möta dessa barns och elevers behov av stöd för utveckling och lärande.
285
Referenser
Litteratur
Abdulkarim, H. (2025). Matematiksvårigheter i gymnasieskolan. Elever och lärares uppfattningar om matematiksvårigheter och stödåtgärder
igymnasieskolan. Examensarbete. Uppsala universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1970675/FULLTEXT02.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Agö, J. & Lockbacken, L. (2020). Hur lärare på mellanstadiet uppfattar, undervisar och stödjer elever i läs- och skrivsvårigheter. Examens- arbete. Stockholms universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1448843/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-29].
Andersson, J. & Dahlberg, L. (2025). Elevassistenter i anpassad skola
–Roller, samverkan och utbildningsbehov. Examensarbete. Linköpings universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1972902/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Bejnö, H., Roll-Pettersson, L., Klintwall, L., Långh, U., Odom, S. L.
&Bölte, S. (2023). Adapting the preschool environment to the needs of children on the autism spectrum in Sweden: A quasi- experimental study. Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 30(3): 278–297. https://doi.org/10.1080/11038128.2021.1993330 [hämtad: 2026-06-25].
Bergman, T., Hasselqvist, H. & Wattskog, M. (2025). Elevassistentens roll i anpassad grundskola – mellan omsorg och undervisning. Själv- ständigt arbete. Linnéuniversitetet. https://www.diva-portal.o2: 2012404/FULLTEXT01.pdf04/FULLTEXT01.pdf [hämtad:
2026-06-22].
287
Referenser | SOU 2026:50 |
Björk, K. (2023). Tvålärarsystem som pedagogisk praktik. En kvalitativ studie om hur tio lärarpar beskriver hur tvålärarsystemet påverkar deras möjligheten att möta elevernas behov. Examensarbete. Hög- skolan Dalarna. https://du.diva- portal.org/smash/get/diva2:1728335/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Bladini, U-B. (1990). Från hjälpskolelärare till förändringsagent: svensk speciallärarutbildning 1921–1981 relaterad till special- undervisningens utveckling och förändringar i speciallärarens yrkesuppgifter. Doktorsavhandling. Göteborgs universitet. http://hdl.handle.net/2077/15579 [Hämtad: 2026-07-22].
Blom, Å. & Rosvall, M. (2018). Alla elever till skolan. Specialpeda- gogers uppfattningar om orsaker och insatser kring elever i oro- väckande frånvaro i gymnasiet. Uppsats. Örebro universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1228153/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-07-07].
Bovin, E. & Möller, M. (2023). ”Skola är något vi gör tillsammans”. En kvalitativ intervjustudie om specialpedagogers uppfattningar och erfarenheter av samverkan och stödinsatser på gymnasieskolor. Examensarbete. Malmö universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1735002/FULLTEXT02 [hämtad: 2026-06-22].
Brovinger, M. & Olofsson, J. (2024). Specialpedagogers och förste- lärares uppdrag i grundskolan. Betydelsen av samarbete för att stödja elever i svårigheter. Examensarbete. Umeå universitet. https://umu.diva- portal.org/smash/get/diva2:1944645/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Carlsson, I. & Åkerholm, J. (2022). Elevhälsoarbete i grundskolor och specialpedagogens uppdrag och roll. Självständigt arbete. Mälardalens Universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1666294/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
288
SOU 2026:50 | Referenser |
Dyrén, C., Thuresson, P. & Magnússon, G. (2024). Att bli special- lärare – speciallärarutbildning utifrån ett studentperspektiv.
I Wermke, W. Höstfält, G. & Magnússon, G. (red.). Special- pedagogik som politik och praktik: Specialpedagogiska professioner i den svenska skolan sedan 1980. Stockholm University Press, s. 145–160.
Eklund, S. & Rundqvist, M. (2023). Mjuka övergångar mellan års- kurs 3 och 4. En studie kring lärares och rektorers uppfattningar för att åstadkomma framgångsrika stadieövergångar. Skolporten. https://www.skolporten.se/app/uploads/2023/10/leda_lara_nr_ 3_2023.pdf [hämtad: 2026-07-12].
Engdahl, K. & Eriksson Melki, S. (2025). Olika perspektiv på special- pedagogens yrkesroll – Rektorers, lärares och specialpedagogers före- ställningar kring specialpedagogens uppdrag. Självständigt arbete.
Mälardalens universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1968843/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-16].
Eriksson, M. & Viberg, J. (2024). Beskrivningar och uppfattningar om speciallärarens roll och uppdrag. En intervjustudie med special- lärare, rektorer och lärare. Självständigt arbete. Uppsala univer- sitet. https://uu.diva- portal.org/smash/get/diva2:1877643/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-30].
Forslund, A. & Liljeberg, L. (2021). Unga som varken arbetar eller studerar. En beskrivning av gruppen och effekter av insatser för att möta problemet. IFAU. file:///C:/Users/LBN0714A/Downloads/r-2021-12-unga-som- varken-arbetar-eller-studerar%20(1).pdf [hämtad: 2026-06-22].
Forte (2024). Tidiga insatser och stöd hela vägen för säkrad syssel- sättning. Kunskapsöversikt om förebyggande insatser för att hindra att unga med psykisk ohälsa och funktionsnedsättning hamnar utanför hälsa och studier. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1920446/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
289
Referenser | SOU 2026:50 |
Fäldt, L., Nilvius, C., Carlsson, R. & Nordström, T. (2025). Kun- skapsöversikt. Läs- och skrivundervisning för yngre elever. Närings- livet skolforum. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:2003646/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Gargis, L. (2026). Om Lust och motivation för elever i mellanstadiet att lära sig matematik i klassrummet. Examensarbete. Luleå tekniska universitet. https://ltu.diva- portal.org/smash/get/diva2:2069075/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-29].
Grmas, M. & Törnkvist, J. (2025). Specialpedagogens kompetens i elevhälsoteamet – möjligheter och hinder i det tvärprofessionella arbetet. Examensarbete. Malmö universitet. https://mau.diva- portal.org/smash/get/diva2:1968465/FULLTEXT02.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Hansson, A. & Hansson, L. (2026). Hur beskrivs specialpedagogisk handledning i skolan? En studie om specialpedagogers och lärares syn på specialpedagogisk handledning. Examensarbete. Malmö universitet. https://mau.diva- portal.org/smash/get/diva2:2069694/FULLTEXT02.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Hinson, J. & Söderlund, J. (2024). Lärares uppfattningar om special- pedagogens roll på komvux. En intervjustudie. Självständigt arbete. Stockholms universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1937891/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Holmerin, E, & Rafner, M. (2025). Förutsättningar för specialpeda- gogisk handledning i grundskolan – En systematisk litteraturstudie. Uppsats avancerad nivå. Örebro universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1986169/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Holmström, L. & Andersson, S. (2025). Från lågstadiet till mellan- stadiet – En studie om överlämnandet av elever i läs- och skriv- svårigheter från årskurs 3 till årskurs 4. Självständigt arbete. Mälardalens universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:2044497/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
290
SOU 2026:50 | Referenser |
Hultgren, L. (2023). Elever i behov av specialpedagogiskt stöd i kommunal vuxenutbildning. Självständigt arbete. Malmö uni- versitet. https://mau.diva- portal.org/smash/get/diva2:1816528/FULLTEXT02.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Jakobsson, C. & Sedem, M. (2025). Mångprofessionell samverkan
–en förutsättning för det specialpedagogiska uppdraget att stödja elevers lärande och utveckling. I M. W. Allodi & H. Selenius (Red.), Specialpedagogisk forskning och tidiga insatser (s. 241– 264). Stockholm University Press. https://doi.org/10.16993/bct.l. Licens: CC BY 4.0.
Jirsjö, L. & Lindgren Snövall, C. (2023). Kunskapsutveckling i den anpassade grundskolan. En kvalitativ studie av tio lärares arbete med kunskapsutveckling och samverkan mellan skolformerna för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning. Självständigt arbete Mälardalens universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1762586/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Johansson, A-K. & Åkegård, T. (2021). Speciallärarens yrkesroll på gymnasiet. Självständigt arbete. Mälardalens högskola. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1567148/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Jonsson, A-L. & Lantz, F. (2023). Speciallärarens uppdrag på mellan- och högstadiet En kvalitativ intervjustudie med speciallärare med specialisering mot språk-, läs- och skrivutveckling. Självständigt arbete. Stockholms universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1767134/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Karlsson, I. (2019). Elever i matematiksvårigheter: Lärare och elever om låga prestationer i matematik. Lunds universitet. https://lup.lub.lu.se/search/files/66260850/Ingemar_Karlsson_ komplett_1_.pdf [hämtad: 2026-06-22].
291
Referenser | SOU 2026:50 |
Kibar, N. & Landelius, M (2020). Läs- och skrivutveckling i klass- rummet. En kvalitativ studie om hur lärare beskriver att de arbetar med läs-och skrivutveckling. Självständigt arbete. Stockholms universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1536902/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-07-10].
Larsson, M. & Pettersson, L. (2022). Elever i skrivsvårigheter på högstadiet – svensklärares undervisning och samverkan med special- lärare. Självständigt arbete. Mälardalens universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1666369/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Leifler, E. (2026). Möjligheter och hinder med särskilda undervis- ningsgrupper – spaning ur ett forskarperspektiv. I Hjort, M. (red.), Särskilda undervisningsgrupper. Perspektiv på lärande, stöd och inkludering. Lärarförlaget, s. 22–38.
Lindberg (2016). Samarbete mellan speciallärare och lärare i svenska
iårskurs 4–6. Examensarbete. Stockholms universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1038494/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-07-1].
Lundberg, L. & Wiegel, A. (2016). ”Behöver bilden av specialpeda- gogen förändras?” En kvalitativ studie av krav, förväntningar och önskemål på specialpedagogen inom gymnasieskolan. Examensarbete. Umeå universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1080472/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Lundström, M. (2015). Förskolebarns strävanden att kommunicera matematik. Doktorsavhandling. Göteborgs universitet. https://gupea.ub.gu.se/items/c53ac7cc-48f4-4d8d-8345- a988d7608116 [hämtad: 2026-06-22].
Löfgren, H., Alm, F., Markström, A-M., Hultén, M., Jönsson, A.,
&Lundahl, C. (2021). Betyg i årskurs 4: Ett forskningsunderlag
om bedömningspraktikerna på skolor som deltagit i försöksverksamhet med tidig betygssättning. https://liu.diva- portal.org/smash/get/diva2:1545356/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-07-12].
292
SOU 2026:50 | Referenser |
Magnússon, G. (2026). De särskilda undervisningsmiljöernas åter- komst. I Hjort, M. (red.). Särskilda undervisningsgrupper. Per- spektiv på lärande, stöd och inkludering. Lärarförlaget, s. 10–21.
Malmqvist, J. (2015). Statliga perspektivskiften inom specialpeda- gogik. Exemplet: speciallärare och/eller specialpedagoger. Väg- val i skolans historia nr 1. https://undervisningshistoria.se/statliga-perspektivskiften- inom-specialpedagogik-exemplet-speciallarare-ocheller- specialpedagoger/ [hämtad: 2026-06-16].
Mäki, V. (2023). Specialpedagogiska insatser inom vuxenutbildning på gymnasial nivå. Examensarbete. Luleå tekniska universitet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1780663/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Ottehall, E. & Svensson, P. (2024). Specialpedagog i teori och prak- tik. En studie om hur specialpedagogens yrkesroll framställs och praktiseras. Självständigt arbete. Linnéuniversitetet. https://lnu.diva- portal.org/smash/get/diva2:1915720/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-15].
Stenlund, K. (2017). Läsutveckling under mellan- och högstadiet: En longitudinell studie av läsfärdigheter hos elever med och utan läs- svårigheter. Doktorsavhandling. Stockholms universitet. https://www.skolporten.se/forskning/avhandling/lasutveckling- mellan-och-hogstadiet-en-longitudinell-studie-av- lasfardigheter-hos-elever-med-och-utan-lassvarigheter/ [hämtad: 2026-07-12].
Sveriges Kommuner och Regioner (2023). Resultat på nationella prov och gymnasiebehörighet. Sambandet mellan resultaten på tidiga nationella prov och sannolikheten att uppnå gymnasiebehörighet. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1782831/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-30].
Sveriges Kommuner och Regioner (2024). Nuläge och utmaningar i elevhälsan 2024. https://extra.skr.se/download/18.3b616057191d5aeea6530bf1/1 726231825514/Nul%C3%A4ge-och-utmaningar-i- elevh%C3%A4lsan-2024.pdf [hämtad: 2026-06-15].
293
Referenser | SOU 2026:50 |
Sveriges Kommuner och Regioner (2025). SKR:s yttrande – Förbättrat stöd i skolan (SOU 2025:44). Dnr SKR2025/01344. https://www.regeringen.se/contentassets/1cd1f5b869914d788d 7c4c8a0b9d8874/sveriges-kommuner-och-regioner.pdf [hämtad: 2026-06-29].
Sveriges Lärare (2024). Skolan går inte i repris. Så påverkas under- visningen och arbetsmiljön av extra anpassningar och särskilt stöd. https://www.sverigeslarare.se/siteassets/5.-om-oss/opinion- och-debatt/undersokningar-och-rapporter/skolan-gar-inte-i- repris-svlu013-2024-03.pdf [hämtad: 2026-06-25].
Sveriges Lärare (2025). Utarbetade med risk för utbrändhet. https://www.sverigeslarare.se/om-oss/opinion- debatt/undersokningar/utarbetade-med-risk-for-utbrandhet/ [hämtad: 2026-06-15].
Riksförbundet Attention (2024). ”Vissa pedagoger är riktiga stjär- nor. Vissa verkar inte förstå alls”. En vårdnadshavares upplevelse av förskolan. https://attention.se/wp- content/uploads/2026/02/forskolelyftet_rapport1_2_digsid.pdf [hämtad: 2026-06-25].
Riksförbundet Attention (2025). ”Jag försöker att bara överleva skoldagen”. Attentions skolrapport 2025. https://attention.se/wp- content/uploads/2026/01/a4_skolrapport2025.pdf [hämtad: 2026-07-08].
Riksförbundet Attention (2026). Orka fritids. Fritidsverksamhetens förutsättningar att möta barn med NPF. https://attention.se/wp- content/uploads/2026/03/rapport-%E2%80%93-fritidslyftet- utskrift.pdf [hämtad: 2026-06-25].
Tinglev, I. (2014). En specialpedagogisk överblick. Skolverket. https://www.skolverket.se/publikationer?id=3289 [hämtad: 2026-06-15].
von Melen, M. (2020). ”Utan stöd hade jag hoppat av”. Några elev- röster om stöd i studierna inom en kommunal vuxenutbildning. Självständigt arbete. Högskolan Kristianstad. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:1464023/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
294
SOU 2026:50 | Referenser |
Wallander, J. (2024). En andra chans. Elevhälsans betydelse inom vuxenutbildningen. Självständigt arbete. Stockholms universitet. https://su.diva- portal.org/smash/get/diva2:1952356/FULLTEXT01.pdf [hämtad: 2026-06-22].
Wermke, W., Höstfält, G. & Magnússon, G. (red) (2024). Special- pedagogik som politik och praktik: specialpedagogiska professioner i den svenska skolan sedan 1980, kap 2 Speciallärare och specialpeda- goger i den svenska skolan – en historisk överblick. Stockholm university press.
Wolff, U. & Gustafsson, J-E. (2022). Early phonological training preceding kindergarten training: Effects on reading and spelling. Reading and Writing 35:1865–1887. https://doi.org/10.1007/s11145-022-10261-x
[hämtad: 2026-06-25].
Offentligt tryck
Lagar och förordningar
SFS 1992:1434. Högskolelag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 1993:100. Högskoleförordning. Stockholm: Utbildningsdeparte-
mentet.
SFS 1995:401. Specialskoleförordning. Stockholm: Utbildningsdeparte-
mentet.
SFS 2001:23. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2007:638. Förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2010:801. Lag om införande av skollagen (2010:800). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2011:183. Förordning om befattningsutbildning och fortbildning för rektorer och annan personal med motsvarande ledningsfunktion i skola, förskola och fritidshem. Stockholm: Utbildningsdeparte- mentet.
295
Referenser | SOU 2026:50 |
SFS 2011:268. Förordning om lärar- och förskollärarregister. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2011:326. Förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2015:1047. Förordning med instruktion för Statens skolverk. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2018:1197. Lag om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. Stockholm: Socialdepartementet.
SFS 2021:1335. Förordning om utbildning till lärare och förskollärare. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2023:144. Förordning om statsbidrag för fortbildning av lärare och förskollärare. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS 2024:183. Förordning om konsekvensutredningar. Stockholm: Finansdepartementet.
Myndigheters rapporter
Högskoleverket (2006). Utvärdering av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och högskolor. http://libris.kb.se/bib/10130250 [hämtad: 2026-06-15].
Högskoleverket (2012). Behovet av en särskild specialpedagogexamen och specialpedagogisk kompetens i den svenska skolan. https://gamla.uka.se/download/18.12f25798156a345894e2b95/1 487841883074/1211R-specialpedagogexamen-svenska- skolan.pdf [hämtad: 2026-06-15].
Myndigheten för delaktighet (2020). Begränsade livsval. Situationen för personer med intellektuell funktionsnedsättning. https://www.mfd.se/contentassets/aae60844084142acb06dd31b aa6d8e8a/2020-8-begransade-livsval.pdf [hämtad: 2026-06-29].
Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor (2026). Unga som varken arbetar eller studerar. Stöd till lokala aktörer i arbetet med att minska andelen unga som varken arbetar eller studerar. file:///C:/Users/LBN0714A/Downloads/mucf-larande- exempel_version2_tillganglighetsanpassad.pdf
[hämtad: 2026-06-29].
296
SOU 2026:50 | Referenser |
Skolinspektionen (2016). Omfattande skolfrånvaro. En granskning av skolors arbete med omfattande frånvaro. https://www.skolinspektionen.se/beslut- rapporter/publikationer/kvalitetsgranskning/2016/omfattande- franvaro/ [hämtad: 2026-07-04].
Skolinspektionen (2020). Undervisningen i grundsärskolan – med särskilt fokus på årskurserna 6–9. https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut- rapporter-stat/granskningsrapporter/tkg/2020/undervisningen- i-grundsarskolan/rapport_undervisningen-i-grundsarskolan.pdf [hämtad: 2026-06-29].
Skolinspektionen (2021). Arbetet med individuella stödinsatser i gymnasieskolan. Fokus på skyndsamhet, helhetsperspektiv och elevdelaktighet. https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut- rapporter-stat/granskningsrapporter/tkg/2021/individuella- stodinsatser-i-gymnasieskolan/rapport-individuella- stodinsatser-i-gymnasieskolan-1.0.pdf [hämtad: 2026-06-25].
Skolinspektionen (2024a). Elevens hela dag som utgångspunkt för stöd. Arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd i skola och fritidshem. https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02- beslut-rapporter- stat/granskningsrapporter/tkg/2024/stod/elevens-hela-dag- som-utgangspunkt-for-stod.pdf [hämtad: 2026-06-25].
Skolinspektionen (2024b). En granskning av skolornas arbete med extra anpassningar och särskilt stöd i de obligatoriska skolformerna och i fritidshemmet. Skolinspektionens samlade erfarenheter. file:///C:/Users/LBN0714A/Downloads/regeringsrapport- stod.pdf [hämtad: 2026-06-29].
Skolinspektionen (2024c). Skolinspektionens årsrapport 2024. Iakt- tagelser och erfarenheter under år 2024. https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut- rapporter- stat/granskningsrapporter/regeringsrapporter/arsrapport/arsrap port-2024/arsrapport-2024.pdf [hämtad: 2026-06-25].
297
Referenser | SOU 2026:50 |
Skolinspektionen (2024d). Skolors genomförande av garantin för tidiga stödinsatser. Tematisk tillsyn. https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut- rapporter-stat/granskningsrapporter/ovriga- publikationer/2024/garantin/tt-garantin-for-tidiga- stodinsatser.pdf [hämtad: 2026-06-29].
Skolinspektionen (2026). Skolinspektionens årsrapport 2025. Sam- manfattning och analys av myndighetens erfarenheter från tillsyn och kvalitetsgranskning. https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut- rapporter- stat/granskningsrapporter/regeringsrapporter/arsrapport/arsrap port-2025/skolinspektionens-arsrapport-2025.pdf
[hämtad: 2026-06-15].
Skolforskningsinstitutet (2025). Undervisning med elever med IF – delaktighet och lärande. https://www.skolfi.se/wp- content/uploads/2025/09/Undervisning-med-elever-med-IF- lsenord.pdf [hämtad: 2026-06-25].
Skolverket (2014). Övergångar inom och mellan skolor och skolfor- mer. Hur övergångar kan främja en kontinuitet i skolgången från förskolan till gymnasieskolan. https://sprakutvecklarna.wordpress.com/wp- content/uploads/2015/01/c3b6vergc3a5ngar-inom-och-mellan- skolor-och-skolformer.pdf [hämtad: 2026-07-12].
Skolverket (2020). Betyg och stöd från årskurs 6 och 9, 2017–2019. https://www.skolverket.se/publikationer?id=7107 [hämtad: 2026-06-25].
Skolverket (2020). Utvärdering av Lärarlyftet Delrapport 1 – utveck- ling över tid 2020:6. https://www.skolverket.se/getFile?file=7379 [hämtad: 2025-12-30].
Skolverket (2021a). Nationell kartläggning av elevfrånvaro. De obliga- toriska skolformerna samt gymnasie- och gymnasiesärskolan. https://www.skolverket.se/publikationer?id=8573
[hämtad: 2026-06-25].
298
SOU 2026:50 | Referenser |
Skolverket (2021b). Utvärdering av försöksverksamheten med betyg från årskurs 4. https://www.skolverket.se/download/18.6329a74617d2df55f5bc 67/1638349699220/pdf8890.pdf [hämtad: 2026-07-12].
Skolverket (2024). Skolgången för elever med slutbetyget F. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13165 [hämtad: 2026-06-25].
Skolverket (2025a). Barn och personal i förskola. Hösten 2024. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13236 [hämtad: 2026-06-15].
Skolverket (2025b). Betyg och studieresultat i gymnasieskolan år 2025. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13344 [hämtad: 2026-06-25].
Skolverket (2025c). Den ökande andelen elever i anpassad grund-
skola. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13231 [hämtad: 2026-06-15].
Skolverket (2025d). Elever i anpassade grundskolan. Läsåret 2024/25. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13224 [hämtad: 2026-06-15].
Skolverket (2025e). Elever i anpassade gymnasieskolan. Läsåret 2024/25. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13211 [hämtad: 2026-06-15].
Skolverket (2025f). Elever i förskoleklass – läsåret 2024/25.
https://www.skolverket.se/publikationer?id=13223 [hämtad: 2026-06-15].
Skolverket (2025g). Elever i gymnasieskolan. Läsåret 2024/25. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13212 [hämtad: 2026-06-15].
Skolverket (2025h). Elever i specialskolan. Läsåret 2024/25. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13225 [hämtad: 2026-06-16].
Skolverket (2025i). Elever och personal i fritidshem. Läsåret 2024/25. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13228 [hämtad: 2026-06-16].
Skolverket. (2025j). Elever och skolenheter i grundskolan. Läsåret 2024/25. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13226 [hämtad: 2026-06-16].
299
Referenser | SOU 2026:50 |
Skolverket (2025k). Elever och studieresultat i kommunal vuxenut- bildning 2024. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13277 [hämtad: 2026-06-16].
Skolverket (2025l). Grundskolors arbete för en tillgänglig lärmiljö för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Enkätstudie till huvudmän och skolenheter. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13187 [hämtad: 2026-06-29].
Skolverket (2025m). Lärarprognos 2024. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13190 [hämtad: 2026-06-16].
Skolverket (2025n). Pedagogisk personal i skola och vuxenutbildning. Läsåret 2024/25. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13230 [hämtad: 2026-06-16].
Skolverket (2025o). Redovisning av uppdraget Utbildning för lärare i syfte att ge utökad behörighet – Lärarlyftet https://www.skolverket.se/publikationer?id=13380 [hämtad: 2025-12-30].
Skolverket (2025p). Slutbetyg i grundskolan. Våren 2025. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13315 [hämtad: 2026-06-25].
Skolverket (2025q). Särskilt stöd i grundskolan. Läsåret 2024/25. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13239 [hämtad: 2026-06-29].
Skolverket (2025r). Utvärdering av statsbidrag för fortbildning av lärare och förskollärare. https://www.skolverket.se/download/18.2f2f3c719a767c305d1f f9e/1763383684353/pdf13340.pdf [hämtad: 2026-06-16].
Skolverket (2026a). Elever och studieresultat i kommunal vuxen- utbildning. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13425 [hämtad: 2026-06-25].
Skolverket (2026b). Skolverkets bedömning av läget i skolväsendet 2026. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13390
[hämtad: 2026-06-16].
300
SOU 2026:50 | Referenser |
Skolverket (2026c). Särskilt stöd i grundskolan. Läsåret 2025/26. https://www.skolverket.se/publikationer?id=13409 [hämtad: 2026-06-16].
Socialstyrelsen (2023). Diagnostik och läkemedelsbehandling vid adhd. Förekomst, trend och könsskillnader. https://www.socialstyrelsen.se/contentassets/7cf0e4662040470a 8d4db0710b751f83/2023-11-8862.pdf [hämtad: 2026-06-25].
Socialstyrelsen (2024). Autism – Förekomst och samsjuklighet. https://www.socialstyrelsen.se/contentassets/91f558f96c144b34 b42a490ad40be0bd/2024-11-9353.pdf [hämtad: 2026-06-25].
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2026). Årsredovisning 2025. https://webbutiken.spsm.se/globalassets/publikationer/filer/ars redovisning-2025.pdf [hämtad: 2026-06-25].
Statistikmyndigheten SCB (2024). Trender och prognoser 2023. Befolkning, utbildning, arbetsmarknad – med sikte på 2040. https://www.scb.se/contentassets/3c424ebe4366403da0d30dfba 52fba87/uf0515_2023a01_br_am85br2401.pdf [hämtad: 2026- 06-16].
Universitetskanslersämbetet. (2014). Kvalitetsutvärdering av special- pedagogik, speciallärar- och specialpedagogexamen. 411-00621-13.
Universitetskanslersämbetet (2024). Behovet av nybörjare i högskolan. Med sikte på år 2040. https://www.uka.se/download/18.16a83b861938afda057110/17 34085143946/Rapport%20Behovet%20av%20nyb%C3%B6rjar e%20i%20h%C3%B6gskolan.pdf. [hämtad: 2026-07-05].
Propositioner och regeringsskrivelser
DsU 1986:13. Specialpedagogik i skola och lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Ds 2008:23. FN:s konvention om rättigheter för personer med funk- tionsnedsättning. Stockholm: Socialdepartementet.
Ds 2009:25. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 1975/76:39. Om skolans inre arbete m.m. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
301
Referenser | SOU 2026:50 |
Proposition 1988/89:4. Om skolans utveckling och styrning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 1992/93:1. Om universitet och högskolor – frihet för kva- litet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2009/10:89. Bäst i klassen – en ny lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2009/10:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2010/11:20. Legitimation för lärare och förskollärare. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2021/22:162. Elevhälsa och stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2024/25:143. En tioårig grundskola. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2025/26:193. Bättre förutsättningar för trygghet och studiero i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2025/26:194. Nya läroplaner – för en stark kunskaps- skola. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2025/26:195. Förbättrat stöd i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2025/26:196. Tid för undervisningsuppdraget. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Proposition 2025/26:197. Ett likvärdigt betygssystem. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Statens offentliga utredningar
SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö: Betänkande av Utredningen om skolans inre arbete. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 1978:86. Lärare för skola i utveckling: Betänkande av 1974 års lärarutbildningsutredning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
302
SOU 2026:50 | Referenser |
SOU 1999:63. Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling: Slutbetänkande av Lärarutbildningskommittén. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2008:52. Legitimation och skärpta behörighetsregler: Betänkande
av Lärarutredningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning: Betänkande av Utred- ningen om en ny lärarutbildning (HUT 07). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2016:59. På goda grunder – en åtgärdsgaranti för läsning, skrivning och matematik: Betänkande av Utredningen om en läsa-skriva- räkna-garanti. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2021:11. Bättre möjligheter för elever att nå kunskapskraven – aktivt stöd- och elevhälsoarbete samt stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning: Slutbetänkande av Utred- ningen om elevers möjligheter att nå kunskapskraven. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2021:33. En tioårig grundskola: Betänkande av Utredningen om en tioårig grundskola. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2024:81. Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning: Betänkande av Utredningen om att Utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2025:19. Kunskap för alla – nya läroplaner med fokus på under- visning och lärande: Betänkande av Läroplansutredningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2025:26. Tid för undervisningsuppdraget – åtgärder för god under- visning och läraryrkenas attraktivitet: Betänkande av Utredningen om minskad administration och om reglering av förskollärares och lärares tid. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2025:44. Förbättrat stöd i skolan: Delbetänkande av Utredningen om en förbättrad elevhälsa. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 2025:113. En förbättrad elevhälsa: Slutbetänkande av Utred- ningen om en förbättrad elevhälsa. Stockholm: Utbildnings- departementet.
303
Referenser | SOU 2026:50 |
Övrigt offentligt tryck
Direktiv 1999:15. Översyn av skollagen, m.m.
Direktiv 2025:93. Nya utbildningsvägar och fler möjligheter till behörighet att undervisa inom det specialpedagogiska området.
Direktiv 2026:39. Tilläggsdirektiv till Utredningen om speciallärar- och specialpedagogutbildningarna (U 2025:05).
Skolverket (2016). Skolverkets föreskrifter om ansökan om erkännande av yrkeskvalifikationer samt legitimation för lärare och förskollärare. SKOLFS 2016:11.
Skolverket (2024). Föreskrifter om ändring i Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2016:11) om ansökan om erkännande av yrkes- kvalifikationer samt legitimation för lärare och förskollärare. SKOLFS 2024:597.
Skriftlig fråga 2007/08:1204 av Forslund, Patrik (M). Speciallärar- utbildningen.
Skriftlig fråga 2007/08:994 av Damberg, Mikael (S). Lokalisering av speciallärarutbildningarna.
U2011/5531/S. Uppdrag till Statens skolverk att svara för Lärarlyftet II. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
U2012/1181/s. Tilläggsuppdrag om speciallärarutbildning inom Lärar- lyftet II. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
U2017/01365/UH. Specialpedagogisk kompetens i fråga om neuro- psykiatriska svårigheter. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
U2025/02453. Information om regeringsbeslut om en reformerad lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsutskottet. (2026). Skolgång och studieresultat för elever med NPF. Rapporter från riksdagen 2025/26: RFR13. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-och- lagar/dokument/rapport-fran-riksdagen/skolgang-och- studieresultat-for-elever-med-npf_hd0wrfr13/html/ [hämtad: 2026-06-29].
304
SOU 2026:50 | Referenser |
Webbsidor
Dagens Nyheter (2026). ”Barn med svag teoretisk begåvning adhd- medicineras i onödan”. DN Debatt. https://www.dn.se/debatt/barn-med-svag-teoretisk-begavning- adhd-medicineras-i-onodan/ [hämtad: 2026-07-11)].
Hjärnfonden (2026). NPF-diagnoserna ökar – vad vet vi om orsakerna? Aktuellt. https://www.hjarnfonden.se/2026/03/npf- diagnoserna-okar-vad-vet-vi-om- orsakerna/?dynamics=9000710&utm_source=google&utm_me dium=cpc&utm_campaign=p-search-generic- dsa&gad_source=1&gad_campaignid=12697432736&gclid=E AIaIQobChMIzN- jzq_KlQMVJgqiAx02eyC2EAAYASAAEgLtdfD_BwE [hämtad: 2026-07-11].
Hjärnfonden (2026). Vad är adhd hos vuxna? Hjärnan. https://www.hjarnfonden.se/om-hjarnan/diagnos/adhd/vad-ar- adhd-hos- vuxna/?dynamics=9000710&utm_source=google&utm_mediu m=cpc&utm_campaign=p-search-generic- dsa&gad_source=1&gad_campaignid=12697432736&gclid=E AIaIQobChMI9uzY- 7HKlQMVzRiiAx30wTLtEAAYASAAEgLedfD_BwE [hämtad: 2026-07-11].
Karolinska Institutet (2026). Obehandlad adhd en kostsam historia. Nyheter från Karolinska Institutet. https://nyheter.ki.se/obehandlad-adhd-en-kostsam-historia [hämtad: 2026-07-11].
Region Stockholm (2026). Lindrig intellektuell funktionsnedsättning hos vuxna. Kunskapsstöd för vårdgivare. https://kunskapsstodforvardgivare.se/omraden/psykisk- halsa/regionala-kunskapsstod/lindrig-intellektuell- funktionsnedsattning-hos-vuxna [hämtad: 2026-07-11].
Region Stockholm (2026). Många med hög frånvaro har NPF. Habilitering & Hälsa. https://www.habilitering.se/kunskap- och-stod/temasidor/skola-och-npf/manga-med-hog-franvaro- har-npf/ [hämtad: 2026-07-11].
305
Referenser | SOU 2026:50 |
Skolverket (2026). Lärarlegitimation och förskollärarlegitimation. Kompetensutveckling. https://www.skolverket.se/kompetensutveckling/legitimation [hämtad: 2026-07-11].
Skolverket (2026). Mottagande i anpassade grundskolan. Styrning och ansvar. https://www.skolverket.se/styrning-och- ansvar/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/mottagande-i- anpassade-grundskolan [hämtad: 2026-07-11].
Skolverket (2026). Timplan för grundskolan. Undervisning. https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/timplan- for-grundskolan [hämtad: 2026-07-11].
Socialstyrelsen (2026). Om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, NPF. Kunskapsguiden. https://kunskapsguiden.se/omraden- och-teman/funktionshinder/neuropsykiatriska- funktionsnedsattningar-npf/om-neuropsykiatriska- funktionsnedsattningar-npf/ [hämtad: 2026-07-11].
Socialstyrelsen (2026). Svårigheter i skolan. Kunskapsguiden. https://kunskapsguiden.se/omraden-och- teman/funktionshinder/sprakstorning/svarigheter-i-skolan/ [hämtad: 2026-07-11].
Socialstyrelsen (2026). Vägledning för elevhälsan. Kunskapsguiden. https://kunskapsguiden.se/omraden-och-teman/barn-och- unga/vagledning-for-elevhalsa/ [hämtad: 2026-06-29].
Stockholms universitet (2026). Didaktik. Forskning. https://www.su.se/forskning/forskningskatalog/forskningsamn en/d/didaktik [hämtad: 2026-07-11].
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2026). Moment 2 – Kognition
igrundskolan. Studiepaket NPF. https://www.spsm.se/studiepaket-npf/studiepaket-npf- grundskola/npf-i-grundskolan/moment-2--kognition-i- grundskolan/ [hämtad: 2026-07-11].
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2026). Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, NPF. Funktionsnedsättningar. https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/neuropsykiatrisk a-funktionsnedsattningar-npf/ [hämtad: 2026-07-11].
306
SOU 2026:50 | Referenser |
Sveriges Kommuner och Regioner (2026). Statistik för personal- grupper inom elevhälsan. Elevhälsa. https://skr.se/skolaochutbildning/elevhalsa/statistikforpersonal grupperinomelevhalsan.7737.html [hämtad: 2026-07-03].
Vi Lärare (2026). ”Behörighetskris i anpassad skola”. Nyheter. https://www.vilarare.se/nyheter/vi-larare- debatt/behorighetskris-i-anpassad-skola [hämtad: 2026-07-11].
Övriga underlag
Autism Sverige (2026). Mejl till utredningen 2026-04-10.
Sveriges Lärare. (2026). Inspel till Utredningen om utbildningar inom det specialpedagogiska området.
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2026). Myndighetens medskick till Utredningen om nya utbildningsvägar och fler möjligheter till behörighet att undervisa inom det specialpedagogiska området (dir. 2025.93).
307
Bilaga 1
Kommittédirektiv 2025:93
Nya utbildningsvägar och fler möjligheter till behörighet att undervisa inom det specialpedagogiska området
Beslut vid regeringssammanträde den 23 oktober 2025
Sammanfattning
En särskild utredare ska föreslå åtgärder för att elever och barn inom skolväsendet som är i behov av stöd i undervisningen ska kunna få det av lärare respektive förskollärare med relevant specialpedagogisk kompetens. Syftet är att specialpedagogisk kompetens inom skol- väsendet ska tas tillvara på ett ändamålsenligt sätt för att fler elever ska nå utbildningens mål.
Utredaren ska bl.a.
•föreslå hur de utbildningar som leder till speciallärar- respektive specialpedagogexamen kan ersättas av en ny flexibel utbildning som bättre tillgodoser skolväsendets behov av specialpedagogisk kom- petens,
•analysera och vid behov föreslå hur personer med speciallärar- eller specialpedagogexamen kan komplettera sin utbildning för att uppnå ändamålsenliga undervisningsbehörigheter,
•föreslå hur legitimation för lärare och förskollärare, i stället för lärarexamen, kan utgöra krav för examen inom det specialpeda- gogiska området, och
•lämna nödvändiga författningsförslag.
Uppdraget ska redovisas senast den 16 juni 2026.
309
Bilaga 1 | SOU 2026:50 |
Uppdraget att föreslå hur utbildningarna som leder till speciallärar- och specialpedagogexamen kan ersättas av en ny flexibel utbildning
Få saker är så viktiga för Sveriges framtid och för den enskilda eleven som skolan. Utgångspunkten är att alla elever ska ges förutsättningar att nå målen för utbildningen och att alla elever tidigt ska få det stöd de behöver (prop. 2024/25:1 utg.omr. 16 avsnitt 3.5.1). Många elever har i dag behov av undervisning av speciallärare, exempelvis i form av extra färdighetsträning, enskilt eller i mindre undervisningsgrupp, som inte möts. Specialpedagogiska insatser ska utgöra ett stöd och komplement till lärarens undervisningsuppdrag och behöver därför tydligare kopplas till undervisningen. På så sätt kan insatserna bidra till att elever får relevant, effektivt och kvalitativt stöd för sitt lärande. Stödet bör också kunna ges tidigare än i dag. Det är viktigt att de spe- cialpedagogiska insatserna framför allt riktas mot eleverna och inte bara reduceras till att lärare får råd och handledning. Vidare kan klass- och ämneslärares arbetsbelastning minska om de specialpedagogiska insatserna i högre grad riktas direkt mot eleverna i form av special- undervisning, i stället för att lärare utan specialpedagogisk utbildning får handledning för att kunna stödja eleverna. Detta bidrar sannolikt till att förutsättningarna för undervisningsuppdraget förbättras.
Enligt gällande examensbeskrivningar ska specialpedagoger och speciallärare förberedas för olika roller och arbetsuppgifter
Idag finns det två yrkesexamina inom det specialpedagogiska området: specialpedagogexamen och speciallärarexamen. Båda examina omfattar centrala delar av det specialpedagogiska området. De har dock kommit till utifrån olika syften.
Specialpedagogexamen infördes 1990 och ersatte då den tidigare utbildningen till speciallärare. För en specialpedagogexamen ska stu- denten bl.a. visa fördjupad kunskap och förståelse inom specialpeda- gogik. Han eller hon ska också visa förmåga att kritiskt och själv- ständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete, genomföra pedagogiska utredningar på organisations-, grupp- och individnivå samt visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad sam- talspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda (bilaga 2 till högskoleförordningen [1993:100]).
310
SOU 2026:50 | Bilaga 1 |
Specialpedagoger utbildas huvudsakligen för att ha en handledande och rådgivande roll. Specialpedagogen ingår ofta tillsammans med t.ex. skolsköterska och kurator i skolans elevhälsoteam, där han eller hon kan ha övergripande ansvar för det specialpedagogiska arbetet på skolan, inklusive utvecklingsarbete, uppföljning, utvärdering och åt- gärdsprogram. En specialpedagogexamen ger ingen undervisnings- behörighet inom det specialpedagogiska området. Därför kan en spe- cialpedagog inte bedriva undervisning som avser särskilt stöd med elevgrupper eller enskilda elever i förskoleklass, grundskola, anpassad grundskola, specialskola, sameskola, gymnasieskola eller anpassad gymnasieskola.
Speciallärarexamen återinfördes i Sverige 2008 för att möta behovet av att stärka arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Återinförandet var en del av en bredare reform inom specialpedagogiken, då reger- ingen ansåg att det fanns ett behov av specialiserade lärare med djup- gående kunskap inom specifika specialpedagogiska områden som kunde bedriva undervisning i olika ämnen eller ämnesområden. Spe- cialläraren skulle särskilt arbeta med elever i behov av särskilt stöd i svenska och matematik. Därför fick utbildningen initialt två speciali- seringar: matematikutveckling och språk-, läs- och skrivutveckling. År 2010 tillkom ytterligare fyra specialiseringar: dövhet eller hörsel- skada, synskada, grav språkstörning och intellektuell funktionsned- sättning (bilaga 2 till högskoleförordningen).
För en speciallärarexamen ska studenten bl.a. visa kunskap om barns och elevers språk- och begreppsutveckling och stimulans av denna samt visa fördjupade kunskaper om bedömningsfrågor och betygssättning. Studenten ska också visa fördjupade kunskaper inom vald specialisering. Examen omfattar även att visa förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer (bilaga 2 till högskoleförordningen).
Till skillnad från specialpedagoger, som ska arbeta på en mer över- gripande, rådgivande och organisatorisk nivå, arbetar alltså special- läraren främst direkt med eleverna i en undervisande roll.
311
Bilaga 1 | SOU 2026:50 |
Utbildningarna till speciallärar- och specialpedagogexamen har till stora delar samma innehåll
Både utbildningen till speciallärare och utbildningen till specialpedagog är på avancerad nivå och omfattar 90 högskolepoäng, vilket motsvarar tre terminers heltidsstudier (bilaga 2 till högskoleförordningen). För särskild behörighet till utbildningarna ställer lärosätena krav på att den sökande har en lärar- eller förskollärarexamen och minst tre års yrkeserfarenhet (7 kap. 31 § högskoleförordningen).
Trots att speciallärare och specialpedagoger ska ha olika funktioner och arbetsuppgifter och trots att examensbeskrivningarna skiljer sig åt, är utbildningarna i några delar lika när det gäller utformning och innehåll.
En genomgång av utbildningsplaner visar att utbildningarna startar med kurser som behandlar specialpedagogik som kunskapsområde, verksamhetsområde och forskningsfält. I utbildningsplanerna behand- las exempelvis hur pedagogiska utredningar genomförs och hur ett åt- gärdsprogram upprättas. Denna del av utbildningen läser speciallärar- och specialpedagogstudenter ofta tillsammans. Därefter följer en termins studier som ger programmet eller specialiseringen dess karak- tär. Specialpedagogutbildningen omfattar studier inom specialpeda- gogiskt arbete, medan studenter på speciallärarutbildningen läser kurser inom den aktuella specialiseringen, t.ex. språk-, läs- och skriv- utveckling eller intellektuell funktionsnedsättning. För båda examina avslutas utbildningarna med en kurs om 15 högskolepoäng i veten- skapsteori och forskningsmetodik och ett självständigt arbete (ex- amensarbete) på 15 högskolepoäng.
Tio lärosäten erbjöd höstterminen 2024 utbildningar till både specialpedagog och speciallärare. Två lärosäten antog samma termin endast studenter till specialpedagogprogrammet. Speciallärarutbild- ningen anordnas även inom ramen för Lärarlyftet på uppdrag av Statens skolverk. Söktrycket till speciallärar- och specialpedagog- utbildningarna uppgick höstterminen 2024 till 1,4 respektive 2,1 be- höriga sökande per antagen. Könsfördelningen är ojämn på båda utbildningarna då mer än 90 procent av studenterna är kvinnor.
Under 2024 utfärdades ca 650 speciallärarexamina och ca 660 spe- cialpedagogexamina. Under perioden 2024–2038 beräknas examina- tionen av speciallärare uppgå till nästan 5 600 personer. Det är betyd- ligt färre än de 7 600 som skulle behöva examineras för att möta behovet
312
SOU 2026:50 | Bilaga 1 |
av speciallärartjänster i grundskolan och gymnasieskolan under samma period. Antalet examinerade specialpedagoger beräknas däremot vara större än det framtida examinationsbehovet (Lärarprognos 2024, Skol- verket, 2025:2).
Dagens speciallärarexamen ger inte tillräckligt bred undervisningsbehörighet
Speciallärarexamen ger behörighet att bedriva undervisning som av- ser särskilt stöd inom sådan undervisning som examen är specialiserad mot (2 kap. 36–43 §§ förordningen [2011:326] om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare, härefter benämnd behörig- hetsförordningen).
En grundlärarexamen med inriktning mot undervisning i förskole- klass och årskurs 1–3 tillsammans med en speciallärarexamen med specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling ger behörighet att bedriva undervisning som avser särskilt stöd i språk-, skriv- och läs- utveckling i förskoleklass och årskurs 1–3 samt årkurs 4–6. Denna kombination ger däremot inte behörighet att bedriva undervisning som avser särskilt stöd inom matematikutveckling. Detta skapar begräns- ningar i hur speciallärare kan arbeta med elever i behov av särskilt stöd i skolan. Huvudmän som bara har möjlighet att anställa en special- lärare blir i dag begränsade till endast en specifik specialisering.
Anpassad grund- respektive gymnasieskola riktar sig till elever som på grund av att de har en intellektuell funktionsnedsättning inte bedöms ha förutsättningar att uppfylla sådana betygskriterier som gäller för grundskolan respektive gymnasieskolan och som minst ska uppfyllas (7 kap. 5 § och 18 kap. 4 § skollagen [2010:800]). Anpassad utbildning på grundläggande respektive gymnasial nivå inom kom- munal vuxenutbildning (komvux) syftar till att ge vuxna kunskaper på en nivå som motsvarar den som utbildningen i anpassade grund- skolan respektive anpassade gymnasieskolan ska ge (20 kap. 4 § skol- lagen [2010:800]). Inom anpassade grundskolan och anpassade gym- nasieskolan är endast 14 respektive 16 procent av lärarna behöriga (Pedagogisk personal i skola och vuxenutbildning 2024/25, Skol- verket, 2025:185). Behörig att undervisa denna grupp är speciallärare med specialisering mot intellektuell funktionsnedsättning (2 kap. 11–16 och 27–30 a §§ behörighetsförordningen). Behörigheten styrs även här av speciallärarens tidigare lärarexamen, vilket innebär att en
313
Bilaga 1 | SOU 2026:50 |
speciallärare med en viss tidigare lärarexamen bara är behörig för de ämnen som examen omfattar och för vissa årskurser. Det kan dock finnas behov av stödåtgärder inom språk-, läs- och skrivinlärning samt matematikutveckling även bland dessa elever, men eftersom special- lärarstudenten endast läser en specialisering ingår inte dessa kunskaps- områden med självklarhet i utbildningen.
Specialskolan är en skolform för barn som på grund av funktions- nedsättning eller av andra särskilda skäl inte kan gå i grundskolan eller anpassade grundskolan. Elever tas emot i specialskolan om de är dövblinda eller annars är synskadade och har ytterligare funktions- nedsättning, eller i annat fall är döva eller hörselskadade eller om de har en grav språkstörning (7 kap. 6 § skollagen). Generellt gäller att det för behörighet för undervisning i specialskolan krävs en speciallärar- examen med specialisering som avser elevernas funktionsnedsättning. I övrigt ska lärarens lärarexamen överensstämma med de ämnen och årskurser som läraren undervisar i (2 kap. 17–17 b §§ behörighetsför- ordningen). Under läsåret 2024/25 fanns det drygt 260 lärare räknat i heltidstjänster i specialskolan. Av dessa lärare var drygt 40 procent behöriga.
Speciallärare arbetar generellt inte i förskolan då deras utbildning och yrkesroll främst är inriktad på att stödja elever i grundskolan och gymnasieskolan, de anpassade skolformerna samt specialskolan. I prak- tiken är det i stället vanligt att specialpedagoger ansvarar för att stödja förskollärare att anpassa verksamheten för barn i behov av särskilt stöd. Dagens specialpedagogexamen ger dock inte behörighet för under- visning som avser särskilt stöd i någon skolform. Det är inte klart ut- talat vilken roll specialpedagoger ska ha i förskolan, och yrkesgruppen nämns inte i förskolans styrdokument.
Fler behöriga speciallärare behöver examineras
Enligt Lärarprognos 2024 (Skolverket, 2025:2) behöver antalet som påbörjar en speciallärarutbildning öka med mer än 80 procent under perioden 2024–2038 för att täcka behovet av speciallärare. På special- pedagogutbildningen finns inte samma behov, då prognoser visar att antalet studenter som påbörjar utbildningen redan överstiger det fram- tida behovet.
314
SOU 2026:50 | Bilaga 1 |
Samtidigt kan behovet av specialpedagogisk kompetens öka ännu mer än vad nuvarande prognoser visar. Skolorna behöver goda förut- sättningar för att kunna möta elevernas behov och ge rätt stöd i tid. För att fler elever ska nå utbildningsmålen behöver insatser kunna sättas in tidigt, både i form av kortvariga stödåtgärder och mer var- aktigt särskilt stöd. Genom att specialpedagogiska insatser i högre grad kan riktas direkt till eleverna, exempelvis genom specialundervisning av enskilda elever eller av mindre grupper av elever, kan den ordinarie läraren fokusera på undervisningen i hela klassen. Tidiga stödinsatser, särskilt i förskoleklass och lågstadiet och i synnerhet inom läs- och skrivinlärning samt matematikutveckling, är viktiga för elevernas framtida lärande.
En yrkesexamen med inriktning mot specialpedagogisk kompetens behöver bli mer flexibel och vara tydligt inriktad mot elevnära arbete
Avsikten har alltså varit att specialpedagoger och speciallärare ska ha olika roller i arbetet med stödåtgärder för elever i skolan. Flera av de stödåtgärder som är viktiga för elever som av olika anledning har svårigheter att nå målen i undervisningen kräver dock en speciallärare som har behörighet att undervisa och som kan arbeta direkt med ele- verna. I dag har specialpedagoger en mycket begränsad möjlighet att bidra till detta arbete eftersom deras utbildning inte förbereder för direkt undervisning av elever och de saknar behörighet för arbetsupp- giften. Det är samtidigt tydligt att dagens speciallärarutbildning och dess specialiseringar ger begränsade undervisningsbehörigheter som inte alltid är tillräckligt omfattande för verksamhetens undervisnings- behov. I praktiken skapar detta problem för huvudmän som i många fall inte har möjlighet att anställa en speciallärare för respektive speci- alisering. Det beror dels på bristen på utbildad personal, dels på begrän- sade resurser.
Att ersätta de befintliga utbildningarna till speciallärare respek- tive specialpedagog med en ny flexibel utbildning som riktar fokus på stödet till elever kan bidra till att åtgärda bristen på speciallärare och problemen med att elever i dag inte får rätt stöd i rätt tid i och i tillräcklig utsträckning. Vidare kan en ny utbildning bidra till en tyd- ligare och mer sammanhållen yrkesroll för lärare inom det special- pedagogiska området, där det elevnära arbetet är i fokus, vilket kan stärka samarbetet mellan olika funktioner i skolan.
315
Bilaga 1 | SOU 2026:50 |
Den nya utbildningen behöver utformas så att skolhuvudmännens rekrytering och planering av specialpedagogisk kompetens underlättas och att resurser kan användas mer effektivt och på ett sätt som gynnar eleverna. Som framgår ovan har vissa specialiseringar inom special- lärarutbildning inriktning mot funktionsnedsättningar, medan andra har en ämnesinriktning. Detta är inte helt ändamålsenligt.
Dessutom innebär FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning att utbildning för personer, särskilt för barn med bl.a. syn- eller hörselskada eller dövblindhet, ska ges på de mest ändamålsenliga språken, formerna och medlen för kommunikation för den enskilda eleven och i miljöer som maximerar kunskapsrelaterad och social utveckling.
En examen från den nya utbildningen tillsammans med en lärar- examen bör ge behörighet att t.ex. arbeta både med läs- och skriv- utveckling och matematikutveckling i grundskolan eller att arbeta med språk-, skriv- och läsutveckling för elever i specialskolan med grav språkstörning samt i den anpassade grund- respektive gymnasie- skolan. Utbildningen kan därför behöva inrymma nya möjligheter att läsa flera specialiseringar eller inriktningar och erbjuda nya kombina- tionsmöjligheter inom ramen för utbildningen. Det är samtidigt av särskild vikt att en examen från den nya utbildningen fortsatt endast ger behörighet att undervisa i ämnen, årskurser eller elevgrupper som relaterar till personens tidigare lärar- eller förskollärarutbildning och yrkeserfarenhet. Mot denna bakgrund är det viktigt att behörig- hetsförordningen ses över för att säkerställa att behörighetsreglerna för undervisning för den nya utbildningen blir ändamålsenliga.
Den nya utbildningen ska garantera att alla som arbetar med specialpedagogiska insatser framför allt har kompetens att arbeta direkt med elever. En sådan förändring innebär att det behöver finnas möjligheter för den som har en specialpedagogexamen att genom studier komplettera sin utbildning med undervisningsnära kompetens inom det specialpedagogiska området. Befintliga speciallärare ska också ha möjlighet att komplettera med ytterligare inriktning eller specialiseringar.
316
SOU 2026:50 | Bilaga 1 |
Innehållet i en ny utbildning måste bli mer ändamålsenligt och praktiknära
Det är viktigt att den nya utbildningen förbereder för det praktiska arbetet med elever i behov av specialpedagogiska insatser i skolväsen- det. Detta inkluderar även barn i behov av särskilt stöd i förskolan. En examen från utbildningen ska garantera att personen är väl för- beredd och har bred kunskap om evidensbaserade metoder och arbets- sätt inom det specialpedagogiska området. Utbildningen ska också ge kunskaper om olika funktionsnedsättningar, något som en lärare med specialpedagogisk kompetens behöver för att möta den bredd och variation av stödbehov som finns bland förskolebarn och elever inom skolväsendet.
Utbildningen bör därför omfatta fördjupade kunskaper inom det specialpedagogiska området, t.ex. kognitionsvetenskap med relevans för det specialpedagogiska området, praktisk metodik med koppling till olika funktionsnedsättningar samt ämnesdidaktiska kunskaper inom läs- och skrivinlärning och matematikutveckling.
Det är viktigt att de delar av utbildningarna som har ett alltför teoretiskt och abstrakt innehåll tas bort. Det kan också finnas inne- håll som till övervägande del riktar fokus mot rådgivning på organisa- torisk nivå eller till andra mer övergripande funktioner inom det specialpedagogiska området som, när lärare med specialpedagogisk kompetens främst ska undervisa, inte längre är ett relevant innehåll i utbildningen.
Innehållet i den nya utbildningen måste utformas i överensstäm- melse med de mål och kriterier för bedömning av kunskaper och betygskriterier som finns i skolans läroplaner och samordnas med det utbildningsinnehåll som finns i lärarutbildningarna. Det kan heller inte uteslutas att utbildningen kan göras kortare och påbyggnadsbar. Ut- bildningen behöver bli mer flexibel i fråga om undervisningsbehörig- heter, och innehållet behöver bli mer praktiknära. Det innebär även att det behövs nya examensmål för utbildningen. Att utbildningen får en ny utformning och ett nytt innehåll bör också återspeglas i utbild- ningens namn.
317
Bilaga 1 | SOU 2026:50 |
Utredaren ska därför
•analysera och föreslå hur de utbildningar som leder till speciallärar- respektive specialpedagogexamen kan ersättas av en ny flexibel ut- bildning som bättre tillgodoser skolväsendets behov av special- pedagogisk kompetens,
•analysera de nuvarande utbildningarnas innehåll och längd och mot bakgrund av detta föreslå hur en ny utbildning inom det special- pedagogiska området kan ge en bredare behörighet att undervisa än dagens speciallärar- och specialpedagogexamen,
•föreslå nya examensmål så att den nya utbildningen blir elev- och praktiknära,
•se över behörighetsförordningen för att säkerställa att behörig- hetsreglerna för lärare med examen från den nya utbildningen blir ändamålsenliga, och
•lämna nödvändiga författningsförslag.
Uppdraget att föreslå om och hur personer med speciallärar- eller specialpedagogexamen kan komplettera sin utbildning för att uppnå ändamålsenliga undervisningsbehörigheter
Det kan finnas behov av att lärare som nu vidareutbildar sig till speciallärare eller har en befintlig speciallärarexamen ges möjlighet att, genom högskolestudier, komplettera sin utbildning för att bredda sin specialpedagogiska kompetens, få mer flexibla anställningsmöjlig- heter och få behörigheter som matchar till den nya utbildningen. Kompletteringarna behöver innehållsmässigt spegla innehållet i den nya utbildningen.
Vidare kan det finnas behov av att de som i dag studerar för att upp- nå en specialpedagogexamen, eller redan har en sådan examen, under en övergångsperiod ges möjlighet att, genom högskolestudier, kom- plettera sin utbildning för att uppnå behörighet för undervisning som speciallärare. Med undantag för de specialpedagoger som examinerats senast den 30 juni 2015 med en utbildning som påbörjats senast vid utgången av 2008 (1 kap. 5 § behörighetsförordningen), har special- pedagogerna ingen undervisningsbehörighet.
318
SOU 2026:50 | Bilaga 1 |
I dag har yrkesverksamma lärare och förskollärare möjlighet att läsa till en speciallärarexamen inom ramen för Lärarlyftet. Det bör utredas om det ska finnas möjlighet för yrkesverksamma speciallärare och specialpedagoger att komplettera sin behörighet för undervisning inom det specialpedagogiska området, och om det görs bäst inom Lärarlyftet eller på annat sätt.
I samband med legitimationsreformen och även i samband med andra ändringar har det visat sig finnas behov av övergångsbestämmel- ser för lärare med praktisk erfarenhet. Det kan därför inte uteslutas att det även i nu aktuellt sammanhang finns behov av övergångs- bestämmelser som tar sikte på specialpedagoger eller speciallärare med undervisningserfarenhet.
Utredaren ska därför
•analysera och vid behov föreslå hur personer med specialpedagog- och speciallärarexamen ska kunna komplettera sin utbildning under en övergångsperiod för att få behörighet att undervisa inom sär- skilt stöd, anpassad grund- och gymnasieskola samt specialskolan,
•analysera och vid behov föreslå nödvändiga övergångsbestämmelser för speciallärare och specialpedagoger med undervisningserfaren- het, och
•lämna nödvändiga författningsförslag.
Uppdraget att föreslå hur legitimation för lärare och förskollärare kan utgöra krav för examen inom det specialpedagogiska området
Läraryrket är ett legitimationsyrke. Det innebär att lärare måste upp- fylla specifika krav och ha en legitimation för att få utöva sitt yrke. För att få behörighet som speciallärare krävs som huvudregel en speciallärarexamen och en behörighetsgivande lärarexamen, förskol- lärarexamen eller fritidspedagogexamen (2 kap. 13 och 16 §§ skollagen och 2 kap. 36–43 §§ behörighetsförordningen). Det finns dock legi- timerade lärare som saknar en lärarexamen. Det kan gälla personer som har en avslutad utländsk lärar- eller förskollärarutbildning. Det finns också lärare som vid införandet av lärarlegitimationssystemet har fått legitimation baserat på en s.k. behörighetsförklaring som
319
Bilaga 1 | SOU 2026:50 |
kunde meddelas av den dåvarande Skolöverstyrelsen (se skolförord- ningen [1971:235]).
För att få en speciallärarexamen eller en specialpedagogexamen krävs en tidigare lärarexamen. Däremot krävs inte legitimation. Detta krav skiljer sig från andra vidareutbildningar på avancerad nivå som leder till ett legitimationsyrke. Exempelvis är kravet för specialistsjuk- sköterskeexamen och barnmorskeexamen inte avlagd sjuksköterske- examen, utan en av Socialstyrelsen utfärdad legitimation som sjuk- sköterska (bilaga 2 till högskoleförordningen).
Lärare och förskollärare som har en lärar- eller förskollärarexamen kan ansöka om legitimation hos Skolverket (2 kap. 16 § skollagen). Det finns dock fall där en lärare eller förskollärare har antagits till speciallärarutbildningen med undantag från kravet på avslutad lärar- examen. Problem har då uppstått när läraren har avslutat sin special- lärarutbildning. Eftersom läraren saknar en lärarexamen är examens- ordningens krav på en tidigare avlagd lärar- eller förskollärarexamen inte uppfyllda, och läraren har då inte möjlighet att efter avslutad utbildning erhålla en speciallärarexamen.
Det finns ett behov av att alla legitimerade lärare och förskol- lärare som genomgår en vidareutbildning och examineras inom det specialpedagogiska området också kan bli legitimerade speciallärare. Det behöver därför utredas hur legitimerade lärare som genomgått en speciallärar- eller specialpedagogutbildning, kan erhålla behörighet som speciallärare även i de fall de saknar en lärarexamen. Samma bestämmelser ska även gälla personer som både har en lärarexamen och legitimation som lärare. Det är också viktigt att säkerställa att detta även gäller för den nya utbildning som införs.
Utredaren ska därför
•föreslå hur lärar- och förskollärarlegitimation kan utgöra krav för examen inom det specialpedagogiska området, i stället för det nu- varande kravet på lärarexamen,
•lämna förslag som innebär att det även för examen från den nya utbildningen ska vara krav på lärar- eller förskollärarlegitimation, och
•lämna nödvändiga författningsförslag.
320
SOU 2026:50 | Bilaga 1 |
Konsekvensbeskrivningar
Utredaren ska analysera och redogöra för konsekvenserna av de för- slag som lämnas. Utredaren ska särskilt redogöra för konsekvenserna av förslagen för universitet och högskolor och huvudmän inom skol- väsendet. Utredaren ska också redogöra för konsekvenser av förslagen för presumtiva sökande till speciallärar- och specialpedagogutbild- ningarna, för studenter på dessa utbildningar och för redan utbildade speciallärare och specialpedagoger. Vidare ska utredaren redogöra för hur förslagen kan komma att påverka den framtida tillgången på special- pedagogisk kompetens i skolan samt hur föreslagen kan komma påverka hur många män och kvinnor som söker sig till den nya utbild- ningen. I konsekvensanalysen ska FN:s konvention om barnets rättig- heter och FN:s konvention om rättigheter för personer med funk- tionsnedsättning beaktas.
Utredaren ska redogöra för ekonomiska och andra konsekvenser av sina förslag. De offentligfinansiella effekterna av utredarens förslag ska beräknas. Om förslagen innebär offentligfinansiella kostnader ska förslag till finansiering lämnas.
Kontakter och redovisning av uppdraget
Utredaren ska föra dialog med och inhämta upplysningar från uni- versitet och högskolor som har tillstånd att utfärda speciallärarexamen och specialpedagogexamen samt kommunala och enskilda skolhuvud- män. Utredaren ska vidare inhämta synpunkter från andra berörda myndigheter och aktörer, t.ex. Specialpedagogiska skolmyndigheten, Universitets- och högskolerådet, Universitetskanslersämbetet, Skol- verket, Statens skolinspektion, Skolforskningsinstitutet, Sveriges Kommuner och Regioner, Almega Utbildning, Sveriges förenade stu- dentkårer, Sveriges Lärare, Sveriges Skolledare och Sveriges universitets- och högskoleförbund. Utredaren ska också hålla sig informerad om och beakta relevant arbete som pågår inom Regeringskansliet och ut- redningsväsendet.
Uppdraget ska redovisas senast den 16 juni 2026.
(Utbildningsdepartementet)
321
Bilaga 2
Kommittédirektiv 2026:39
Tilläggsdirektiv till Utredningen om speciallärar- och specialpedagogutbildningarna (U 2025:05)
Beslut vid regeringssammanträde den 28 maj 2026
Förlängd tid för uppdraget
Regeringen beslutade den 23 oktober 2025 kommittédirektiv om nya utbildningsvägar och fler möjligheter till behörighet att undervisa inom det specialpedagogiska området (dir. 2025:93). Uppdraget ska enligt direktiven redovisas senast den 16 juni 2026.
Utredningstiden förlängs. Uppdraget ska i stället redovisas senast den 14 augusti 2026.
(Utbildningsdepartementet)
323
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
Nordisk utblick
Specialpedagogiska utbildningar i Danmark, Finland och Norge
Rapportförfattare: Karin Hedin & Anders Fredriksson
Datum: 2026-04-14
325
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
2 (22)
Vilna
är ett analys- och rådgivningsföretag som strävar efter att stärka demokrati och samhälle genom kunskap.
Har du frågor om rapporten eller om oss?
Skriv till info@vilna.se.
326
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
3 (22)
Sammanfattning
Utredningen om speciallärar- och specialpedagogutbildningarna (U 2025:05) har gett Vilna i uppdrag att genomföra en nordisk utblick som beskriver hur utbildningar motsvarande de svenska speciallärar- och specialpedagogutbildningarna är organiserade i Danmark, Finland och Norge. Syftet är att ge utredningen ett underlag inför dess analys, bedömningar och förslag. Utblicken är beskrivande till sin karaktär och värderar inte de olika ländernas system i förhållande till det svenska. Underlaget bygger på en skrivbordsanalys av lagstiftning, nationella styrdokument, myndighetsrapporter och lärosätenas egna kursplaner, kompletterad med kontakter med sakkunniga i respektive land.
En gemensam utgångspunkt i samtliga tre länder är att specialpedagogiskt stöd i första hand ska ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det innebär att den reguljära lärarutbildningen i alla länder innehåller inslag av specialpedagogik och inkludering, och att det är läraren som är den primära aktören i arbetet med att möta elevers olika behov. Däremot skiljer sig länderna åt vad gäller i vilken utsträckning det finns reglerade specialpedagogiska yrkesroller, hur påbyggnadsutbildningar är utformade och vilken grad av statlig styrning som råder.
I Finland har speciallärare och specialklasslärare lagstadgat ansvar för specialpedagogiskt stöd utöver det som lärare ger i undervisningen. Behörighet som speciallärare kräver magisterexamen. Utbildning kan nås antingen via ett magisterprogram i pedagogiska vetenskaper med inriktning mot specialpedagogik, eller via fristående speciallärarstudier om 60 ECTS som påbyggnad på en befintlig examen. Det finländska systemet präglas av institutionell stabilitet och hög autonomi för lärosätena, snarare än av återkommande nationella reformer. Sedan 2016 samordnas dock ett nationellt utvecklingsarbete för lärarutbildningarna genom det av undervisnings- och kulturministeriet tillsatta Lärarutbildningsforumet, men inga åtgärder har hittills specifikt riktats mot speciallärarutbildningarna.
I Danmark är specialpedagogiska yrkesroller inte reglerade i skollagstiftningen, och stödet ges i praktiken av grundskollärare och pedagoger. Specialpedagogik ingår som obligatoriskt moment i grundlärarutbildningen och kan också väljas som fördjupningsämne. För den som redan har en pedagogisk examen finns en diplomutbildning i specialpedagogik om 60 ECTS, som kräver minst två års relevant yrkeserfarenhet och ges parallellt med arbete. Diplomutbildningen ger kompetens för undervisning, rådgivning och utvecklingsarbete inom förskola, skola och specialskolor. Grundlärarutbildningen reformerades senast 2023, varvid det specialpedagogiska och inkluderande perspektivet stärktes – en reaktion på att tidigare utbildning inte ansetts förbereda lärare tillräckligt väl för en inkluderande skola.
I Norge är systemet det minst reglerade av de tre länderna. Det finns inga lagstadgade krav på specifika specialpedagogiska yrkesroller i skolan och skollagstiftningen reglerar inte
327
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
4 (22)
vilka yrkesroller eller kompetenser utöver den ordinarie läraren som ska tillhandahålla specialpedagogiskt stöd. Det finns ett brett utbud av specialpedagogiska utbildningar – kandidat- och mastersprogram, ettåriga kurser, vidareutbildningar och fristående kurser – men dessa saknar nationella ramplaner och varierar därmed avsevärt i innehåll och inriktning mellan lärosätena. En historisk utmaning är att många med specialpedagogisk examen saknar godkänd lärarutbildning och därför inte är behöriga att undervisa i skolan, vilket ledde till att specialpedagogik 2018 återinfördes som fördjupningsinriktning inom den femåriga lärarutbildningen. Norsk lärarutbildning genomgår för närvarande ett reformarbete som syftar till att minska statlig detaljstyrning och ge lärosätena större autonomi, något som kan komma att påverka utrymmet för specialpedagogiskt innehåll.
De tre länderna utgår alltså alla från principen att elever i första hand ska få stöd inom ramen för den ordinarie undervisningen, men har valt olika vägar för att organisera specialpedagogisk kompetens och utbildning. Finland utmärker sig genom tydliga yrkesroller och höga utbildningskrav, Danmark genom en integrerad modell med specialpedagogik i grundutbildningen kompletterad med diplomutbildning, och Norge genom ett decentraliserat system med stor lärosätesautonomi och begränsad statlig styrning av de specialiserade utbildningarna inom specialpedagogik.
328
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
|
|
| 5 (22) |
Innehållsförteckning |
| ||
Sammanfattning ............................................................................................................ | 3 | ||
1 | Inledning................................................................................................................... | 6 | |
| 1.1 | Bakgrund............................................................................................................ | 6 |
| 1.2 | Syfte och frågeställningar ................................................................................... | 6 |
| 1.3 | Metod och material ............................................................................................ | 6 |
| 1.4 | Avgränsningar .................................................................................................... | 7 |
2 | Danmark................................................................................................................... | 8 | |
| 2.1 | Specialpedagogiska yrkesgrupper och deras uppgifter......................................... | 8 |
| 2.2 | Utbildningsvägar inom det specialpedagogiska området...................................... | 8 |
| 2.3 | Reformering av utbildningarna med avseende på specialpedagogik ................... | 11 |
3 | Finland ................................................................................................................... | 13 | |
| 3.1 | Specialpedagogiska yrkesgrupper och deras uppgifter....................................... | 13 |
| 3.2 | Specialpedagogiska utbildningar ...................................................................... | 13 |
| 3.3 | Reformering av utbildningarna med avseende på specialpedagogik ................... | 15 |
4 | Norge...................................................................................................................... | 16 | |
| 4.1 | Specialpedagogiska yrkesgrupper och deras uppgifter....................................... | 16 |
| 4.2 | Utbildningsvägar inom det specialpedagogiska området.................................... | 17 |
| 4.3 | Reformering av utbildningarna med avseende på specialpedagogik ................... | 19 |
Referenslista ............................................................................................................... | 20 | ||
| Regelverk ................................................................................................................ | 20 | |
| Rapporter och utbildningsinformation...................................................................... | 20 | |
329
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
6 (22)
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Utredningen om speciallärar- och specialpedagogutbildningarna har bland annat i uppdrag att se över hur speciallärar- och specialpedagogutbildningarna kan ersättas av en mer flexibel utbildning, hur befintliga examinerade kan komplettera sin utbildning för att uppnå undervisningsbehörigheter, samt om legitimation snarare än lärarexamen ska vara ett krav för specialpedagogisk examen.
Som ett led i utredningens arbete har Vilna AB fått i uppdrag att genomföra en nordisk utblick som beskriver hur motsvarande utbildningar är organiserade i Danmark, Finland och Norge.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med den nordiska utblicken är att ge utredningen ett underlag för att bedöma och visa hur utbildningar motsvarande den svenska speciallärar- och specialpedagogutbildningen är organiserade i Danmark, Finland och Norge. Underlaget ska kunna användas i utredningens analys, bedömningar, förslag och konsekvensanalys.
Utblicken söker svar på följande frågor:
• Vilka specialpedagogiska yrkesgrupper förekommer i länderna och vilka är deras uppgifter enligt regelverket?
• Vilka utbildningsvägar finns i länderna för de specialpedagogiska yrkesgrupperna och hur är utbildningsvägarna organiserade?
• Vilken aktuell reformering av utbildningarna förekommer och vilka är motiven bakom reformerna i förekommande fall?
Fokus i studien ligger på specialpedagogiska yrkesgrupper i ländernas motsvarighet till den svenska grundskolan.
När rapporten anger utbildningars omfattning används ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System), vilket är ett europeiskt system för att mäta studieresultat och arbetsinsats inom högre utbildning, där 60 ECTS motsvarar ett års heltidsstudier och en ECTS-poäng motsvarar cirka 25–30 timmars arbete.1
1.3 Metod och material
Studien bygger på en skrivbordsanalys av öppna källor. Skrivbordsanalysen omfattar dokument som beskriver utbildningssystemen i Danmark, Finland och Norge. För vart och ett av länderna har vi samlat in lagstiftning och nationella regelverk, nationella policy- och
1Europeska komissionen (2022). European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS).
(https://education.ec.europa.eu/education-levels/higher-education/inclusive-and-connected-higher- education/european-credit-transfer-and-accumulation-system?utm_source=chatgpt.com). Hämtad 2026-04-07.
330
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
7 (22)
styrdokument, myndighetsrapporter samt lärosätenas egna program- och kursplaner och kvalitetsdokument. I de fall de öppna källorna inte har gett tillräcklig information har Vilna tagit kontakt med sakkunniga via telefon eller mejl.
Materialet har analyserats med utgångspunkt i en analysram som täcker in frågor om specialpedagogiska yrkesgrupper, utbildningsvägar inom det specialpedagogiska området samt aktuella reformer med avseende på specialpedagogisk.
1.4 Avgränsningar
Utblicken är beskrivande till sin karaktär och syftar till att ge en bild av hur utbildningarna är organiserade i respektive land. Någon jämflrandeanalys av de olika ländernas system i förhållande till det svenska görs inte inom ramen för denna rapport.
Analysen bygger på öppet tillgängliga källor och information från sakkunniga. Information som inte är offentligt tillgänglig eller som sakkunniga inte har kunnat bidra med omfattas därmed inte av utblicken.
331
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
8 (22)
2 Danmark
2.1 Specialpedagogiska yrkesgrupper och deras uppgifter
I Danmark ska elever i grundskolan (folkeskolen), vid behov, i första hand få specialpedagogiskt stöd inom ramen för ordinarie undervisning.2 I skollagstiftningen regleras inte vilka yrkeskategorier som ska ansvara för att ge elever specialpedagogiskt stöd. Det anges dock i bestämmelserna att specialpedagogiskt stöd ska utföras av lärare eller annan undervisande personal som genom särskild utbildning eller på annat sätt kvalificerat sig för uppgiften.3 Det innebär i praktiken att stödet i huvudsak ges av de pedagogiska yrkesgrupper som ansvarar för undervisningen i grundskolan, det vill säga grundskollärare (lærer i folkeskolen) och pedagoger (pædagoger).4 Som pedagog arbetar man med undervisning i förskola (børnehave) eller fritidshem (skolefritidsordning) – det vill säga är förskollärare eller fritidshemslärare. Man kan också arbeta med människor med särskilda behov i sitt lärande inom andra verksamheter.5
Även om den danska skollagstiftningen inte reglerar vilka yrkeskategorier som ansvarar för att ge stöd är det flera yrkesgrupper – utöver grundskollärare och pedagoger – som arbetar med att ge elever specialpedagogiskt stöd. Specialpedagoger (specialpædagoger), men också andra yrkesgrupper som arbetar med stöd till elever, förekommer i danska grundskolor. Dessa yrkesgrupper arbetar då som regel i den ordinarie undervisningen och i samarbete med grundskollärare och pedagoger.6
2.2 Utbildningsvägar inom det specialpedagogiska området
Att elever i grundskolan i första hand ska få specialpedagogiskt stöd de behöver inom ramen för ordinarie undervisning, återspeglas i att både grundlärarutbildningen (læreruddannelsen) och pedagogutbildningen (pædagoguddannelsen) omfattar viss specialpedagogik. I Danmark finns också en särskild påbyggnadsutbildning i specialpedagogik för personer med en tidigare pedagogisk examen. I detta avsnitt redogörs först för det specialpedagogiska innehållet i grundlärarutbildningen och pedagogutbildningen. Sist beskrivs den särskilda diplomutbildningen i specialpedagogik (diplomuddannelse specialpedagogik).
2Folkeskoleloven § 20, stk. 2
3Bekendtgørelse nr 693 af 20/06/2014, § 17
4David Lansing Cameron, Camilla Herlofsen, Charlotte Riis Jensen, Gunilla Lindqvist, Mette Molbæk, Kristina Ström & Christel Sundqvist (2024), The special education profession in four Nordic countries in light of evolving policies on inclusion and special needs education, European Journal of Special Needs Education, 39(6), s. 849–865, https://doi.org/10.1080/08856257.2024.2425500.
5Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Professionsbacheloruddannelse: Pædagog. https://www.ug.dk/videregaaende-uddannelser/professionsbacheloruddannelser/paedagog. Hämtad 2026-03-06
6Lindeberg, Nanna Høygaard, Thyge Tegtmejer, Katrine Iversen, Asger Graa Andreasen, Jakob Trane Ibsen, Beatrice Schindler Rangvid, Bente Bjørnholt, Mathias Ruge & Kristine Grosen Ellermann (2022). Styring, organisering og faglig praksis – Delrapport 2. Inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand. København: VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
332
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
9 (22)
2.2.1 Specialpedagogik är en obligatorisk del av grundlärarutbildningen Grundlärarutbildningen i Danmark ges vid yrkeshögskolor (professionshøjskoler) på 23
utbildningsorter.7 I Danmark ingår specialpedagogik som en obligatorisk del av grundlärarutbildningen (professionsbachelor som lærer i folkeskolen) inom ämnet pedagogisk psykologi, inkludering och specialpedagogik om 20 ECTS. Ämnet ingår i den utbildningsvetenskapliga kärnan (grundfagligheten) och är obligatoriskt för samtliga lärarstudenter.8
Inom ramen för grundlärarutbildningen är det också möjligt att välja specialpedagogik som ämne (undervisningsfag) om 35 ECTS. Ämnet ger fördjupad specialpedagogisk och didaktisk kompetens och är inriktat på analys av stödbehov och utveckling av specifika pedagogiska insatser.9 Tabell 1 beskriver innehållet i undervisningen i specialpedagogik i grundlärarutbildningen, som del av utbildningsvetenskaplig kärna respektive valbart ämne.
Tabell 1: Specialpedagogik i grundlärarutbildningen som del av utbildningsvetenskaplig kärna respektive valbart ämne
Placering & | Obligatorisk del av samlat område | Valbart undervisningsämne, eget ämne om 35 |
omfattning | (pedagogisk psykologi, inkludering, | ECTS |
| specialpedagogik) |
|
|
|
|
Syfte | Grundläggande förståelse för lärande, | Fördjupad specialpedagogisk och didaktisk |
| utveckling och inkludering för alla lärare | kompetens för arbete med elever med särskilda |
|
| behov |
|
|
|
Kunskapsfokus | Bredd: utvecklingspsykologi, | Djup: funktionsnedsättningar, diagnoser, |
| inkludering/exkludering, elevers olika | specifika lärandesvårigheter, kartläggning och |
| lärandeförutsättningar | interventioner |
|
|
|
Perspektiv på | Relationellt – samspelet mellan elev och | Analytiskt – identifiering av stödbehov och |
elever | lärmiljö | planering av riktade insatser |
|
|
|
Teoretisk | Introducerar perspektiv på inkludering och | Omfattar även vetenskapsteoretiska, |
förankring | lärande | diagnostiska och historiska perspektiv |
Källa: Bekendtgørelse nr 707 af 11/06/2024, § 7, stk. 1, nr. 2 och Bekendtgørelse nr 707 af
11/06/2024, Bilaga 2: Undervisningsfag
7Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Professionsbacheloruddannelse: Lærer i folkeskolen. https://www.ug.dk/videregaaende-uddannelser/professionsbacheloruddannelser/laerer-i-folkeskolen. Hämtad 2026-03-
8Bekendtgørelse nr 707 af 11/06/2024, § 7, stk. 1, nr. 2
9Bekendtgørelse nr 707 af 11/06/2024, Bilaga 2: Undervisningsfag
333
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
10 (22)
2.2.2 Specialpedagogik som specialisering inom pedagogutbildningen Pedagogutbildningen (professionsbachelor som pædagog) möjliggör arbete inom
barnomsorg (dagtilbud), skola, fritidsverksamhet (fritidsordninger) och andra sociala verksamheter (sociale tilbud).10
På samma sätt som grundlärarutbildningen ges pedagogutbildningen vid professionshögskolor, på ett trettiotal orter i Danmark.11 Inom pedagogutbildningen behandlas specialpedagogiska frågor framför allt i specialiseringen mot social- och specialpedagogik. Utbildningen omfattar tre specialiseringar: förskolepedagogik, skol- och fritidspedagogik samt social- och specialpedagogik. Specialiseringen social- och specialpedagogik riktar sig mot pedagogiskt arbete med barn och unga med särskilda behov samt personer med fysisk eller psykisk funktionsnedsättning eller sociala svårigheter. Inom denna specialisering behandlas bland annat frågor om funktionsnedsättningar, social utsatthet, deltagande och inkludering samt pedagogiska insatser riktade mot personer med särskilda behov. Utbildningen syftar till att utveckla kompetens att planera, genomföra och utvärdera pedagogiska insatser samt att samarbeta med andra professioner i arbetet med stöd och deltagande i olika sociala sammanhang.12
2.2.3 Den pedagogiska diplomutbildningen i specialpedagogik
I Danmark finns en särskild påbyggnadsutbildning i specialpedagogik (diplomuddannelse specialpedagogik). Utbildningen är en så kallad diplomutbildning om 60 ECTS riktad till redan yrkesverksamma, företrädelsevis inom det pedagogiska fältet, som redan har en högre utbildning och vill fördjupa eller specialisera sin kompetens.13
2.2.3.1 Utbildningen ska ge teoretiska och praktiska kunskaper
Diplomutbildningen i specialpedagogik ger teoretiska och praktiska kunskaper för arbete med barn och vuxna med behov av stöd i sitt lärande. Utbildningen fokuserar på att utveckla kompetens att stödja individers deltagande, lärande och utveckling samt att samarbeta tvärprofessionellt kring specialpedagogiska insatser. Innehållet omfattar bland annat lagstiftning och organisatoriska villkor, olika funktionsnedsättningar såsom ADHD och autism, hjärnans utveckling och funktion, sensoriska och motoriska svårigheter samt kommunikationsbehov och stöd till självständig kommunikation. Den konkreta utformningen av den pedagogiska diplomutbildningen i specialpedagogik fastställs vid de professionshögskolor som erbjuder utbildningen.14
10Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Professionsbacheloruddannelse: Pædagog. https://www.ug.dk/videregaaende-uddannelser/professionsbacheloruddannelser/paedagog. Hämtad 2026-03-06
11Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Professionsbacheloruddannelse: Pædagog. https://www.ug.dk/videregaaende-uddannelser/professionsbacheloruddannelser/paedagog. Hämtad 2026-03-06.
12Bekendtgørelse nr. 354 af 07/04/2017 om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog
13Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Diplomuddannelse: Specialpædagogik. https://www.ug.dk/voksen-og- efteruddannelser/diplomuddannelser/specialpaedagogik. Hämtad 2026-03-06.
14Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Diplomuddannelse: Specialpædagogik. https://www.ug.dk/voksen-og- efteruddannelser/diplomuddannelser/specialpaedagogik. Hämtad 2026-03-06.
334
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
11 (22)
2.2.3.2 Utbildningen är yrkesrelaterad
Utbildningen är yrkesrelaterad och bygger på deltagarnas egna erfarenheter från arbetslivet. Den är organiserad så att den kan genomföras parallellt med arbete. Utbildningen kan läsas modulvis varav två är obligatoriska, dels en modul om pedagogisk kunskap och forskning, dels en modul om undersökning av pedagogisk praktik. Undervisningen består av en kombination av självstudier, projektarbete och praktiska moment som övningar, observationer och undersökningar. Den inkluderar även föreläsningar, presentationer och casebaserat arbete samt arbete i studiegrupper. 15
2.2.3.3 Krav på tidigare utbildning och två års yrkeserfarenhet
Tillträde till diplomutbildningar i Danmark kräver i allmänhet, vilket också gäller den i specialpedagogik, en relevant vidaregående utbildning på minst professionshögskolenivå samt minst två års relevant yrkeserfarenhet efter avslutad utbildning. Professionshögskolorna kan anta studenter genom individuell kompetensbedömning. Institutionerna kan också anta sökande som inte uppfyller de formella kraven men som genom realkompetensbedömning bedöms ha motsvarande kvalifikationer. Det är utbildningsinstitutionen som bedömer om utbildningsbakgrunden och yrkeserfarenhet är relevant för att ansöka om antagning. Utbildningsinstitutionerna kan i sina lokala riktlinjer fastställa ytterligare krav på särskilda ämnesmässiga förkunskaper.16
2.2.3.4 Arbetar med undervisning, rådgivning och utvecklingsarbete
Den studerande får titeln diplom i pedagogik med inriktning specialpedagogik. Efter en avslutad diplomutbildning specialpedagogik i kan de examinerade arbeta med undervisning, rådgivning och utvecklingsarbete inom exempelvis förskola, skola och specialskolor.17
Hur många som tillträder och slutför utbildningen varje år och huruvida utbildningen motsvarar kompetensförsörjningsbehovet har Vilna inte kunnat utröna med hjälp av öppna källor. Danmarks Statistik publicerar förvisso löpande statistik om deltagande i olika utbildningar baserat på registerdata. Såvitt vi erfar redovisas dock dessa uppgifter normalt på en mer övergripande nivå för diplomutbildningar eller utbildningsområden som helhet i landet, och inte specifikt för utbildningen i specialpedagogik.
2.3 Reformering av utbildningarna med avseende på specialpedagogik
Som framgått ovan förväntas elever i grundskolan i Danmark i första hand få specialpedagogiskt stöd inom ramen för ordinarie undervisning. Både grundlärarutbildningen och pedagogutbildningen omfattar specialpedagogik. Därutöver finns det en påbyggnadsutbildning i specialpedagogik i form av en diplomutbildning.
15Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Diplomuddannelse: Specialpædagogik. https://www.ug.dk/voksen-og- efteruddannelser/diplomuddannelser/specialpaedagogik. Hämtad 2026-03-06.
16Bekendtgørelse nr. 912 af 02/07/2024.
17Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Diplomuddannelse: Specialpædagogik. https://www.ug.dk/voksen-og- efteruddannelser/diplomuddannelser/specialpaedagogik. Hämtad 2026-03-06.
335
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
12 (22)
Av dessa utbildningar är det grundlärarutbildningen som har reformerats under senare år, senast år 2023.18 Utbildningens specialpedagogiska innehåll var inte ett centralt tema i reformen, men vissa mindre ändringar skedde med avseende på utbildning i specialpedagogik. Reformen innebar att det specialpedagogiska och inkluderande perspektivet stärktes i lärarutbildningen, dels genom att ha specialpedagogik som del av den utbildningsvetenskapliga kärnan inom ramen för området pedagogisk psykologi, inkludering, specialpedagogik, dels genom att införa specialpedagogik som ett valbart undervisningsämne (se avsnitt 2.2.1, Tabell 1). Bakgrunden till att förstärka det specialpedagogiken inom grundlärarutbildningen var en identifierad problematik där tidigare utbildning inte i tillräcklig grad ansågs förbereda blivande lärare för skolans praktik, särskilt i relation till ökande krav på inkludering och hantering av elever med olika behov.19
18Danmarks Evalueringsinstitut. (2018). Indhold og faglige krav i læreruddannelsen.
19Regeringen & aftalepartierne. (2022). Aftale mellem regeringen (Socialdemokratiet), Venstre, Socialistisk Folkeparti, Radikale Venstre og Dansk Folkeparti om reform af læreruddannelsen. København: Uddannelses- og Forskningsministeriet.
336
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
13 (22)
3 Finland
3.1 Specialpedagogiska yrkesgrupper och deras uppgifter
Enligt den finländska skollagstiftningen bär både lärare och speciallärare ansvaret för specialpedagogiskt stöd. Läraren ansvarar för att ge specialpedagogiskt stöd inom ramen för ordinarie undervisning, genom att dels genomföra behovsbedömningar, dels ge stöd i ordinarie undervisning. Speciallärarens uppgift är att ge specialundervisning i samarbete med läraren, antigen inom ramen för den ordinarie undervisning eller i smågrupper i anslutning till ordinarie undervisning. Specialklassläraren har i uppgift att undervisa i egen specialklass, ofta för elever som behöver mer omfattande eller långvarigt stöd.20
3.2 Utbildningsvägar inom det specialpedagogiska området
I Finland är alltså speciallärare och specialklasslärare de yrkesgrupper som, vid sidan av lärare, har ett särskilt ansvar för specialpedagogiskt stöd i grundskolan. För läraryrken i Finland gäller i princip att den studerande måste ha magisterexamen och att lärarutbildningarna, inklusive speciallärarutbildning, ges på universitet.21Behörighet att ge speciallärarundervisning kan uppnås via två vägar:22
• antingen genom att läsa inriktning mot specialpedagogik inom ramen för magisterprogrammet i pedagogiska vetenskaper och lärarutbildning
• eller genom en påbyggnadsutbildning av en högre högskoleexamen eller klasslärarbehörighet, kombinerad med separat genomförda studier för speciallärare om minst 60 ECTS.
3.2.1 Specialpedagogik inom ramen för magisterprogrammet i pedagogiska vetenskaper och lärarutbildning
Inom magisterprogrammet i pedagogiska vetenskaper och lärarutbildning är det vid åtta finländska lärosäten möjligt att läsa en inriktning mot specialpedagogik, det vill säga med specialpedagogik som huvudämne, som leder till behörighet som speciallärare. Ett exempel på denna utbildningsväg är det utbildningsprogrammet för speciallärare vid Åbo akademi om 3 plus 2 år.
För att kunna söka till magisterprogrammet i pedagogiska vetenskaper och lärarutbildning bör den studerande ha avlagt minst en lägre högskoleexamen, yrkeshögskoleexamen eller utländsk högskoleexamen motsvarande en bachelor.23
20Lagen om grundläggande utbildning. 628/1998, 20 b–d §§.
21
22Statsrådets förordning om universitetsexamina. 794/2004, 19–20 §§, Förordning om behörighetsvillkoren för personal inom undervisningsväsendet. 986/1998, 8–8 a §§;
23Utbildningsstyrelsen (2026). Antagningsgrunder - Magisterprogrammet i småbarnspedagogik (Vasa), pedagogie magister (2 år). https://opintopolku.fi/konfo/sv/hakukohde/1.2.246.562.20.00000000000000079708/valintaperuste (Hämtad 2026-03-14)
337
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
14 (22)
Programmet omfattar totalt 120 ECTS. Inriktningen mot specialpedagogik omfattar dels 60 ECTS inom huvudämnet specialpedagogik, inklusive en magisteravhandling och seminarier om 40 ECTS. Därutöver ingår 10 ECTS i forskningsmetodik samt 50 ECTS i så kallade fria studier där studenten själv kan välja kurser med relevans för utbildningen.24
Lärosätena i Finland har en stor autonomi att utforma sina utbildningar vilket gör att innehållet kan se olika ut vid olika lärosäten. Det är således inte möjligt att ge en detaljerad nationell bild av innehållet i det aktuella programmet på motsvarande sätt som
vigör för Danmark eller Norge i denna rapport. I utbildningsinformation gällande magisterprogrammet i pedagogiska vetenskaper och lärarutbildning vid exempelvis Åbo akademi beskrivs specialpedagogik som ett tvärvetenskapligt vetenskapsområde vars teoretiska grund hämtas från pedagogik, psykologi, logopedi, samhällsvetenskaper samt relevanta delar av medicin. Inriktningen beskrivs ge fördjupade kunskaper om specialpedagogiska arbetssätt och metoder för att stödja barn, unga och vuxna i deras lärande, och ska rusta den examinerade att på basis av pedagogisk forskning, kritiskt och reflekterande förhållningsätt, analysera, leda, genomföra och utveckla undervisning och lärande i varierande pedagogiska praktiker.25
Antagningen till utbildningsprogrammet för speciallärare ger rätten att avlägga pedagogie kandidatexamen och pedagogie magisterexamen. Efter avlagd pedagogie kandidatexamen, är det möjligt att utan ansökan, fortsätta med pedagogie magisterexamen med samma huvudämne som i studentens pedagogie kandidatexamen. Efter avlagd magisterexamen har den studerande behörighet att söka till forskarutbildning. De flesta speciallärare arbetar sedermera inom grundläggande utbildning, gymnasier och yrkesskolor, men det är också möjligt att arbeta på vuxenutbildningscentra, medborgarinstitut, yrkeshögskolor och universitet. Utöver den kommunala och statliga undervisningssektorn finns det också efterfrågan för ditt specialpedagogiska kunnande inom branscher på den privata sidan, liksom även i olika organisationer (t.ex. FDUV, Folkhälsan) och myndigheter (t.ex. sjukhus eller ungdomsfängelser).26
3.2.2 Studier för speciallärare som påbyggnadsutbildning
Den andra utbildningsvägen för speciallärare i Finland utgörs av fristående speciallärarstudier som påbyggnadsutbildning. Sådan utbildning erbjuds för tillfället vid Helsingfors universitet27 och tidigare även vid Åbo Akademi.28 Utbildningarna omfattar 60 ECTS. Beskrivningarna av utbildningarnas syfte vid de två lärosätena är i huvudsak
24Magisterprogrammet i pedagogiska vetenskaper och lärarutbildning (Vasa), pedagogie magister (2 år), hösten 2026. https://opintopolku.fi/konfo/sv/toteutus/1.2.246.562.17.00000000000000034763 (Hämtad 2026-03-14)
25Magisterprogrammet i pedagogiska vetenskaper och lärarutbildning (Vasa), pedagogie magister (2 år), hösten 2026. https://opintopolku.fi/konfo/sv/toteutus/1.2.246.562.17.00000000000000034763 (Hämtad 2026-03-14)
26Magisterprogrammet i pedagogiska vetenskaper och lärarutbildning (Vasa), pedagogie magister (2 år), hösten 2026. https://opintopolku.fi/konfo/sv/toteutus/1.2.246.562.17.00000000000000034763 (Hämtad 2026-03-14)
27Helsingfors universitet (2022). Helsingfors universitet påbörjar speciallärarstudier på svenska. https://www.helsinki.fi/sv/nyheter/studier/helsingfors-universitet-paborjar-speciallararstudier-pa-svenska. (Hämtad 2026-03-12)
28Åbo Akademi (2026). Fristående behörighetsgivande studier för speciallärare, 60 sp. https://www.abo.fi/utbildningsprogram/behorighetsgivande-studier-for-speciallarare/ (Hämtad 2026-03-12)
338
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
15 (22)
samstämmiga: det handlar om att ge yrkesmässiga färdigheter för specialpedagogiska uppgifter och rusta studenten att stödja barn, unga och vuxna som av fysiska, psykiska eller andra orsaker behöver stöd i sin inlärning. Båda lärosätena betonar sambandet mellan teori och praktik samt studentens professionella utveckling. Helsingfors universitet lyfter särskilt fram etiska frågor, yrkesidentitet och specialpedagogikens roll i att främja mångfald och social rättvisa, medan Åbo Akademi beskriver utbildningens innehåll mer konkret: studenten lär sig att stödja elever med svårigheter i läsning, skrivning och matematik, men även att undervisa barn och unga med grava inlärningssvårigheter i specialgrupper, och att möta begåvade elever i behov av extra utmaningar. Både påbyggnadsutbildningen i Åbo och Helsingfors förutsätter att den sökande dessförinnan har genomfört grundstudier i specialpedagogik om minst 25 ECTS.
3.3 Reformering av utbildningarna med avseende på specialpedagogik
Det finländska systemet för lärarutbildning – och därmed de utbildningsvägar som leder till speciallärarexamen – kännetecknas av en stark förankring vid universiteten, en återhållsam statlig styrning och en påfallande institutionell stabilitet. Snarare än att formas av återkommande nationella reformvågor har lärarutbildningarna i Finland utvecklats genom gradvisa justeringar, genomförda inom ramen för den långtgående autonomi som lärosätena åtnjuter att självständigt utforma sina utbildningar i Finland. 29
Den statliga nivån i Finland samordnar dock en dialog med lärarutbildningarna för att säkerställa utbildningarnas relevans. På initiativ av regeringen bedrivs sedan 2016 ett nationellt utvecklingsarbete för lärarutbildningarna, genom det av undervisnings- och kulturministeriet tillsatta Lärarutbildningsforumet. Programmets strategiska riktlinjer gäller uttryckligen alla lärarkategorier, inklusive speciallärare, och syftar till att stärka den forskningsbaserade lärarutbildningen, utveckla inkluderande och digitala pedagogiska metoder samt förbättra samarbetet mellan lärosäten och skolor.30Programmen har hittills inte inneburit några åtgärder specifikt riktade mot utbildningsvägarna som leder till speciallärare.
29SOU 2024:81. Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning
30Undervisnings- och kulturministeriet. (2016). Teacher Education Development Programme. Helsingfors: Undervisnings- och kulturministeriet.
339
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
16 (22)
4 Norge
4.1 Specialpedagogiska yrkesgrupper och deras uppgifter
Den norska skollagen (opplæringslova) bygger på en princip om att ansvaret för anpassning i första hand ligger i den ordinarie undervisningen, medan individualiserat särskilt stöd aktualiseras först när denna anpassning inte är tillräcklig.31 Arbetet med individualiserat stöd organiseras i hög grad genom samarbete mellan skolan och en lagstadgad extern expertfunktion (pedagogisk-psykologisk tjänst) och utgår från en nationellt reglerad specialpedagogisk åtgärdskedja.32 Utöver lärarrollen ställer dock regelverket inga konkreta krav på vilka kompetenser eller yrkesroller som ska tillhandahålla specialpedagogiskt stöd.
4.1.1 Läraren som primär aktör i arbetet med anpassningar
Läraren är den primära aktören i arbetet med anpassningar i den ordinarie undervisningen. Undervisning ska normalt genomföras av lärare med godkänd lärarutbildning och relevant ämneskompetens.33 Även vid individuellt anpassad undervisning gäller huvudregeln att personal måste uppfylla samma krav. Det finns dock två undantag. Kravet på lärarutbildning kan frångås, men endast om undervisningen ges av någon med en universitets- eller högskoleutbildning som gör personen särskilt lämpad för elevens specifika behov, och om detta bedöms ge eleven bättre undervisning – i sådana fall gäller inte heller kravet på ämneskompetens. Kravet på ämneskompetens kan också sättas åt sidan separat, om en konkret bedömning av eleven och dennes undervisningssituation motiverar det.34 Om personal som saknar godkänd lärarutbildning och relevant ämneskompetens ger individuellt anpassad undervisning ska denna personal få nödvändig handledning av en lärare.35
Lagen anger inte vilka yrkesgrupper som kan komma i fråga för individuellt anpassad undervisning, utan det är upp till beslutsfattaren att göra en bedömning i varje enskilt fall. I praktiken kan det röra sig om exempelvis specialpedagoger, logopeder eller psykologer, men detta framgår inte av lagtexten utan är en tolkningsfråga. Det finns inte heller någon reglering som fastställer krav på specifika yrkesroller i skolan, såsom specialpedagoger eller speciallärare. Det finns exempel på att skolor tillsätter en samordnande funktion, ofta benämnd specialpedagogisk koordinator, med ansvar för att organisera stödinsatser och sköta kontakten med den pedagogisk-psykologiska tjänsten. Även den rollen är oreglerad, vilket innebär att kompetens och arbetssätt kan variera.36
31Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). LOV-1998-07-17-61. Bestämmelser om anpassningar och individuella anpassningar regleras i § 11 och bestämmelser om kompetenser i § 17.
32Nordahl, T. et al. (2018). Inkluderende felleskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging.
33§§ 17–3 och 17–4. Opplæringslova.
34§ 11–9. Opplæringslova.
35§ 17–6. Opplæringslova
36Cameron, D.L. et al. (2024). The special education profession in four Nordic countries in light of evolving policies on inclusion and special needs education. I European Journal of Special Needs Education 39:6.
340
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
17 (22)
4.2 Utbildningsvägar inom det specialpedagogiska området
Utbildning inom specialpedagogik kan i Norge läsas dels som del av lärarutbildning, dels som vidareutbildning för lärare, fristående kurser eller som kandidat- eller mastersprogram.
4.2.1 Specialpedagogiska perspektiv i ordinarie lärarutbildning
Innehållet i norsk lärarutbildning regleras genom nationella ramplaner (förordningar) som fastställs av Kunnskapsdepartementet för respektive utbildning.37 Dessa kompletteras av nationella riktlinjer från Universitets- og høgskolerådet (UHR), som närmare beskriver innehåll och lärandemål i utbildningarnas olika kunskapsområden.38
Specialpedagogiska perspektiv förutsätts rymmas inom de obligatoriska professionsämnena, pedagogik och elevkunskap i grundskollärarutbildningen och professionsämnet i lektorutbildningen, som vardera omfattar 60 ECTS. Något specificerat utrymme anges inte i ramplanerna, men lärandemålen innefattar kunskap om elever i svåra livssituationer, förmåga att identifiera särskilda behov och kompetens att samverka med relevanta instanser. I det norska systemet är lärare med specialpedagogisk fördjupning i praktiken framför allt inriktade mot att genomföra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen.
Den konkreta utformningen av innehållet, inklusive hur specialpedagogiska perspektiv integreras i undervisningen, fastställs slutligen av lärosätena genom lokala studie- och kursplaner. Genomgångar av kursplaner i pedagogik och elevkunskap vid norska lärarutbildningar visar att dessa vanligtvis innehåller moment om inkluderande lärmiljöer, anpassad undervisning, elevers olika förutsättningar samt social- och specialpedagogiska utmaningar i skolan. Exempelvis behandlar kursen pedagogik och elevkunskap vid UiT Norges arktiske universitet social- och specialpedagogiska utmaningar i skolan med betoning på anpassad undervisning och tidiga insatser.39
4.2.2 Specialiserade utbildningar inom specialpedagogik
Det finns också kandidat- och mastersprogram, ettåriga kurser, vidareutbildning och fristående kurser som är specialiserade inom specialpedagogik. Dessa utbildningar kan utgöra rekryteringsbas för specialpedagoger och andra stödprofessioner, och kompletterar den mer generella lärarutbildningen. För utbildningarna inom specialpedagogik finns inte motsvarande nationella ramplaner som för
37Se t.ex. Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7. FOR-2025-07-04-1442. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2025-07-04-1442?q=rammeplan%20grunn; Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10. FOR-2025-07-04-1444. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2025-07-04- 1444; Forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn 8–13. FOR-2025-07-04-1446 https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2025-07-04-1446?q=rammeplan%20lektor. (Hämtad 2026-03-13)
38Universitets- og høgskolerådet (UHR) (2018). Nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene. https://www.uhr.no/temasider/nasjonale-retningslinjer/nasjonale-retningslinjer-for-larerutdanningene/ (Hämtad 2026- 03-13)
39UiT Norges arktiske universitet (odaterad). LER-1021 Pedagogikk og elevkunnskap. https://uit.no/utdanning/aktivt/emne/LER-1021 (Hämtad 2026-03-13).
341
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
18 (22)
lärarutbildningarna, utöver det generella regelverket för högre utbildning.40 Inom detta regelverk har universitet och högskolor betydande frihet att utforma innehåll och struktur i sina specialpedagogiska program.
Tabell 2: Specialpedagogiska utbildningar som kandidat- respektive masterprogram, som ettåriga kurser, vidareutbildning eller fristående kurser
Utbildning/nivå | Placering/omfattning | Exempel på specialpedagogiskt innehåll |
Kandidatprogram i | Treårigt program (180 ETCS), vid 8 | Grundläggande specialpedagogisk teori, |
specialpedagogik | lärosäten: t.ex. Universitetet i Innlandet, | utvecklingspsykologi, inkludering och anpassad |
| NLA Høgskolen och Høyskolen Kristiania | undervisning, kartläggning av inlärningssvårigheter, |
|
| arbete med elever med funktionsnedsättning, |
|
| samarbete med PP-tjänsten |
|
|
|
Mastersprogram i | Tvåårig master (120 ECTS) eller | Fördjupning i specialpedagogisk teori och forskning, |
specialpedagogik | integrerad femårig utbildning, vid 15 | inkluderande undervisning, kartläggning och |
| lärosäten: t.ex. Universitetet i Bergen, | åtgärdsarbete vid inlärningssvårigheter, tidiga insatser, |
| Universitetet i Innlandet och Høgskolen i | system- och individperspektiv på specialpedagogiskt |
| Østfold | arbete |
|
|
|
Ettåriga kurser | Erbjuds både på grundnivå, som | Grundläggande kunskaper i specialpedagogik. |
| vidareutbildning för lärare och som | Funktionsnedsättning, sociala och emotionella |
| fördjupning inom vissa specifika | svårigheter, inlärningssvårigheter, inkludering, |
| områden. Del-eller heltidsstudier (30–60 | lagstiftning, etik och stödsystem inom skola och |
| ECTS), vid 18 lärosäten: t.ex. | undervisning |
| Universitetet i Oslo, Nord universitet, |
|
| Universitetet i Stavanger |
|
|
|
|
Vidareutbildning i | För yrkesverksamma | Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK), |
specialpedagogik | förskollärare/lärare, 30–60 ETCS, vid 14 | småbarnspedagogik, arbete med elever med språk- |
| lärosäten: t.ex. OsloMet, NTNU, | och kommunikationssvårigheter, tidiga insatser i |
| Universitetet i Innlandet | förskola och skola, inkluderande pedagogiska miljöer |
|
|
|
Fristående kurser i | Kortare kurser eller moduler inom | Kartläggning av läs- och skrivsvårigheter och |
specialpedagogik | specialpedagogiska teman15 ETCS, vid | matematiksvårigheter, arbete med elever med |
| 2 lärosäten: Kristiania och Høgskolen på | särskilda behov, specialpedagogiska insatser i |
| Vestlandet. | undervisningen |
Källa: Utdanning.no / Spesialpedagogikk. https://utdanning.no/utdanningsoversikt/spesialpedagogikk
Antagning till kandidatprogram i specialpedagogik kräver grundläggande högskolebehörighet (generell studiekompetanse). Även de ettåriga utbildningarna kräver som regel grundläggande högskolebehörighet, men det förekommer också lokala antagningskrav såsom tidigare pedagogisk utbildning. Vissa av de ettåriga utbildningarna kan också tillgodoräknas vid eller vara behörighetsgivande för fortsatta studier, till exempel på kandidatprogram i specialpedagogik. Antagning till mastersprogram kräver i regel ett avslutat kandidatprogram (180 ECTS) inom ett relevant ämne, såsom pedagogik, specialpedagogik eller psykologi. Behörighetskraven för vidareutbildning för lärare varierar mellan lärosäten men ställer i huvudsak krav på lärarutbildning eller annan utbildning som bedöms relevant och i vissa fall även en anställning som lärare.41
Det saknas i nuläget officiellt tillgänglig nationell statistik över söktryck till specialpedagogiska program i Norge, liksom om genomströmning på utbildningarna. Det
40Universitets- och högskolelagen, NOKUT:s ackrediteringssystem samt det nationella kvalifikationsramverket, som anger nivåkrav och lärandemål för bachelor- och masterutbildningar.
41https://utdanning.no/utdanningsoversikt/spesialpedagogikk
342
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
19 (22)
vanligaste yrket bland personer som har läst en utbildning med specialpedagogisk inriktning arbetar enligt statistik från Statistisk sentralbyrå som grundskollärare. Det stämmer för cirka 30 procent av de som läst någon av de specialpedagogiska utbildningar som beskrivits ovan. Näst vanligast är att arbeta som speciallärare eller specialpedagog, vilket omkring 9 procent gör. Därefter arbetar 7 procent som psykolog och 6 procent som förskollärare respektive lektor i gymnasieskolan.42
4.3 Reformering av utbildningarna med avseende på specialpedagogik
Frågan om relationen mellan specialpedagogiskt innehåll i ordinarie lärarutbildning och specifika specialpedagogiska utbildningar har återkommit i norsk utbildningspolitik under lång tid. Före 1990-talet fanns en speciallärarexamen kopplad till behovet av lärare i specialskolor och hjälpklasser. När denna examen avskaffades växte i stället fristående kandidat- och mastersprogram i specialpedagogik fram, utan krav på lärarutbildning som grund. Konsekvensen blev att många med specialpedagogisk examen inte är behöriga att undervisa i skolan, eftersom de saknar en godkänd lärarutbildning.43 Detta har identifierats som en utmaning i det norska systemet och är en av bakgrunderna till att specialpedagogik 2018 återinfördes som en fördjupningsinriktning inom den femåriga lärarutbildningen.44
Den nationella styrningen av norsk lärarutbildning genomgår för närvarande ett omfattande reformarbete.45 Det övergripande syftet är att minska den statliga detaljstyrningen och ersätta den med en mer principbaserad ram som ger universitet och högskolor större frihet att utforma innehåll och profil i sina utbildningar.46 För det specialpedagogiska innehållet kan detta komma att innebära en förändrad situation. I dagens system bidrar ramplanernas krav på lärandemål och de nationella riktlinjerna till att ämnen som specialpedagogik och individanpassad undervisning i praktiken inkluderas i utbildningarna, även om den konkreta utformningen redan nu fastställs lokalt av lärosätena. Med ökad autonomi för de enskilda lärosätena kan utrymmet för specialpedagogiskt innehåll komma att variera mer mellan lärosätena."
Vad gäller de specialiserade utbildningarna i specialpedagogik som beskrivits i 4.2.2 har studiens efterforskningar inte kunnat identifiera några pågående eller planerade nationella reforminitiativ. Som nämnts saknas det nationella ramplaner för dessa utbildningar och innehåll och inriktning varierar därmed fortsatt mellan lärosätena.
42Statistisk sentralbyrå 2025, uppgifter gäller för 2024. Uppgifterna gäller för personer som läst utbildning inom kategorierna 8242 spesialpedagogikk, 725302 lærerspesialist, spesialpedagogikk, vidareutdanning for lærere, 7242 spesialpedagogikk, 6242 spesialpedagogikk, 769945 master, logopedi, toårig eller 625304 spesialpedagogikk, vidareutdanning for lærere. Återges på https://utdanning.no/utdanningsoversikt/spesialpedagogikk (hämtad 2026-04- 02).
43Cameron, D.L. et al. (2024). The special education profession in four Nordic countries in light of evolving policies on inclusion and special needs education. I European Journal of Special Needs Education 39:6.
44Ekspertgruppen for spesialpedagogikk (SPESPED). (2014). Utdanning og forskning i spesialpedagogikk – veien videre. Norges Forskningsråd.
45För mer information om det pågående arbetet, se https://nettsteder.regjeringen.no/stylu/ (hämtad 2026-04-08).
46Se Ekspertgruppen om styring av lærerutdanningene (2024). En felles rammeplan. Overordnet styring av lærerutdanningene.
343
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
20 (22)
Referenslista
Regelverk
Danmark
Folkeskoleloven
Bekendtgørelse nr 693 af 20/06/2014
Bekendtgørelse nr 707 af 11/06/2024
Bekendtgørelse nr. 354 af 07/04/2017 om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog
Bekendtgørelse nr. 912 af 02/07/2024
Finland
Lagen om grundläggande utbildning. 628/1998
Statsrådets förordning om universitetsexamina. 794/2004
Förordning om behörighetsvillkoren för personal inom undervisningsväsendet. 986/1998
Norge
Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). LOV-1998-07-17- 61
Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 1–7. FOR-2025-07-04- 1442.
Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10. FOR-2025-07-04- 1444.
Forskrift om rammeplan for lektorutdanning for trinn 8–13. FOR-2025-07-04-1446.
Rapporter och utbildningsinformation
Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Professionsbacheloruddannelse: Lærer i folkeskolen. https://www.ug.dk/videregaaende- uddannelser/professionsbacheloruddannelser/laerer-i-folkeskolen (Hämtad 2026-03-06)
Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Professionsbacheloruddannelse: Pædagog. https://www.ug.dk/videregaaende- uddannelser/professionsbacheloruddannelser/paedagog (Hämtad 2026-03-06)
344
SOU 2026:50 | Bilaga 3 |
21 (22)
Børne- og Undervisningsministeriet. (2026). Diplomuddannelse: Specialpædagogik. https://www.ug.dk/voksen-og-efteruddannelser/diplomuddannelser/specialpaedagogik (Hämtad 2026-03-06)
Cameron, David Lansing et al. (2024). The special education profession in four Nordic countries in light of evolving policies on inclusion and special needs education. European Journal of Special Needs Education, 39(6), s. 849–865. https://doi.org/10.1080/08856257.2024.2425500
Danmarks Evalueringsinstitut. (2018). Indhold og faglige krav i læreruddannelsen.
Ekspertgruppen for spesialpedagogikk (SPESPED). (2014). Utdanning og forskning i spesialpedagogikk – veien videre. Norges Forskningsråd.
Ekspertgruppen om styring av lærerutdanningene. (2024). En felles rammeplan. Overordnet styring av lærerutdanningene.
Europeska komissionen (2022). European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). (https://education.ec.europa.eu/education-levels/higher-education/inclusive- and-connected-higher-education/european-credit-transfer-and-accumulation- system?utm_source=chatgpt.com). Hämtad 2026-04-07.
Helsingfors universitet. (2022). Helsingfors universitet påbörjar speciallärarstudier på svenska. https://www.helsinki.fi/sv/nyheter/studier/helsingfors-universitet-paborjar- speciallararstudier-pa-svenska (Hämtad 2026-03-12)
Lindeberg, Nanna Høygaard et al. (2022). Styring, organisering og faglig praksis – Delrapport 2. Inkluderende læringsmiljøer og specialpædagogisk bistand. København: VIVE – Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd.
Magisterprogrammet i pedagogiska vetenskaper och lärarutbildning (Vasa), pedagogie magister (2 år), hösten 2026. https://opintopolku.fi/konfo/sv/toteutus/1.2.246.562.17.00000000000000034763 (Hämtad 2026-03-14)
Nordahl, T. et al. (2018). Inkluderende felleskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging.
Regeringen & aftalepartierne. (2022). Aftale mellem regeringen (Socialdemokratiet), Venstre, Socialistisk Folkeparti, Radikale Venstre og Dansk Folkeparti om reform af læreruddannelsen. København: Uddannelses- og Forskningsministeriet.
Regjeringen. Pågående reformarbete för styrning av lärarutbildningarna (STYLU). https://nettsteder.regjeringen.no/stylu/ (Hämtad 2026-04-08)
SOU 2024:81. Ämneskunskaper och lärarskicklighet – en reformerad lärarutbildning.
345
Bilaga 3 | SOU 2026:50 |
22 (22)
Statistisk sentralbyrå. (2025). Statistik gällande 2024 över yrken bland personer med utbildning inom spesialpedagogikk. Återges på https://utdanning.no/utdanningsoversikt/spesialpedagogikk
UiT Norges arktiske universitet. (odaterad). LER-1021 Pedagogikk og elevkunnskap. https://uit.no/utdanning/aktivt/emne/LER-1021 (Hämtad 2026-03-13)
Undervisnings- och kulturministeriet. (2016). Teacher Education Development Programme. Helsingfors: Undervisnings- och kulturministeriet.
Universitets- og høgskolerådet (UHR). (2018). Nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene. https://www.uhr.no/temasider/nasjonale-retningslinjer/nasjonale- retningslinjer-for-larerutdanningene/
Utbildningsstyrelsen. (2026). Antagningsgrunder – Magisterprogrammet i småbarnspedagogik (Vasa), pedagogie magister (2 år). https://opintopolku.fi/konfo/sv/hakukohde/1.2.246.562.20.00000000000000079708/valin taperuste (Hämtad 2026-03-14)
Utdanning.no. Spesialpedagogikk – utbildningsöversikt. https://utdanning.no/utdanningsoversikt/spesialpedagogikk (Hämtad 2026-04-02)
Åbo Akademi. (2026). Fristående behörighetsgivande studier för speciallärare, 60 sp. https://www.abo.fi/utbildningsprogram/behorighetsgivande-studier-for-speciallarare/ (Hämtad 2026-03-12)
346
Bilaga 4
Speciallärar- och specialpedagogutbildningar läsåret 2025/26. Per Lärosäte
Innehåll
1. | Uppsala universitet | 348 |
2. | Göteborgs universitet | 350 |
3. | Stockholms universitet | 354 |
4. | Umeå universitet | 360 |
5. | Linköpings universitet | 364 |
6. | Luleå tekniska universitet | 368 |
7. | Karlstads universitet | 372 |
8. | Linnéuniversitetet | 376 |
9. | Örebro universitet | 381 |
10. | Malmö universitet | 382 |
11. | Mälardalens universitet | 387 |
12. | Högskolan Kristianstad | 391 |
347
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
1. Uppsala universitet
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Uppsala universitet erbjuder speciallärarprogrammet med speciali- sering mot språk-, skriv- och läsutveckling.
Programmet omfattar sex terminers halvfartsstudier och är in- delat i tre delar om 30 hp. I basdelen ska studenten utveckla en för- måga att granska och analysera specialpedagogisk verksamhet och barns behov av särskilt stöd, och utveckla kunskaper och färdig- heter rörande kvalificerade samtal. I specialiseringsdelen utvecklas studentens kunskaper om barns och ungas språk-, skriv- och läs- utveckling. Den avslutande delen innehåller vetenskaplig teori och metod och ett självständigt arbete.
Studierna är campusförlagda, med träffar en dag varannan vecka i Uppsala.
Programmets kurser per termin
Termin 1–2
•Perspektiv på specialpedagogik, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2023)
•Inkludering och exkludering i pedagogiska sammanhang, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2023)
•Att bemöta och stödja barn och elever med neuropsykiatriska funk- tionsnedsättningar, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: augusti 2025)
•Kvalificerade samtal i pedagogisk verksamhet, 7,5 hp (Fastställd/ senast reviderad: juni 2024)
348
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Termin 3–4
•Barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling, 7,5 hp (Fastställd/ senast reviderad: maj 2024)
•Svårigheter i och bedömning av barns och elevers språk-, skriv-, och läsutveckling, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: maj 2024)
•Förebyggande, utredande och åtgärdande insatser vid barns och elevers språk-, skriv- och lässvårigheter, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
Termin 5–6
•Vetenskaplig teori och metod inom specialpedagogisk forskning I, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: maj 2022)
•Vetenskaplig teori och metod inom specialpedagogisk forskning II, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: oktober 2023)
•Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2018)
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser vid sidan av programmet
•Specialpedagogik ur historiska, samhälleliga och vetenskapliga per- spektiv, 7,5 hp
•Inkludering och exkludering i policy, forskning och pedagogisk verk- samhet, 7,5 hp
•Teoretiska traditioner inom forskningsfältet specialpedagogik, 7,5 hp
•Kategorisering och makt – ett intersektionellt perspektiv på skolans praktik, 7,5 hp
•Utmana och stödja varje barns utveckling och lärande i förskolan, 7,5 hp.
349
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
2. Göteborgs universitet
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Under läsåret 2025/26 ges speciallärarprogrammet med specialiser- ingar mot språk-, skriv- och läsutveckling, respektive intellektuell funktionsnedsättning.1
Programmet är campusförlagt och omfattar sex terminers halv- fartsstudier. De första två terminerna handlar om specialpedagogik som forskningsfält och speciallärarens yrkesroll, samt om individ- ers utveckling i relation till olika lärmiljöer. Termin 3 och 4 fördju- pas kunskaperna inom vald specialisering. De två avslutande termi- nerna ägnas åt specialpedagogisk vetenskapsteori och metod samt ett examensarbete inom vald specialisering.
Samläsning med specialpedagogprogrammet äger rum under ter- min 1, 2 och 5 (totalt 45 hp).
Programmets kurser per termin och specialisering
Termin 1–2, samtliga specialiseringar
•Specialpedagogik – lärande i ett samhällsperspektiv, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: maj 2025)
•Specialpedagogik – samverkan och individers utveckling, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
Termin 3–4, per specialisering
•Specialisering Språk-, skriv- och läsutveckling:
–Specialpedagogik – teoretiska perspektiv på läs- och skrivutveck- ling och läs- och skrivsvårigheter, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: april 2019)
1Universitetens specialisering mot matematikutveckling är för närvarande pausad men planeras att återupptas vårterminen 2027.
350
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
–Läs- och skrivutveckling hos elever i behov av särskilda utbild- ningsinsatser, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: juni 2022)
•Specialisering Intellektuell funktionsnedsättning:
–Teoretiska perspektiv på språk- och begreppsutveckling i relation till intellektuell funktionsnedsättning, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: maj 2023)
–Lärande och kunskapsutveckling hos barn och elever med intellek- tuell funktionsnedsättning, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
Termin 5–6, samtliga specialiseringar
•Specialpedagogik – Vetenskapsteori och metod, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
•Examensarbete, 15 hp
Specialpedagogprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Specialpedagogprogrammet är campusförlagt och omfattar sex ter- miners halvfartsstudier. De första två terminerna handlar om special- pedagogik som forskningsfält och specialpedagogens yrkesroll, samt om individers utveckling i relation till olika lärmiljöer. Termin 3 och 4 ägnas dels åt olika sätt att utreda, dokumentera och planera specialpedagogiska åtgärder i den pedagogiska verksamheten, dels åt utvecklingsarbete och samtal som specialpedagogiska redskap. De två avslutande terminerna innehåller specialpedagogisk veten- skapsteori och metod samt ett examensarbete.
Samläsning med speciallärarprogrammet äger rum under termin 1, 2 och 5 (totalt 45 hp).
351
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
Programmets kurser per termin
Termin 1–2
•Specialpedagogik – lärande i ett samhällsperspektiv, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: maj 2025)
•Specialpedagogik – samverkan och individers utveckling, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
Termin 3–4
•Specialpedagogik som social praktik, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2022)
•Specialpedagogik – lärares och organisationers lärande, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2022)
Termin 5–6
•Specialpedagogik – Vetenskapsteori och metod, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
•Examensarbete inom Specialpedagogprogrammet, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser vid sidan av programmen
•Elevhälsa och hälsofrämjande skolutveckling, 7,5 hp
•Att möta människor med NPF, strategier, dilemman och sam- verkan, 7,5 hp
352
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Uppdragsutbildning
•Vidareutveckling och analys av kvalitet i undervisningen för speciallärare, 7,5 hp.
Masterexamen, 120 hp
•Masteruppsatskurs i specialpedagogik, 15 hp.2
2Efter avslutat speciallärarprogram eller specialpedagogprogram kan studenten läsa ytter- ligare 30 hp (varav 15 hp uppsatskurs och 15 hp valfria kurser) för att ta ut en masterexamen i specialpedagogik. Metodkursen inom respektive program är behörighetsgivande till upp- satskursen.
353
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
3. Stockholms universitet
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Speciallärarprogrammets struktur syftar till att främja progression avseende både yrkesprofessionell (specialpedagogisk) och akademisk kompetens. Programmet ges med fem specialiseringar: språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling, intellektuell funktionsned- sättning, dövhet och hörselnedsättning, respektive synskada.
Samtliga inriktningar läses på halvfart och distans. Inriktningen mot språk-, skriv- och läsutveckling kan även läsas på helfart och är campusförlagd.
Programmet är indelat i tre block om 30 hp: ett inledande block som är gemensamt för samtliga inriktningar, ett block med fördjup- ning inom respektive specialisering, och ett avslutande block med fokus på specialpedagogisk kompetens inom elevhälsan, på veten- skapsteori och metod samt på studenternas självständiga arbete inom vald specialisering.
Tre av programmets kurser, de båda kurserna i vetenskapsteori och metod och den kurs som behandlar specialpedagogisk kompe- tens inom elevhälsan, är gemensamma för specialpedagog- och special- lärarprogrammen. Totalt omfattar dessa kurser 22,5 hp.
Programmets kurser per termin och specialisering
Termin 1–2, samtliga specialiseringar
•Det specialpedagogiska samhällsuppdraget, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
•Utveckling i och av pedagogiska lärmiljöer, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: april 2024)
•Vetenskapsteori och metod I, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
•Professionella samtal i specialpedagogiska sammanhang, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2024)
354
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Termin 3–4, per specialisering
•Specialisering Språk-, skriv- och läsutveckling:3
–Möjligheter och hinder inom språk-, skriv- och läsutveckling, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Bedömning av och för språk-, skriv- och läsutveckling, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Pedagogisk utredning och åtgärdsprogram, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
•Specialisering Matematikutveckling:
–Möjligheter och hinder inom matematikutveckling, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Bedömning av och för matematikutveckling, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Pedagogisk utredning och åtgärdsprogram, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
•Specialisering Intellektuell funktionsnedsättning:
–Intellektuell funktionsnedsättning ur olika perspektiv, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Didaktiska villkor för begreppsutveckling hos elever med intellektuell funktionsnedsättning, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Didaktiska villkor för språk-, skriv- och läsutveckling hos elever med intellektuell funktionsnedsättning, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Pedagogisk utredning samt bedömning av och för kunskapsutveck- ling hos elever med intellektuell funktionsnedsättning, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
3Specialisering Språk-, skriv- och läsutveckling erbjuds även på helfart, över tre terminer.
355
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
•Specialisering Dövhet eller hörselskada:4
–Dövhet och hörselnedsättning ur olika perspektiv, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juli 2025)
–Didaktiska villkor för begreppsutveckling hos döva elever eller elever med hörselnedsättning, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Didaktiska villkor för språk-, skriv- och läsutveckling hos döva elever eller elever med hörselnedsättning, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Pedagogisk utredning samt bedömning av och för kunskapsutveck- ling hos döva elever eller elever med hörselnedsättning, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
•Specialisering Synskada:5
–Synnedsättning ur olika perspektiv, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Didaktiska villkor för begreppsutveckling hos elever med syn- nedsättning, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Didaktiska villkor för språk-, skriv- och läsutveckling hos elever med synnedsättning, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
–Pedagogisk utredning samt bedömning av och för kunskaps- utveckling hos elever med synnedsättning, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
Termin 5–6, samtliga specialiseringar
•Specialpedagogisk kompetens i elevhälsans arbete, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
•Vetenskapsteori och metod II, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
•Självständigt arbete inom Speciallärarprogrammet, 15 hp
4Specialisering Dövhet eller hörselskada startar vartannat/jämnt år.
5Specialisering Synskada startar vartannat/jämnt år.
356
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Specialpedagogprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Specialpedagogprogrammets inledande kurser (30 hp) introducerar specialpedagogik som vetenskapsområde och samhällsuppdrag och ger specialpedagogiska perspektiv på lärmiljöer. Följande 30 hp behandlar olika delar i specialpedagogens yrkesutövning. Program- mets avslutande 30 hp ägnas åt specialpedagogisk kompetens inom elevhälsan, vetenskapsteori och metod samt det självständiga arbetet.
Tre av programmets kurser, de båda kurserna i vetenskapsteori och metod och den kurs som behandlar specialpedagogisk kompe- tens inom elevhälsan, är gemensamma för specialpedagog- och spe- ciallärarprogrammen. Totalt omfattar dessa kurser 22,5 hp.
Programmet kan både läsas på helfart och campusförlagt, och på halvfart som distansutbildning.
Programmets kurser per termin
Termin 1–26
•Specialpedagogik som tvärvetenskap, samhällsuppdrag och normativ praktik, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: mars 2024)
•Vetenskapsteori och metod I, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2024)
•Specialpedagogiska perspektiv på lärmiljöer, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2024)
Termin 3–4
•Kvalificerade samtal, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
•Intersektionella perspektiv på lärmiljöer och social komplexitet, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
6Specialpedagogprogrammet erbjuds även på helfart, över tre terminer.
357
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
•Pedagogisk utredning och åtgärdsprogram, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
•Verksamhetsutveckling i ett specialpedagogiskt perspektiv, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
Termin 5–6
•Specialpedagogisk kompetens i elevhälsans arbete, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
•Vetenskapsteori och metod II, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2024)
•Självständigt arbete inom Specialpedagogprogrammet, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2026)
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser som även ingår i programmen
•Dövhet och hörselnedsättning ur olika perspektiv, 7,5 hp
•Didaktiska villkor för begreppsutveckling hos döva elever, 7,5 hp
•Didaktiska villkor för språk, skriv- och läsutveckling hos döva elever eller elever med hörselnedsättning, 7,5 hp
•Pedagogisk utredning samt bedömning av och för kunskapsutveck- ling hos döva elever eller elever med hörselnedsättning, 7,5 hp
•Synnedsättning ur olika perspektiv, 7,5 hp
•Didaktiska villkor för begreppsutveckling hos elever med synned- sättning, 7,5 hp
•Didaktiska villkor för språk-, skriv- och läsutveckling hos elever med synnedsättning, 7,5 hp
•Pedagogisk utredning samt bedömning av och för kunskapsutveck- ling hos elever med synnedsättning, 7,5 hp
358
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Fristående kurser vid sidan av programmen
•Delaktighet och lärande för barn, ungdomar och vuxna med ADHD-symtom, 7,5 hp
•Delaktighet och lärande för barn, ungdomar och vuxna med autism, 7,5 hp
•Specialpedagogiska utmaningar i en skola för alla, 7,5 hp
•Fördjupningskurs i specialpedagogik – för förskollärare, 7,5 hp
•Vetenskapsteori och forskningsmetodik inom specialpedagogik ur ett flervetenskapligt perspektiv, 7,5 hp7
Masterexamen i specialpedagogik genom fristående kurser, 120 hp (obligatoriska kurser)8
•Vetenskapsteori och etik inom specialpedagogik, 7,5 hp*
•Vetenskaplig metod inom specialpedagogisk forskning, 15 hp*
•Självständigt arbete för masterexamen i specialpedagogik, 15 hp*
•Masterkurs i specialpedagogik – specialpedagogik i policy och prak- tik, 15 hp
•Masterkurs i specialpedagogik – specialpedagogikens historiska och teoretiska grund, 15 hp
•Vetenskapsteori och etik inom specialpedagogik, 7,5 hp
•Vetenskaplig metod inom specialpedagogisk forskning, 15 hp
•Självständigt arbete för masterexamen i specialpedagogik, 30 hp.
7Kursen samläses med forskarkurs.
8Masterexamen i specialpedagogik erhålls genom fristående kurser. Studerande med special- lärar- eller specialpedagogexamen behöver läsa de tre kurserna markerade med * ovanför att få ut en masterexamen. De kan utöver dessa tillgodoräkna sig 82,5 hp från sin tidigare examen i en masterexamen. Övriga studenter behöver läsa de fem följande kurserna för att få ut en masterexamen, samt komplettera med valbara kurser om 15 hp med specialpedagogisk relevans, helt valfria kurser om 15 hp samt valbar kurs i vetenskaplig metod på avancerad nivå om 7,5 hp.
359
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
4. Umeå universitet
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Speciallärarprogrammet ges med tre specialiseringar: språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling, respektive intellektuell funk- tionsnedsättning.
Programmet omfattar tre terminers heltidsstudier. Den första terminen ger en vetenskaplig och teoretisk grund samt kunskaper om det specialpedagogiska fältet, speciallärarens yrkesfunktion och elevers utveckling och lärande. Den andra terminen inriktas mot respektive specialisering, medan den tredje terminen i huvudsak ägnas åt vetenskaplig metod och ett självständigt arbete inom vald specialisering. Termin tre avslutas med en kurs som ger studenterna breddade kunskaper inom övriga specialpedagogiska kunskapsfält.9
Samläsning med specialpedagogprogrammet äger rum under den första terminen, 30 hp. Studenter som läser specialisering intellek- tuell funktionsnedsättning samläser dessutom ytterligare en kurs om 7,5 hp, dvs. totalt 37,5 hp.
Studierna genomförs på distans med campusförlagda träffar i Umeå.
Programmets kurser per termin och specialisering
Termin 1, samtliga specialiseringar
•Introduktion till det specialpedagogiska fältet, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
•Specialpedagogens och speciallärarens yrkesfunktion, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
•Neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: september 2025)
9Blivande speciallärare med specialisering intellektuell funktionsnedsättning samläser med specialpedagoger en kurs som heter ”Språk och matematik i ett specialpedagogiskt perspek- tiv 7,5 hp”. Speciallärare med specialisering matematik läser kursen ”Språk-, läs- och skriv- utveckling i ett specialpedagogiskt perspektiv 7,5 hp”. Speciallärare med specialisering språk-, skriv- och läsutveckling läser ”Matematik i ett specialpedagogiskt perspektiv 7,5 hp”.
360
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Termin 2, per specialisering
•Specialisering Språk-, skriv- och läsutveckling:
–Språk-, skriv- och läsutveckling för speciallärare, 30 hp (Fastställd/senast reviderad: september 2024)
•Specialisering Matematikutveckling:
–Matematikutveckling för speciallärare, 30 hp (Fastställd/senast reviderad: augusti 2024)
•Specialisering Intellektuell funktionsnedsättning:
–Att utveckla lärande i skola och vardag för elever med intellek- tuell funktionsnedsättning, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2024)
–Kunskap och kommunikation – att utveckla lärmiljöer för elever med intellektuell funktionsnedsättning, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: september 2020)
Termin 3, samtliga specialiseringar samt per specialisering
•Vetenskaplig metodkurs Speciallärar- och specialpedagogprogrammen, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2023)
•Examensarbete för speciallärarexamen, 15 hp
•Specialisering Språk-, skriv- och läsutveckling:
–Matematik i ett specialpedagogiskt perspektiv, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
•Specialisering Matematikutveckling:
–Språk- skriv- och läsutveckling i ett specialpedagogiskt perspektiv, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
•Specialisering Intellektuell funktionsnedsättning:
–Språk och matematik i ett specialpedagogiskt perspektiv, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
361
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
Specialpedagogprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Specialpedagogprogrammet omfattar tre terminers heltidsstudier. Den första terminen ger en vetenskaplig och teoretisk grund samt kunskaper om det specialpedagogiska fältet, specialpedagogens yrkes- funktion och elevers utveckling och lärande. Den andra terminen fokuserar på specialpedagogens specifika roll i arbetet med elever med skolsvårigheter. Tredje terminen ägnas i huvudsak åt veten- skaplig metod och ett självständigt arbete. Under terminens sista kurs breddas studenternas kunskaper inom kunskapsfältet språk och matematik.
Samläsning med speciallärarprogrammet äger rum under den första terminen, samt vid den avslutande kursen under termin tre, totalt 37,5 hp.
Studierna genomförs på distans med campusförlagda träffar i Umeå.
Programmets kurser per termin
Termin 1
•Introduktion till det specialpedagogiska fältet, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
•Specialpedagogens och speciallärarens yrkesfunktion, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
•Neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: september 2025)
Termin 2
•Specialpedagogiska kunskapsområden, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: september 2021)
•Utvärdering, ledarskap och förändringsarbete, 22,5 hp (Fastställd/senast reviderad: december 2020)
362
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Termin 3
•Vetenskaplig metodkurs Speciallärar- och specialpedagogprogrammen, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2023)
•Examensarbete specialpedagogprogrammet, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: april 2019)
•Språk och matematik i ett specialpedagogiskt perspektiv, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser som även ingår i programmen
•Matematikutveckling för speciallärare, 30 hp
Fristående kurser vid sidan av programmen
•Specialpedagogik för yrkeslärare, 15 hp
•Neuropsykiatriska svårigheter – förhållningssätt, bemötande och strategier i pedagogiska verksamheter, 15 hp
•Neuropsykiatriska svårigheter – förhållningssätt, bemötande och strategier i olika miljöer, 15 hp
•Pedagogiska verksamheter och barn som far illa, 15 hp.
363
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
5. Linköpings universitet
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Speciallärarprogrammet ges med tre specialiseringar: mot språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling, respektive intellek- tuell funktionsnedsättning.
Programmet ges på halvfart över sex terminer och delas in i tre kunskapsblock om vardera 30 hp. Block 1 ger en överblick över spe- cialpedagogiken som kunskapsområde och forskningsfält och behand- lar även specialpedagogisk verksamhet. Block 2 innebär fördjupade studier inom respektive specialisering. Block 3 ägnas åt vetenskaps- teori, forskningsmetod och examensarbete inom vald specialisering.
Samläsning med specialpedagogprogrammet sker under halva utbildningstiden (45 hp), terminerna 1, 2 och 5.
Studierna genomförs på distans, med campusförlagda utbild- ningstillfällen ungefär en gång i månaden, 2–3 dagar per tillfälle.
Programmets kurser per termin och specialisering
Termin 1–2, samtliga specialiseringar
•Specialpedagogik – kunskapsområde och forskningsfält, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
•Specialpedagogisk verksamhet, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
Termin 3–4, per specialisering
•Specialisering Språk-, skriv- och läsutveckling:
–Tala, läsa och skriva – möjligheter och hinder för lärande, del 1, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
–Tala, läsa och skriva – möjligheter och hinder för lärande, del 2, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
364
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
•Specialisering Matematikutveckling:
–Villkor för elevers matematikutveckling, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
–Identifiering, bedömning, prevention och intervention i special- pedagogisk verksamhet i matematik, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
•Specialisering Intellektuell funktionsnedsättning:
–Anpassad skola – möjligheter och utmaningar, del 1, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
–Anpassad skola – möjligheter och utmaningar, del 2, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
Termin 5–6, samtliga specialiseringar
•Vetenskapsteori och forskningsmetod, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
•Examensarbete, 15 hp
Specialpedagogprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Specialpedagogprogrammet ges på halvfart över sex terminer och delas in i tre kunskapsblock om vardera 30 hp. Block 1 ger en över- blick över specialpedagogiken som kunskapsområde och forsknings- fält och behandlar även specialpedagogisk verksamhet. Block 2 inne- bär fördjupade studier med fokus på teorier om och metoder för lärande. Block 3 ägnas åt vetenskapsteori, forskningsmetod och examensarbete.
Samläsning med speciallärarprogrammet sker under halva utbild- ningstiden (45 hp), terminerna 1, 2 och 5.
Studierna genomförs på distans, med campusförlagda utbildnings- tillfällen ungefär en gång i månaden, 2–3 dagar per tillfälle.
365
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
Programmets kurser per termin
Termin 1–2
•Specialpedagogik – kunskapsområde och forskningsfält, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
•Specialpedagogisk verksamhet, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
Termin 3–4
•Lärande och utveckling, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
•Möjligheter, hinder och utmaningar i lärandet, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
Termin 5–6
•Vetenskapsteori och forskningsmetod, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
•Examensarbete, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2021)
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser vid sidan av programmen
•Det funktionsvarierade klassrummet – NPF i skolan, 7,5 hp
•Flerspråkighet i kombination med läs- och skrivsvårigheter, 15 hp
•Flerspråkighet i kombination med läs- och skrivsvårigheter – fördjup- ningskurs, 15 hp
•Elever med språkstörning: kunskap, förståelse och arbetssätt, 7,5 hp.
366
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Masterexamen i pedagogiskt arbete med inriktning mot specialpedagogik, 120 hp (obligatoriska kurser)10
•Vetenskapsteori och forskningsmetod: Kvalitativ analys, 7,5 hp
•Vetenskapsteori och forskningsmetod: Statistik för lärare, 7,5 hp
•Uppsats, master, pedagogiskt arbete, 15 hp
10Yrkesexamen på avancerad nivå omfattande 90 hp i form av avklarade studier på special- lärar- eller specialpedagogprogram utgör grund för universitetets masterexamen i pedago- giskt arbete med inriktning mot specialpedagogik. Utöver detta ingår tre obligatoriska kurser.
367
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
6. Luleå tekniska universitet
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Speciallärarprogrammet erbjuds för första gången läsåret 2025/26. Det ges med två specialiseringar: språk-, skriv- och läsutveckling, respektive matematikutveckling.
Programmet omfattar sex terminers halvfartsstudier. Kurserna under de första två terminerna syftar till att ge kunskaper om special- pedagogik som samhällsuppdrag, verksamhetsområde och social praktik samt om det specialpedagogiska forskningsfältet. Termin 3 och 4 fördjupas kunskaperna inom respektive specialisering, med fokus dels på arbete för att främja och förebygga elevers utveckling, dels på kartläggning, utredning och åtgärder på organisations-, grupp- och individnivå. De avslutande terminerna ägnas åt vetenskapsteori och -metodologi, samt åt ett examensarbete inom vald specialisering.
Samläsning med specialpedagogprogrammet genomförs termi- nerna 1, 2 och 5 (45 hp).
Studierna genomförs som distansutbildning med 50 procents studietakt, med såväl campusförlagda heldagsträffar (2–3 träffar á
2–4 dagar per termin) som distansundervisning via webbaserad lär- plattform.
Programmets kurser per termin och specialisering
Termin 1–2, samtliga specialiseringar
•Specialpedagogik som samhällsuppdrag – ideologi och forskningsfält, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
•Specialpedagogik som tvärvetenskap, språk och begreppsutveckling, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
•Specialpedagogik som verksamhet och social praktik, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
368
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Termin 3–4, per specialisering
•Specialisering Språk-, skriv- och läsutveckling:
–Språk-, skriv- och läsutveckling: främjande och förebyggande arbete, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2026)
–Språk-, skriv- och lässvårigheter: kartläggning, utredning och åtgärder, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2026)
•Specialisering Matematikutveckling:
–Matematikutveckling: främjande och förebyggande arbete, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2026)
–Utmaningar i matematikundervisningen: kartläggning, utredning och åtgärder, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2026)
Termin 5–6, samtliga specialiseringar
•Vetenskapsteori, metodologi och forskningsetik inom det special- pedagogiska fältet, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
•Examensarbete, 15 hp
Specialpedagogprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Specialpedagogprogrammet omfattar sex terminers halvfartsstudier. Kurserna under de första två terminerna syftar till att öka kunskaperna om specialpedagogik som samhällsuppdrag, verksamhetsområde och social praktik samt om det specialpedagogiska forskningsfältet. Under termin 3 och 4 fördjupas kunskaperna om specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner, samt om möjligheter, hinder och didaktiska utmaningar för alla elevers lärande. De avslutande termi- nerna ägnas åt vetenskapsteori och -metod, samt åt ett examensarbete.
369
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
Samläsning med specialpedagogprogrammet genomförs termi- nerna 1, 2 och 5 (45 hp).
Studierna bedrivs som distansutbildning med 50 procents studie- takt, med såväl campusförlagda heldagsträffar (2–3 träffar á 2–4 dagar per termin) som distansundervisning via webbaserad lärplattform.
Programmets kurser per termin
Termin 1–2
•Specialpedagogik som samhällsuppdrag – ideologi och forsknings- fält, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
•Specialpedagogik som tvärvetenskap, språk och begreppsutveckling, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
•Specialpedagogik som verksamhet och social praktik, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
Termin 3–4
•En främjande kommunikativ lärmiljö för skolutveckling, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
•Utveckling och lärande för alla – möjligheter och hinder, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
•Specialpedagogiska perspektiv på didaktiska utmaningar, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
Termin 5–6
•Vetenskapsteori, metodologi och forskningsetik inom det special- pedagogiska fältet, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
•Examensarbete i specialpedagogik, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
370
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser vid sidan av programmen
•Specialpedagogik A, 30 hp*11
•Specialpedagogik B, 30 hp*
•Specialpedagogik 3, 30 hp*
•Specialpedagogisk fördjupning med fokus på barn och unga i språk- svårigheter, 15 hp
•Läs- och skrivmöjligheter för alla, elever i läs- och skrivsvårigheter, 15 hp, avancerad nivå
•Barn och elever med särskild begåvning, 7,5 hp
•Specialpedagogiska perspektiv på utmaningar i matematikunder- visningen, 7,5 hp
•Specialpedagogiska perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter, 7,5 hp
Uppdragsutbildningar
•Specialpedagogiska perspektiv i mötet med personer med funktions- nedsättning, 7,5 hp
•Matematikutveckling i förskoleklass och årskurs 1–3 utifrån första- och andraspråksperspektiv, 7,5 hp
•Undervisning på kognitionsvetenskaplig grund, 7,5 hp.
11Kurser märkta med * kan ingå i en kandidatexamen i pedagogik med huvudämne special- pedagogik.
371
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
7. Karlstads universitet
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Vid Karlstads universitet erbjuds speciallärarprogrammet med spe- cialisering mot intellektuell funktionsnedsättning.
Programmet ges på halvfart och distans under sex terminer. I regel ingår tre campusträffar à två dagar per termin. Innehållsligt är pro- grammet indelat i tre block om 30 hp vardera. Det första blocket har fokus på specialpedagogik som vetenskap och praktisk verksam- het, det andra innebär en fördjupning mot intellektuell funktionsned- sättning och didaktik, och det avslutande blocket innebär en veten- skaplig fördjupning, inklusive examensarbete.
Höstterminen 2026 startar universitetet ett specialpedagogpro- gram. Samläsning mellan speciallärar- och specialpedagogprogram- men kommer att ske terminerna 1, 2 och 5, motsvarande 45 hp.
Under läsåret 2025/26 sker samläsning även mellan speciallärar- programmet och universitetets masterprogram i specialpedagogik, under terminerna 1, 2 och 6.12
Programmets kurser per termin
Termin 1–2
•Specialpedagogik som verksamhets- och forskningsområde, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2023)
•Specialpedagogisk praktik, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: augusti 2023)
12Under läsåret 2025/26 är masterprogrammet föremål för en universitetsgemensam utbildnings- översyn. Det är därför oklart hur eventuell framtida samläsning kommer att se ut.
372
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Termin 3–4
•Lärande och undervisning i anpassade skolan Del I, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2024)
•Lärande och undervisning i anpassade skolan Del II, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: augusti 2023)
Termin 5–6
•Vetenskapliga metoder i specialpedagogisk forskning, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
•Examensarbete i speciallärarprogrammet, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: augusti 2024)
Specialpedagogprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Universitetet startar ett specialpedagogprogram läsåret 2026/27. Programmet ges på halvfart och distans under sex terminer, med tre träffar à två dagar per termin på campus. Innehållsligt är pro- grammet indelat i tre block om 30 hp vardera. Det första blocket har fokus på specialpedagogik som vetenskap och praktisk verk- samhet, det andra innebär en fördjupning mot specialpedagogpro- fessionen, och det avslutande blocket innebär en vetenskaplig fördjupning, inklusive examensarbete.
Samläsning planeras med speciallärarprogrammet under termi- nerna 1, 2 och 5, motsvarande 45 hp. Samläsning kan även komma att äga rum med universitetets masterprogram i specialpedagogik.
373
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
Programmets kurser per termin
Termin 1–2
•Specialpedagogik som verksamhets- och forskningsområde, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2023)
•Specialpedagogisk praktik, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: augusti 2023)
Termin 3–4
•Specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner och pedagogisk ledare, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2026)
•Att identifiera och undanröja hinder och svårigheter i lärmiljöer, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2026)
Termin 5–6
•Vetenskapsteori och metod med ämnesfördjupning i specialpeda- gogik, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2026)
•Examensarbete i specialpedagogprogrammet, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2026)
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser som även ingår i programmen
•Specialpedagogik som forsknings- och verksamhetsområde, 15 hp
•Specialpedagogisk praktik, 15 hp
374
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Fristående kurser vid sidan av programmen
•A-kurs i specialpedagogik, 30 hp
•Barns språk-, läs- och skrivutveckling på specialpedagogiska och kognitionsvetenskapliga grunder, 7,5 hp
•Inkludering, 15 hp
•Kvalificerade samtal, 15 hp
•Språk-, skriv- och läslärande ur ett inkluderande perspektiv, 15 hp
Master-/magisterprogram i specialpedagogik. 120/60 hp, (obligatoriska kurser)13
•Specialpedagogik som forsknings- och verksamhetsområde, 15 hp
•Vetenskapsteori och metod med ämnesfördjupning, 15 hp
•Självständigt arbete i specialpedagogik – magister, 15 hp
•Självständigt arbete i specialpedagogik – master II, 15 hp.
13För masterexamen skriver studenten två självständiga arbeten (15hp+ 15 hp). Utöver de obligatoriska kurserna har studenten olika möjlighet att forma sin utbildning. Två rekom- menderade studiegångar är inriktning mot undervisning respektive skolutveckling.
375
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
8. Linnéuniversitetet
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Speciallärarprogrammet ges med tre specialiseringar: mot språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling, respektive intellek- tuell funktionsnedsättning.
Programmet ges på distans och delfart, 67 procents studietakt, över 4,5 terminer. Fysiska träffar genomförs två dagar varannan vecka på campus.
Innehållsligt är programmet indelat i fyra block, varav de tre första omfattar 20 hp vardera och det fjärde 30 hp. I det första blocket tas olika perspektiv på specialpedagogik upp och grunden läggs för ett vetenskapligt och professionellt förhållningssätt. Det andra blocket syftar till att utveckla kunskaper om människors och gruppers olika förutsättningar i relation till olika lärmiljöer. I det tredje blocket för- djupas kunskapen inom respektive specialisering. Programmet avslu- tas med ett fjärde block med fokus på vetenskapliga frågor och stu- dentens examensarbete inom vald specialisering.
Sex av kurserna, motsvarande totalt 40 hp, är gemensamma för samtliga tre specialiseringar och samläses även med specialpedagog- programmet.
Programmets kurser per block och specialisering
Block 1, 20 hp
•Perspektiv på specialpedagogik, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
•Specialisering Språk- skriv- och läsutveckling:
–Språk-, skriv- och läsutveckling ur ett specialpedagogiskt perspek- tiv I, 5 hp
(Fastställd/senast reviderad: april 2021)
•Specialisering Matematikutveckling:
–Matematikutveckling ur ett specialpedagogiskt perspektiv I, 5 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2024)
376
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
•Specialisering Intellektuell funktionsnedsättning:
–Perspektiv på intellektuell funktionsnedsättning I, 5 hp (Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
•Professionellt förhållningssätt I: Vetenskaplighet och specialpedagogisk praktik, 5 hp
(Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
Block 2, 20 hp
•Specialpedagogiskt arbete för att förebygga skolmisslyckande, 5 hp (Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
•Specialisering Språk- skriv- och läsutveckling:
–Språk-, skriv- och läsutveckling ur ett specialpedagogiskt perspek- tiv II, 10 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Specialisering Matematikutveckling:
–Matematikutveckling ur ett specialpedagogiskt perspektiv II, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2024)
•Specialisering Intellektuell funktionsnedsättning:
–Perspektiv på intellektuell funktionsnedsättning II, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: januari 2025)
•Professionellt förhållningssätt II: Vetenskaplighet och samtal, 5 hp
(Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
Block 3, 20 hp
•Specialisering Språk- skriv- och läsutveckling:
–Språk-, skriv- och läsutveckling ur ett specialpedagogiskt perspek- tiv III, 10 hp
(Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
–Språk-, skriv- och läsutveckling ur ett specialpedagogiskt perspek- tiv IV, 10 hp
(Fastställd/senast reviderad: september 2025)
377
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
•Specialisering Matematikutveckling:
–Matematikutveckling ur ett specialpedagogiskt perspektiv III, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2024)
–Matematikutveckling ur ett specialpedagogiskt perspektiv IV, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2024)
•Specialisering Intellektuell funktionsnedsättning:
–Perspektiv på intellektuell funktionsnedsättning III, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
–Perspektiv på intellektuell funktionsnedsättning IV, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
Block 4, 30 hp
•Vetenskapliga metoder, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
•Självständigt arbete, 15 hp:
•Professionellt förhållningssätt III: Skolutveckling, 5 hp
(Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
Specialpedagogprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Specialpedagogprogrammet ges på distans och delfart, 67 procents studietakt, över 4,5 terminer. Fysiska träffar genomförs två dagar varannan vecka på campus.
Innehållsligt är programmet indelat i fyra block, varav de tre första omfattar 20 hp vardera och det fjärde 30 hp. I det första blocket tas olika perspektiv på specialpedagogik upp och grunden läggs för ett vetenskapligt och professionellt förhållningssätt. Det andra blocket syftar till att utveckla kunskaper om människors och gruppers olika förutsättningar i relation till olika lärmiljöer. I det tredje blocket för- djupas kompetensen att möta barn och elever i behov av särskilt stöd. Programmet avslutas med ett fjärde block med fokus på vetenskap- liga frågor och studentens examensarbete inom vald specialisering.
378
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Sex av kurserna, motsvarande totalt 40 hp, samläses med special- lärarprogrammet.
Programmets kurser per block
Block 1, 20 hp
•Perspektiv på specialpedagogik, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
•Specialpedagogik i olika lärmiljöer I, 5 hp (Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
•Professionellt förhållningssätt I: Vetenskaplighet och specialpedago- gisk praktik, 5 hp
(Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
Block 2, 20 hp
•Specialpedagogiskt arbete för att förebygga skolmisslyckande, 5, hp (Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
•Specialpedagogik i olika lärmiljöer II, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: januari 2025)
•Professionellt förhållningssätt II: Vetenskaplighet och samtal, 5 hp
(Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
Block 3, 20 hp
•Specialpedagogens roll – lärande, utveckling och pedagogisk utred- ning, 10 hp
(Fastställd/senast reviderad: april 2025)
•Specialpedagogens roll – samtal och verksamhetsutveckling, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: april 2025)
379
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
Block 4, 20 hp
•Vetenskapliga metoder, 10 hp (Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
•Självständigt arbete inom specialpedagogprogrammet, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: oktober 2024)
•Professionellt förhållningssätt III: Skolutveckling, 5 hp
(Fastställd/senast reviderad: juni 2025)
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser vid sidan av programmen
•Språk-, läs- och skrivutveckling, 10 hp
•Barn, unga och vuxna med neuropsykiatriska funktionsnedsätt- ningar, 7,5 hp.
Master-/magisterprogram i pedagogik, 120 hp
Magister/mastersprogrammet i pedagogik ges med sex inriktningar: allmän pedagogik, didaktik och lärande, lärares arbete, arbetsliv och vuxnas lärande, specialpedagogik respektive socialpedagogik. Upp- satsens inriktning avgör inriktningen på studentens examen. Pro- grammet innehåller inga inriktningsspecifika kurser.
380
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
9. Örebro universitet
Specialpedagogiskt program, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Specialpedagogiskt program omfattar tre kurser om 30 hp vardera. Kurserna behandlar olika perspektiv på specialpedagogik, pedago- gisk ledning och styrning samt specialpedagogik som forsknings- område. Under den sista terminen skriver studenterna ett examens- arbete.
Samtliga kurser som ingår i programmet ges inom huvudområdet pedagogik.
Studierna genomförs på halvfart och distans över sex terminer.
Programmets kurser per termin
Termin 1–2:
•Specialpedagogiska områden och perspektiv, 30 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
Termin 3–4:
•Styrning och förändring: specialpedagogiska frågor, 30 hp
(Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
Termin 5–6:
•Specialpedagogik som forskningsområde, 30 hp (Fastställd/senast reviderad: mars 2025)
381
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
10. Malmö universitet
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Speciallärarprogrammet ges med tre specialiseringar: språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling, respektive grav språkstör- ning.
Studierna är campusförlagda och genomförs på halvfart över sex terminer. De två första terminerna ger en introduktion till det special- pedagogiska forskningsfältet och verksamhetsområdet. Under termin 3 fördjupas de didaktiska kunskaperna inom vald specialisering, och termin 4 riktas mot samtal och skolutveckling med pedagogisk grund. Programmets båda avslutande terminer ägnas åt vetenskapsteori, forskningsmetod och ett examensarbete inom vald specialisering.
Terminerna/delkurserna 1, 2 och 5 (totalt 45 hp) är desamma i samtliga specialiseringar inom speciallärarprogrammet, och i prin- cip desamma som i båda inriktningarna inom specialpedagogpro- grammet. Storföreläsningar för flera studentgrupper kan förekomma under dessa terminer/delkurser.
Programmets kurser per termin och specialisering
Termin 1–2, samtliga specialiseringar
•Specialpedagogiska perspektiv, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: augusti 2022)
•Lärande, utveckling och pedagogisk utredning, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
Termin 3–4, per specialisering
•Specialisering Språk-, skriv- och läsutveckling:
–Individuella förutsättningar och kontextuella villkor för under- visning, bedömning och lärande – Språk-, skriv- och läsutveck- ling, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: maj 2025)
382
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
–Speciallärarens strategiska insatser och pedagogiska bidrag – Språk-, skriv- och läsutveckling, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: maj 2023)
•Specialisering Matematikutveckling:
–Individuella förutsättningar och kontextuella villkor för under- visning, bedömning och lärande – Matematikutveckling, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: maj 2024)
–Speciallärarens strategiska insatser och pedagogiska bidrag – Mate- matikutveckling, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: maj 2023)
•Specialisering Grav språkstörning:
–Individuella förutsättningar och kontextuella villkor för under- visning, bedömning och lärande – Grav språkstörning, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: maj 2025)
–Speciallärarens strategiska insatser och pedagogiska bidrag – Grav språkstörning, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: maj 2023)
Termin 5–6, samtliga specialiseringar
•Vetenskapsteori och forskningsmetod, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: maj 2022)
•Examensarbete, 15 hp
Specialpedagogprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Universitetet erbjuder specialpedagogprogrammet med två inrikt- ningar: dels utan profil, dels med profil mot språk- och kommuni- kationsutveckling. Programinriktningen utan profil ges både på helfart över tre terminer och på halvfart över sex terminer. Den profilerade inriktningen erbjuds enbart på helfart och enbart för förskollärare. Båda programversionerna är campusförlagda.
383
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
Innehållet är uppdelat i sex delkurser om 15 hp vardera. Den första delkursen innehåller en introduktion till det specialpedago- giska forskningsfältet och verksamhetsområdet. I delkurs 2, 3 och 4 fördjupas kunskaperna i det specialpedagogiska arbetet. Program- mets båda avslutande delkurser ägnas åt vetenskapsteori, forsknings- metod och ett examensarbete.
Delkurserna 1, 2 och 5 (totalt 45 hp) är i princip desamma i båda inriktningarna inom specialpedagogprogrammet och inom special- lärarprogrammet. Storföreläsningar för flera studentgrupper kan förekomma under dessa delkurser.
Programmets kurser per delkurs och inriktning
Delkurs 1, båda inriktningarna
•Specialpedagogiska perspektiv, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: augusti 2022)
Delkurs 2
•Utan profil:
–Lärande, utveckling och pedagogisk utredning, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Profil Språk- och kommunikationsutveckling:
–Lärande, utveckling och pedagogisk utredning – profil språk- och kommunikationsutveckling, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: maj 2023)
Delkurs 3
•Utan profil:
–Att leda professionella samtal, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
384
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
•Profil Språk- och kommunikationsutveckling:
–Att leda professionella samtal – profil språk- och kommunika- tionsutveckling, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
Delkurs 4
•Utan profil:
–Skolutveckling, att leda specialpedagogiskt förändringsarbete, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Profil Språk- och kommunikationsutveckling:
–Skolutveckling, att leda specialpedagogiskt förändringsarbete – profil språk- och kommunikationsutveckling, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2025)
Delkurs 5, båda inriktningarna
•Vetenskapsteori och forskningsmetod, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: maj 2022)
Delkurs 6, båda inriktningarna
•Examensarbete, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: maj 2022)
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser vid sidan av programmen
•Läs- och skrivsvårigheter, specialpedagogisk och språkvetenskaplig fördjupning, 15 hp
•Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 15 hp
•Att möta barn och elever i behov av stöd, 15 hp
385
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
Masterexamen i specialpedagogik genom fristående kurser, 120 hp (obligatoriska kurser)14
•Specialpedagogik: Forskningsmetodisk fördjupning, 15 hp
•Specialpedagogik: Forskningsdesign inom praktiknära forskning, 7,5 hp
•Specialpedagogik: Självständigt arbete för masterexamen, 30 hp
•Specialpedagogik: Självständigt arbete för masterexamen, 15 hp.
14Masterutbildningen startade under 2024 och är under uppbyggnad. I masterexamen inom specialpedagogik ingår ovanstående obligatoriska kurser kombinerade med valfria kurser på avancerad nivå inom ämnet specialpedagogik. Självständigt arbete om 15 hp är för den som sedan tidigare har ett examensarbete inom specialpedagogik om 15 hp, Självständigt arbete om 30 hp är för den som inte sedan tidigare har ett sådant examensarbete.
386
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
11. Mälardalens universitet
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Speciallärarprogrammet ges med tre specialiseringar: språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling, respektive intellektuell funktionsnedsättning.
Programmet omfattar sex terminers studier på halvfart och är uppdelat i tre block om 30 hp vardera. Kurserna i det första blocket behandlar centrala kunskapsområden som ska ge förutsättningar dels för de fortsatta studierna, dels för att studenten ska kunna verka som speciallärare. Kurserna i det andra blocket är inriktade mot respektive specialisering. Det tredje blocket innehåller studier i vetenskaplig teori och metod och ett avslutande självständigt arbete inom vald specialisering.
Samläsning med specialpedagogprogrammet äger rum under ter- min 1, 2 och 5 (45 hp), dvs. kurserna är desamma i båda programmen men kursplanerna skiljer sig åt vad gäller något/några lärandemål.
Studierna genomförs på distans med vissa obligatoriska träffar.
Programmets kurser per termin och specialisering
Termin 1–2, samtliga specialiseringar
•Specialpedagogiska perspektiv och specialpedagogiskt arbete – special- lärare/specialpedagog, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykiatriska svårigheter – speciallärare/specialpedagog, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Kvalificerade samtal – speciallärare/specialpedagog, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: december 2024)
387
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
Termin 3–4, per specialisering
•Specialisering Språk-, skriv- och läsutveckling:
–Att arbeta som speciallärare med språk-, skriv- och läsutveck- ling I, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
–Att arbeta som speciallärare med språk-, skriv- och läsutveck- ling II, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Specialisering Matematikutveckling:
–Att arbeta som speciallärare med matematikutveckling I, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: december 2025)
–Att arbeta som speciallärare med matematikutveckling II, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Specialisering Intellektuell funktionsnedsättning:
–Speciallärare – specialisering mot intellektuell funktionsnedsätt- ning, del 1, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
–Speciallärare – specialisering mot intellektuell funktionsnedsätt- ning, del 2, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
Termin 5–6, samtliga specialiseringar
•Teori och metod i specialpedagogisk forskning – speciallärare/special- pedagog, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Specialpedagogisk forskning i praktiken, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
388
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Specialpedagogprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Specialpedagogprogrammet omfattar sex terminers studier på halv- fart och är uppdelat i tre block om 30 hp vardera. Kurserna i det första blocket behandlar centrala kunskapsområden som ska ge förutsättningar dels för de fortsatta studierna, dels för att studenten ska kunna verka som speciallärare. Kurserna i det andra blocket utgörs av en specialisering riktad mot specialpedagogens yrke. Det tredje blocket innehåller studier i vetenskaplig teori och metod och ett avslutande självständigt arbete.
Samläsning med speciallärarprogrammet äger rum under termin 1, 2 och 5 (45 hp), dvs. kurserna är desamma i båda programmen men kursplanerna skiljer sig åt vad gäller något/några lärandemål.
Studierna genomförs på distans med vissa obligatoriska träffar.
Programmets kurser per termin
Termin 1–2
•Specialpedagogiska perspektiv och specialpedagogiskt arbete – special- lärare/specialpedagog, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Funktionsnedsättningar, inbegripet neuropsykiatriska svårigheter – speciallärare/specialpedagog, 7,5, hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Kvalificerade samtal – speciallärare/specialpedagog, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: december 2024)
Termin 3–4
•Att som specialpedagog arbeta med kvalificerade samtal, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Sociala samspelsprocesser för specialpedagoger, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
389
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
•Att arbeta som specialpedagog, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
Termin 5–6
•Teori och metod i specialpedagogisk forskning – speciallärare/special- pedagog, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Specialpedagogisk forskning i praktiken, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
•Självständigt arbete i specialpedagogik, 15 hp (Fastställd/senast reviderad: november 2025)
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser som även ingår i programmen
•Att som specialpedagog arbeta med kvalificerade samtal, 7,5 hp
•Sociala samspelsprocesser, 7,5 hp
•Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar/svårigheter för special- lärare och specialpedagoger, 7,5 hp
•Att arbeta som specialpedagog, 15 hp
Fristående kurser vid sidan av programmen
•Särskild begåvning i förskola och skola: kännetecken, identifiering och undervisningsinsatser, 7,5 hp
•Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar/svårigheter, 7,5 hp
•Pedagogisk utredning, 7,5 hp
•Bemötande av elever i behov av särskilt stöd och i synnerhet elever med svårigheter i läs-, skriv- och matematikutveckling, 5 hp
•Läs-, skriv- och matematikutvecklande arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–6, 5 hp
•Samverkan mellan professioner – tidiga insatser för barn och unga, 2,5 hp.
390
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
12. Högskolan Kristianstad
Speciallärarprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Speciallärarprogrammet ges med tre specialiseringar: språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling, respektive intellektuell funktionsnedsättning.
Programmet omfattar sex terminers halvfartsstudier. Under de båda första terminerna ligger tyngdpunkten på specialpedagogik som forsknings- och kunskapsområde samt på ramarna för skolans verksamhet. Termin 3 och 4 fördjupas kunskaperna inom vald specia- lisering. De avslutande två terminerna ägnas åt speciallärarens roll som kvalificerad samtalspartner och rådgivare, vetenskaplig teori och metod, inklusive ett självständigt arbete inom vald specialisering.
Studierna genomförs på distans, med fem campusträffar á två dagar per termin.
Samläsning med specialpedagogprogrammet äger rum under termin 1, 2 och halva termin 5 (totalt 37,5 hp).
Programmets kurser per termin och specialisering
Termin 1–2, samtliga specialiseringar
•Specialpedagogiska perspektiv på lärande och utveckling i en skola för alla, 30 hp
(Fastställd/senast reviderad: april 2025)
Termin 3–4, per specialisering
•Specialisering Språk-, skriv- och läsutveckling:
–Specialpedagogiska perspektiv på språk-, skriv- och läsutveck- ling, 30 hp
(Fastställd/senast reviderad: januari 2025)
•Specialisering Matematikutveckling:
–Specialpedagogiska perspektiv på matematikutveckling, 30 hp (Fastställd/senast reviderad: januari 2024)
391
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
•Specialisering Intellektuell funktionsnedsättning:
–Specialpedagogiska perspektiv på intellektuell funktionsnedsätt- ning, 30 hp
(Fastställd/senast reviderad: januari 2025)
Termin 5–6, samtliga specialiseringar
•Professionella samtal för utveckling av goda lärandemiljöer, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: februari 2023)
•Vetenskapligt förhållningssätt, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2023)
•Självständigt arbete inom vald specialisering, 15 hp
Specialpedagogprogrammet, 90 hp avancerad nivå
Programmet i korthet
Specialpedagogprogrammet omfattar sex terminers halvfartsstudier. Under de båda första terminerna ligger tyngdpunkten på special- pedagogik som forsknings- och kunskapsområde samt på ramarna för skolans verksamhet. Termin 3 och 4 fokuseras specialpedago- gens vägledande, rådgivande, samordnande och ledande uppdrag. De avslutande terminerna belyser specialpedagogens roll i lokalt förändrings- och utvecklingsarbete, samt innehåller en teori- och metodkurs och ett självständigt arbete.
Studierna genomförs på distans, med fem campusträffar á två dagar per termin.
Samläsning med specialpedagogprogrammet äger rum under ter- min 1, 2 och halva termin 5 (totalt 37,5 hp).
Programmets kurser per termin
Termin 1–2
•Specialpedagogiska perspektiv på lärande och utveckling i en skola för alla, 30 hp
(Fastställd/senast reviderad: april 2025)
392
SOU 2026:50 | Bilaga 4 |
Termin 3–4
•Specialpedagogens uppdrag som pedagogisk handledare och aktör
i utveckling av förskola och skola, 30 hp (Fastställd/senast reviderad: januari 2025)
Termin 5–6
•Skolutveckling och ledarskap utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, 7,5 hp
(Fastställd/senast reviderad: februari 2022)
•Vetenskapligt förhållningssätt, 7,5 hp (Fastställd/senast reviderad: juni 2023)
•Självständigt arbete med fördjupning mot det specialpedagogiska kunskapsområdet, 15 hp
(Fastställd/senast reviderad: november 2024)
Annan utbildning med specialpedagogisk inriktning
Fristående kurser som även ingår i programmen
•Specialpedagogiska perspektiv på språk-, skriv- och läsutveckling, 30 hp
•Specialpedagogiska perspektiv på matematikutveckling, 30 hp
•Specialpedagogiska perspektiv på intellektuell funktionsnedsätt- ning, 30 hp
•Specialpedagogens uppdrag som pedagogisk handledare och aktör i utveckling av förskola och skola, 30 hp
•Skolutveckling och ledarskap utifrån ett specialpedagogiskt per- spektiv, 7,5 hp
393
Bilaga 4 | SOU 2026:50 |
Uppdragsutbildningar/fristående kurser vid sidan av programmen15
•Vidareutveckling och analys av kvalitet i undervisning, 7,5 hp
•Kunskapsbedömning inom anpassade skolformer, 7,5 hp
•Tal-, språk-, skriv- och läsutveckling, 7,5 hp
•Handleda vidare inom Specialpedagogik för lärande, ej poäng- givande.
15De tre poängsatta kurserna erbjuds både som uppdragsutbildning och fristående kurs. Den kurs som inte är poängsatt erbjuds endast som uppdragsutbildning.
394
Statens offentliga utredningar 2026
Kronologisk förteckning
1.Skatteincitament för forskning och utveckling – ett nytt incitament baserat på utgifter för FoU-personal. Fi.
2.710 miljoner skäl till reformer. Ju.
3.Genomförande av plattformsdirektivet. A.
4.Rektor i fokus – förutsättningar för ett pedagogiskt ledarskap. U.
5.Utvidgad avdragsrätt för sponsring m.m. Fi.
6.En nationell digital infrastruktur i hälso- och sjukvården. Styrning med tydliga roller och ansvar för aktörerna. S.
7.Förstärkt uppföljning och utvärdering av folkhälsopolitiken.
Del I: Effektivare folkhälsoinsatser genom hälsoekonomiska analyser. Del II: Utvärdering av alkohol politikens styrmedel. S.
8.Rättssäker samhällsvård för barn och unga. S.
9.Registrering av EES-medborgare. Ju.
10.Ökade möjligheter till tillgångsinriktad brottsbekämpning. Del 1 och 2. Ju.
11.Om överföring av Första AP-fondens verksamhet och tillgångar till Tredje och Fjärde AP-fonderna. Fi.
12.Om överföring av Sjätte AP-fondens verksamhet och tillgångar till Andra AP-fonden. Fi.
13.Straffansvar för deltagande i och samröre med kriminella sammanslutningar. Ju.
14.Ädelmetallutredningen – en modernise- rad reglering av handel med ädelmetall- arbeten. KN.
15.Marken, vattnet, tankarna. Konsekvenser för samer av svensk politik. Volym 1 och 2. Ku.
16.Försvarsexportinitiativ. För gemensam säkerhet. Fö.
17.Öresundsförbindelser 2050 – behov av kapacitet, redundans och svenskt- danskt samarbete. LI.
18.Odlingstorv och klimatet. Fi.
19.Stärkt tillsyn och uppföljning
– förslag för att motverka
oegentlig läkemedelsförskrivning. S.
20.Belägg för broms? Åtgärder för starkare incitament till lägre kommunalskattesatser. Fi.
21.Återkallelse av svenskt medborgarskap. Ju.
22.Stärkt läkemedelsförsörjning
isamverkan. Nationella åtgärder för fördelning, omfördelning och inköp vid brist. S.
23.Tolkavgift och förbud mot barntolkning. A.
24.Mervärdesskatt vid uthyrning och överlåtelse av fastighet. Fi.
25.Ett smittskydd för framtiden. S.
26.Digitala verktyg inom bolagsrätten. Genomförande av EU:s direktiv om ytterligare digitalisering inom bolags- rätten. Ju.
27.Lättnader i kraven på hållbarhets- rapportering. Ju.
28.Tillgång till passageraruppgifter
ibrottsbekämpningen. Ju.
29.Förbud mot uppfödning av djur för pälsproduktion. LI.
30.Mer flexibla regler om verkställighet av häktning och fängelsestraff. Ju.
31.Ett investeringsprogram för kultur. Ku.
32.Att säga ja! Kommunernas förutsätt- ningar att ta emot stora företagsetable- ringar och företagsexpansioner. KN.
33.Vägen mot utfasning. Styrmedel för ett fossilfritt samhälle. KN.
34.Nya nätbrott och andra åtgärder för genomförandet av direktivet om bekämpning av våld mot kvinnor och våld i nära relationer. Volym 1 & 2. Ju.
35.En åldersgräns för barns tillgång till sociala medier. S.
36.Bättre förutsättningar att inkludera personer med nedsatt beslutsförmåga
imedicinsk forskning. S.
37.Förutsättningar för en likvärdig och språkutvecklande förskola. U.
38.Behovsstyrd vård. S.
39.Ett nytt system för återkrav inom socialförsäkringen. S.
40.Ny kärnkraft i Sverige
– moderna regler för beredskap och skadeståndsansvar. KN.
41.Jämställdhet i en föränderlig tid
– nuläge och vägar framåt. Volym 1 & 2. A.
42.Ett nytt regelverk för granskning av utländsk finansiering av trossamfund och andra verksamheter.
Volym 1 och 2. Ju.
43.Åtgärder mot överskuldsättning. Fi.
44.En stärkt förmåga till modern datadelning – integritetsfrämjande teknik i offentlig förvaltning. Fi.
45.Effektiva ingripanden mot brott
icybermiljö. Ju.
46.Ett sammanhållet, robust och konkur- renskraftigt Sverige – framtidens politik för utveckling i landsbygder och regioner. LI.
47.Rätt till ersättning vid avveckling av kärnkraft på grund av politiska beslut – reaktorer som inte tagits i drift. KN.
48.Tillträdesförbud. Ju.
49.Traditionell eller rationell. En premie- pension som kan nå målen. S.
50.En ny speciallärarutbildning. U.
Statens offentliga utredningar 2026
Systematisk förteckning
Arbetsmarknadsdepartementet
Genomförande av plattformsdirektivet. [3]
Tolkavgift och förbud mot barntolkning. [23]
Jämställdhet i en föränderlig tid
–nuläge och vägar framåt. Volym 1 & 2. [41]
Finansdepartementet
Skatteincitament för forskning och ut- veckling – ett nytt incitament baserat på utgifter för FoU-personal. [1]
Utvidgad avdragsrätt för sponsring m.m. [5]
Om överföring av Första AP-fondens verksamhet och tillgångar till Tredje och Fjärde AP-fonderna. [11]
Om överföring av Sjätte AP-fondens verksamhet och tillgångar till Andra AP-fonden. [12]
Odlingstorv och klimatet. [18]
Belägg för broms? Åtgärder för starkare incitament till lägre kommunal- skattesatser. [20]
Mervärdesskatt vid uthyrning och överlåtelse av fastighet. [24]
Åtgärder mot överskuldsättning. [43]
En stärkt förmåga till modern datadelning – integritetsfrämjande teknik i offentlig förvaltning. [44]
Försvarsdepartementet
Försvarsexportinitiativ. För gemensam säkerhet. [16]
Justitiedepartementet
710 miljoner skäl till reformer. [2] Registrering av EES-medborgare. [9]
Ökade möjligheter till tillgångsinriktad brottsbekämpning. Del 1 och 2. [10]
Straffansvar för deltagande i och samröre med kriminella sammanslutningar. [13]
Återkallelse av svenskt medborgarskap. [21]
Digitala verktyg inom bolagsrätten. Genomförande av EU:s direktiv om ytterligare digitalisering inom bolags- rätten. [26]
Lättnader i kraven på hållbarhets- rapportering. [27]
Tillgång till passageraruppgifter i brottsbekämpningen. [28]
Mer flexibla regler om verkställighet av häktning och fängelsestraff. [30]
Nya nätbrott och andra åtgärder för genomförandet av direktivet om bekämpning av våld mot kvinnor och våld i nära relationer. Volym 1 & 2. [34]
Ett nytt regelverk för granskning av utländsk finansiering av trossamfund och andra verksamheter.
Volym 1 och 2. [42]
Effektiva ingripanden mot brott i cybermiljö. [45]
Tillträdesförbud. [48]
Klimat- och näringslivsdepartementet
Ädelmetallutredningen – en moderniserad reglering av handel med ädelmetallarbeten. [14]
Att säga ja! Kommunernas förutsättningar att ta emot stora företagsetableringar och företagsexpansioner. [32]
Vägen mot utfasning. Styrmedel för ett fossilfritt samhälle. [33]
Ny kärnkraft i Sverige – moderna regler för beredskap och skadeståndsansvar. [40]
Rätt till ersättning vid avveckling av kärnkraft på grund av politiska beslut – reaktorer som inte tagits i drift. [47]
Kulturdepartementet
Marken, vattnet, tankarna. Konsekvenser för samer av svensk politik. Volym 1 och 2. [15]
Ett investeringsprogram för kultur. [31]
Landsbygds- och infrastrukturdepartementet
Öresundsförbindelser 2050 – behov av kapacitet, redundans och svenskt-danskt samarbete. [17]
Förbud mot uppfödning av djur
för pälsproduktion. [29]
Ett sammanhållet, robust och konkurrens- kraftigt Sverige – framtidens politik för utveckling i landsbygder och regioner. [46]
Socialdepartementet
En nationell digital infrastruktur i hälso- och sjukvården. Styrning med tydliga roller och ansvar för aktörerna. [6]
Förstärkt uppföljning och utvärdering av folkhälsopolitiken.
Del I: Effektivare folkhälsoinsatser genom hälsoekonomiska analyser. Del II: Utvärdering av alkohol politikens styrmedel. [7]
Rättssäker samhällsvård för barn och unga. [8]
Stärkt tillsyn och uppföljning
– förslag för att motverka
oegentlig läkemedelsförskrivning. [19]
Stärkt läkemedelsförsörjning i samverkan.
Nationella åtgärder för fördelning, omfördelning och inköp vid brist. [22]
Ett smittskydd för framtiden. [25]
En åldersgräns för barns tillgång till sociala medier. [35]
Bättre förutsättningar att inkludera personer med nedsatt beslutsförmåga i medicinsk forskning. [36]
Behovsstyrd vård. [38]
Ett nytt system för återkrav inom socialförsäkringen. [39]
Traditionell eller rationell. En premiepension som kan nå målen. [49]
Utbildningsdepartementet
Rektor i fokus – förutsättningar för ett pedagogiskt ledarskap. [4]
Förutsättningar för en likvärdig och språkutvecklande förskola. [37]
En ny speciallärarutbildning. [50]