Barnets bästa i främsta rummet - del 9

Statens offentliga utredningar 1997:116

ö

=

VP=

=

Barnkonventionen och massmedierna=

=

=

Av Cecilia von Feilitzen=

=

=

Barn är underrepresenterade i TV. Däremot förekommer de ofta i reklam, vilket kan bottna i att barn ur samhällets synvinkel främst är nödvändiga som konsumenter – via egna eller föräldrarnas inköp. De flesta ungdomar som förekommer i TV ”svävar omkring” frikopplade från studier, yrke eller arbetslöshet, från sociokulturell klass och från verklighetens problem. Ungdomar i TV sportar, roar sig eller andra, spelar musik, sjunger och umgås.=

=

I FN:s konvention om barnets rättigheter från 1989 nämns medierna uttryckligen i artikel 17: ”Konventionsstaterna erkänner den viktiga uppgift som massmedier utför och skall säkerställa att barnet har tillgång till information och material från olika nationella och internationella källor, särskilt sådant som syftar till att främja dess sociala, andliga och moraliska välfärd (well-being) och fysiska och psykiska hälsa. Konventionsstaterna skall för detta ändamål ... (även)

...uppmuntra utvecklingen av lämpliga riktlinjer för att skydda barnet mot information och material som är till skada för barnets välfärd (...).”

Vilket material i medierna är då till skada för barnets välfärd? I den allmänna debatten uttrycks ofta farhågor om medievåld, reklam, pornografi, inslag av främlingsfientlighet, andra normer och värderingar som avviker från samhällets officiella, samt vissa länders och företags dominans i det importerade och globala medieutbudet. Låt oss ur forskningssynvinkel ta medievåldet som exempel. Alltfler undersökningar i flera länder visar att majoriteten av befolkningen tycker att det är för mycket våld i TV, särskilt i de amerikanska programmen.

Motsägelsefulla forskningsresultat?=

Vad säger forskningen om medievåldets påverkan? Många tycker att forskningsresultaten är motsägelsefulla. Situationen är dock snarare den att olika studier har skilda perspektiv och frågeställningar som utgångspunkt – och därför belyser olika delar av problematiken. Ingen undersökning kan heller omfatta ”hela verkligheten”. Dessutom tar olika människor olika sorters intryck av medievåldet. Perspektiven och resultaten kompletterar emellertid varandra som bitar i ett pussel.

När det gäller perspektiven har medievåldsforskningen – som annan samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning – bland annat sina rötter i den grundläggande filosofiska frågan om människans fria vilja. I hur hög grad är vi produkter av omgivningen – av föräldrar, skola, kamrater, medier, religion och samhällsstruktur – och i hur hög grad är vi självständigt väljande och agerande individer? Även om de flesta är överens om att det är en fråga om både och, lägger vissa av oss större tyngdpunkt på strukturperspektivet och andra större på aktörperspektivet. Så också forskare. Somliga belyser därför hur vi påverkas av medievåldet (i samspel med den övriga omgivningen). Andra belyser i stället hur vi (utifrån skilda motiv och intressen) väljer och använder medievåldet.

Men dessa perspektiv är i sig inte motsägelsefulla. De ligger bara på olika platser på den teoretiska kartan.

Medievåldets påverkan på barn=

På liknande sätt frågar olika undersökningar om olika typer av påverkan. Traditionellt har forskningen inriktat sig på medievåldets effekter på barns och ungdomars aggression eller våldsamma beteende. Dessa studier kan sägas ha kommit fram till följande resultat:

oVåldsskildringar kan leda till imitation bland yngre barn. Men även om medieinnehållen ofta aktiverar särskilt yngre barn att säga, göra eller leka något av vad de sett, hört eller läst är dessa impulser oftast kortsiktiga. Och även om imitation kan fungera inlärande, innebär den inte från början att barn från medierna har införlivat föreställningar, normer och värderingar som lett till en avsiktlig aggressiv handling. Imitationen kan också verka bearbetande – yngre barn behöver ibland via kroppsspråk avreagera sig ifrån alltför starka medieintryck.

Även unga och vuxna kan få ”tips” om hur våld kan utföras, tips som de kan använda om de i en krissituation upplever att de

har behov av den kunskapen. Däremot har inte medierna ensamma orsakat krissituationen.

oMedieinnehållen har sällan ett direkt eller ensamt inflytande på vår situation eller våra handlingar. Från medierna får vi helt klart (och avläsbart i studierna) mentala intryck, det vill säga föreställningar,

ö=	=	======VR=
=
=
=	=

känslor osv. Men dessa blandas med alla andra föreställningar, normer, värderingar, känslor och erfarenheter vi fått och får från vår egen praktik och från familjen, skolan, kamraterna osv. I allmänhet är också egna erfarenheter, liksom intryck från personer, av större betydelse än intryck från medierna. Det är sedan denna smältdegel av våra samlade intryck som ökar eller minskar benägenheten att handla på ett visst sätt.

På detta indirekta och oftast på ett förstärkande sätt, i samspel med de mer betydelsefulla intrycken, bidrar medievåldet till ökad aggression hos vissa individer under vissa omständigheter. De longitudinella undersökningar som utförts de senaste decennierna, i vilka samma individer har följts under flera år, pekar sammanfattningsvis på att tittande på medievåld tycks förklara 5-10 procent av barns och ungas ökade aggression över tid, medan 90-95 procent av aggressionen beror av andra faktorer: barnets personlighet och tidigare aggression; otrygga, trassliga eller förtryckande omständigheter i familj, skola och kamratgrupper; sociokulturell bakgrund och ogynnsamma samhällsvillkor. Här ingår också faktorer som ungdomsarbetslöshet, alkohol och droger, vapentillgång, invandrarsegregation, vuxnas minskade kontrollfunktion, ett konsumtionsinriktat samhälle som stimulerar till rån och andra ekonomiska brott där våld blir ett medel. Många i den allmänna debatten är ”missnöjda” med dessa resultat och vill i stället göra medierna till ensam syndabock. Andra viftar bort resultaten och menar att medievåldet följaktligen inte är av någon betydelse. Men är 5-10 procent ett litet eller negligerbart resultat?

oEn helt annan typ av inflytande är att både fiktivt och icke-fiktivt medievåld givit upphov till rädsla bland många barn och ungdomar. Oftast nämner barn fiktivt våld som skrämmande, bland annat därför att de ser det mer än icke-fiktivt våld, och därför att våld i nyheter och annat faktamaterial många gånger är på geografiskt och psykologiskt avstånd från deras vardag. Men när barn identifierar sig eller lever sig in i en våldsam situation i ett realistiskt program, när de känner att detta kan hända här eller mig, då är det realistiska medievåldet mer skrämmande.

VS=======		=	ö=
=
=
=	=
	o Det finns också tecken på att medievåldet ger felaktiga föreställ-
	ningar om våldet i verkligheten. Vissa studier tyder till exempel
	på att barn i skolåldern, på grund av att de sett actionfilmer, tror att
	kroppar är starkare än de faktiskt är, och att barnen inte kan
	förutse eller förstå hur allvarliga konsekvenserna av sparkar och
	slag kan vara.
	Andra resultat pekar på att publiken på grund av mycket TV-
	tittande kan få överdrivna idéer om mängden och typen våld i
	samhället. Sådana felaktiga föreställningar kan i sin tur ge upphov
	till rädsla hos tittaren att själv råka ut för våld – när man åker
	tunnelbana, går i parker m m – liksom till en pessimistisk uppfatt-
	ning att det inte går att lita på folk.
	Inte bara fiktivt våld utan också nyhetsvåld	kan påverka

uppfattningen om våldet i verkligheten. Press och TV-nyheter överdriver ofta hur våldsamt våldet är.

oHos vissa individer är det just rädslan, föreställningarna och upplevelsen av hot i omgivningen som medievåldet bidragit till, som i krissituationer kan vändas till destruktiv aggression.

oYtterligare en typ av inflytande är känslomässig och kognitiv tillvänjning, det vill säga minskad spänning, minskad rädsla eller minskade spärrar mot våld. Det är helt klart att tillvänjning i form av minskad spänning eller minskad rädsla inför själva medievåldet sker, så att toleranströskeln höjs, och så att man söker starkare stimulans från medierna. Däremot kan det inte sägas finnas

tillräckligt stöd i forskningen att tillvänjning vid medievåld också leder till en likgiltig hållning mot våld i verkliga livet.

oI allmänhet upplever olika personer spänning, våld, skräck och makt – och annat medieinnehåll – mycket olika, behöver det olika mycket och ger det olika innebörder. Med största sannolikhet har därför visst medievåld också positiva inflytanden. Dramatiserat och realistiskt skildrat medievåld borde till exempel ge publiken insikt i de verkliga orsakerna och följderna av våld och makt i samhället och därigenom bidra till realistiska föreställningar, demokratiska normer och värderingar och konstruktiva handlingar.

oDet finns också situationer då rädsla – och även aggression – kan vara något konstruktivt, till exempel om den får oss att undvika verkliga faror eller ta avstånd från och bekämpa maktövergrepp.

oEtt annat positivt inflytande är spänning. Våld, hat och död – och makt, ära och pengar – är, liksom kärlek, väsentliga fenomen för människor och därför spännande. De har ett dramatiskt värde i sig själva, vilket ofta appellerar till publikens preferenser och behov.

ö=	=	======VT=
=
=
=	=

Det är viktigt att förstå den fascination många känner inför medievåld. Somliga våldsskildringar i dag har sina rötter i historiska myter, folksagor och antika dramer.

oPopulärkultur är också en viktig ingrediens, i form av symboler och tecken, i barns och ungas vardagspraktik och läroprocesser – i lek och identitetsarbete, utvecklande av livsstilar och socialt handlande. Bland annat visar intervjuer med 15-16-åringar att tittande på vålds- och skräckvideor kan vara ett sätt att mäta tuffhet, ett manlighetstest i gänget, och en motkulturell protestaktion som en följd av negativa attityder till och låga betyg i skolan. Manliga ungdomars intresse för datorspel har tolkats på liknande sätt. Unga pojkar lever i en underordnad och maktlös samhällssituation. Att spela våldsamma elektroniska eller andra spel innebär att utöva motstånd, ge uttryck för sin maskulinitet, skapa makt och kontroll – på ett symboliskt plan. Medievåld kan sålunda ibland och på olika sätt spela roll för identitetssökande och känsla av grupptillhörighet, för opposition mot omvärlden i vuxenblivandet.

Lägger vi ihop dessa pusselbitar – som inte heller är motsägelsefulla – förstår man att vi alla tar intryck av eller är påverkade av medievåldet – men på olika sätt. Med de nämnda exemplen på oönskade inflytanden – imitation, aggression, rädsla, felaktiga föreställningar och tillvänjning – förstår vi också att alla på det ena eller andra sättet är negativt påverkade av medievåldet.

Det finns alltså fog för att uppmuntra utvecklingen av riktlinjer för att skydda barn mot för många, för starka och onödiga våldsskildringar i medierna.

Bilden av barn i medier =

Ett flertal andra artiklar i FN:s barnkonvention är också av relevans för medierna, bland annat artikel 13 som handlar om att barnet ska ha rätt till yttrandefrihet.

Frågan är om medierna främjar barns yttrandefrihet. Mycket internationell forskning visar att vissa befolkningsgrupper är kraftigt underrepresenterade i medieinnehållen generellt – kvinnor, barn och äldre, arbetarklassen samt etniska och språkliga minoritetsgrupper. I en svensk undersökning från 1982 utgjorde barn i åldern mellan 0 och 15 år 10 procent av alla personer som förekom i TV – mot 20 procent i befolkningen. Ju yngre barnen var, desto mer underrepresenterade var de. Ungdomar mellan 16 och 24 år motsvarade ungefär sin andel i befolkningen. De åldersgrupper som visade sig trängas i rutan var

VU=======	=	ö=
=
=
=	=
	personer mellan 25 och 50 år. Äldre personer, särskilt pensionärer,
	var, som barn, ”symboliskt utplånade”.
	Ännu mindre utrymme fick barn i USA och Australien med kom-
	mersiell TV. I Danmark med public service-TV var barnen represen-
	terade som i Sverige.
	Det måste understrykas att ”verkligheten” inte är någon norm för
	hur medievärlden ska se ut. Fiktion, underhållning och drama, till
	exempel, har inte krav på realism utan innebär spänning, humor och
	tragik. Ibland avlägsnar sig fantasin från verkligheten just i syfte att
	uttrycka den bättre. Men jämförelser med ”verkligheten”, med andra
	medier, med andra kulturer, mellan public service- och kommersiell
	TV samt mellan olika program kan ge en större förståelse för varför
	kulturen ser ut som den gör.
	=
	Det är därför man behöver föräldrar...=
	Barnets bästa är att ha föräldrar. För att barnet måste
	få kärlek annars känner barnet sig inte viktigt. Barnet
	måste ha föräldrar för att få någonstans att bo.
	Annars måste barnet bo ute på gatan. Barn måste ha
	föräldrar för att få kläder, annars fryser barnet ihjäl.
	Barnet måste ha vänner annars kan barnet aldrig leka
	och ha kul. Barnet ska aldrig bli tvingad till något.
	Man ska bry sig om barnet och ta hand om barnet
	annars lär barnet sig inte. Barnet måste ha föräldrar
	för att kunna gå i skolan och lära sig. Barnet måste
	ha föräldrar för att lära sig och kunna åka runt i
	världen och titta på andra länder och lära sig om
	länderna lite grand. Barnet måste ha föräldrar för att
	lära sig läsa, skriva och massa andra viktiga saker
	som barnet behöver.
	Det är därför man behöver föräldrar.
	Karolina, 9 år=

ö=	=		======VV=
=
=
=	=
		Naturligtvis är det också viktigt att ta hänsyn till det berättigade i
	att barn skildras i alla olika programtyper i TV. Exempelvis kan man
	hävda att barn inte bör skildras i vissa nyhetsinslag, i elitsportprogram
	och i program med underhållningsvåld. Viktigt att påpeka är dock att
	den aktuella undersökningen inte bara studerade personer som syns i
	bild och/eller talar, utan också dem som TV-personerna talar om.
	Resultaten visar alltså också att vuxna i TV sällan talar om barn.
		Eftersom barnen i TV var få 1982, kunde man förvänta sig att de
	också skulle framställas som mindre betydande än vuxna. Men
	skillnaderna gentemot vuxna var i detta avseende inte stora, och som
	helhet framställdes barn också ganska ”snällt och idylliskt”. Det mest
	påtagliga med TV-barnen var det faktum att de var kraftigt under-
	representerade. Även om barn var relativt varierat framställda i
	barnprogram, kunde den kulturella konstruktionen av barn i TV-
	utbudet i sin helhet sägas präglas av ljum välvilja eller till och med
	ointresse.
		En uppföljning av resultaten gjordes 1995 då vi i Sverige också
	hade kommersiell TV. I uppföljningen ingick liksom 1982 de båda
	nationella public service-kanalerna utan reklam (SVT 1 och 2) och de
	två största reklamkanalerna (TV3 och TV4). Med reservation för att
	analysen inte är helt avslutad, tycks åldersfördelningen i TV-utbudet
	sammantaget ha blivit ännu skevare. Barn, unga och äldre är relativt
	färre medan vuxna i produktiv ålder är fler.
		Barnen är också färre i kommersiell TV än i Sveriges Television.
	TV-barnen på 1990-talet är dessutom mer koncentrerade till fiktions-
	program. Detta har ett flertal konsekvenser, som till exempel att
	barnen nu oftare är av amerikansk nationalitet, mer sällan framställs i
	skola, förskola eller service-inrättningar och oftare i hemmiljö samt
	oftare underbygger vuxenroller än presenteras i sin egen rätt.

Ungdomsskildringar på distans=

När det gäller ungdomar är en vanlig farhåga att medierna framställer dem som ”problem” – i samband med våld, bråk, droger etc. Det finns också flera exempel på att särskilt kvällspressen stämplat ungdomarna på detta sätt och därigenom underblåst falskt grundad moralisk panik hos allmänheten. Men problembilder av ungdomar förekommer främst under vissa tidsmässigt koncentrerade konflikter; bilden modifieras om man analyserar medieinnehåll under längre och mer genomsnittliga perioder.

I svensk TV är ungdomar sällsynta i nyheter. Och det övergripande ungdomsmönstret i hela TV-utbudet är att ”problem-bilder” av

NMM=======	=	ö=
=
=
=	=
	ungdomar är ovanliga. Den dominerande ungdomsbilden i TV är i
	stället ”glättig”. De flesta TV-ungdomar ”svävar omkring” frikoppla-
	de från studier, yrke eller egentlig arbetslöshet, från sociokulturell
	klass och från verklighetens problem. TV-ungdomar sportar, roar sig
	eller andra, spelar musik, sjunger och umgås. Problem-bilder –
	ogillande, negativism, obehag, misslyckande, konflikter, aggression,
	våld och brott – återfinns i stället främst hos vuxna. Ungdomar är i
	stället unga män – och nästan lika många – unga kvinnor som är
	starka och vackra att se på. Deras estetiska, underhållande, dramatiska
	och romantiska potential betonas.
	Den övergripande konstruktionen när det gäller unga människor i
	TV närmar sig alltså synen på ungdomen och ungdomlighet som ideal
	(att vara ung, vacker, livskraftig och utan sociala bindningar,
	oberoende av biologisk ålder).
	Men trots att ungdomar inte är underrepresenterade som barn och
	trots att bilden av ungdomar i TV är motsatsen till problematisk, har
	TV-ungdomar jämfört med andra åldersgrupper mindre betydelse i
	programmen. De förekommer också oftare enbart i bild och deras
	röster hörs mycket mer sällan än barns och särskilt vuxnas. Medan
	barn inte så ofta får komma till tals i TV på grund av att de är få, hålls
	ungdomarna genom framställningssättet i TV alltså på distans; de blir
	objekt som mer beskådas än får tala i egen sak.

Barn som konsumenter=

Den förändrade symboliska framställningen av särskilt barnen i TV i Sverige förklaras alltså delvis av förändrad policy och ekonomiska villkor för medierna i en situation med fler kommersiella kanaler, större andelar fiktion från andra länder och ökad mediekonkurrens.

Men varför är barn få i TV generellt? Personer, händelser och andra fenomen skildras i medieinnehållen därför att de i något avseende är mer relevanta än det som inte förekommer eller presenteras där. Ett sätt att förstå varför barn som grupp har liten relevans i medierna är att se på deras funktion i samhället (vilket inte är detsamma som deras emotionella och andra värden som enskilda individer för sina föräldrar). En jämförelse av åldersfördelningen i olika medier tyder på att personers ekonomiska samhällsfunktion är av vikt för deras förekomst. Den övergripande åldersfördelningen i TV- utbudet, till exempel, återfinns med relativt små variationer också i andra allmänna medieutbud – med ett undantag: reklamen. I all svensk veckopressreklam, till exempel, näranog motsvarar barn sin andel i verkligheten och ungdomar är markant överrepresenterade.

ö=	=		======NMN=
=
=
=	=
		Förr hade barn och ungdomar en ekonomisk-produktiv funktion
	för samhället som i dag mer eller mindre försvunnit; i stället har barn
	och unga en viktig ekonomisk-konsumerande samhällsfunktion. Att
	barn har liten vikt i medieinnehållen allmänt men mycket större vikt i
	reklamen kan således bottna i att barn ur samhällets synvinkel främst
	är nödvändiga som konsumenter – via egna eller föräldrarnas inköp.
		För att en befolkningsgrupp ska få ett allmänt högt kulturellt
	värde, det vill säga vara överrepresenterade i medierna generellt,
	måste den emellertid också ha makt eller inflytande i sin samhälls-
	funktion. Analyserna pekar på att de som är särskilt framträdande i
	medierna har politisk eller ekonomisk makt (samhällseliten) och/eller
	kulturellt inflytande (den kompetens som den utbildade medelklassen
	representerar).
		En slutsats man kan dra är att effektiva plattformar krävs för att
	barns yttrandefrihet ska främjas. Både traditionella och nya så kallade
	interaktiva medier skulle kunna vara enorma resurser i detta avseende.
	Men eftersom barn är mindre representerade i TV i mitten av 1990-
	talet än i början av 1980-talet, tycks alltså utbredningen av de kom-
	mersiella TV-kanalerna snarare verka åt det motsatta hållet än att låta
	barns röster bli allt mera hörda.

Diskussion=

FN:s barnkonvention har nu (augusti 1997) ratificerats av 191 länder. Konventionen, som ger en vägledning för politiska beslut, innehåller några övergripande principer: 'Vid alla åtgärder som rör barn ... ska barnets bästa komma i främsta rummet' (artikel 3). Dessutom ska barnens egna åsikter höras. Vidare ska inte bara barns överlevnad garanteras utan också deras utveckling. Slutligen ska besluten gälla alla barn utan diskriminering.

Uttrycket vid alla åtgärder som rör barn är viktigt att definiera. I mediesammanhang berörs barn inte bara av sådant medieinnehåll som vänder sig direkt till dem, det vill säga barn- och familjeprogram, barnböcker, tidningarnas barnsidor, barnkassetter osv. Eftersom barn redan i tidig ålder även ser på vuxenprogram i TV, ja, från och med 8- årsåldern mer på sådana än på barnprogram, och eftersom ”barn” i FN:s barnkonvention avser alla under 18 år, finns det i realiteten knappast något medieinnehåll, det vill säga någon åtgärd som medierna eller samhället vidtar och som återverkar på medieutbudet, som inte rör barn. Allt medieinnehåll rör dessutom barn i den bemärkelsen att det har betydelse för föräldrar och andra vuxna i barnets omgivning. Barn är inte heller är någon liten minoritetsgrupp

NMO=======	=	ö=
=
=
=	=
	vid sidan om. I Sverige är barn 0-17 år cirka en fjärdedel av befolk-
	ningen och i hela världen är de närmare 40 procent.
	Hur kan då samhället och medierna främja barnets rättigheter
	enligt artiklarna 17 och 13? Med de många transnationella medierna,
	har enskilda nationers möjligheter till kontroll över medierna kraftigt
	minskat. Man möter därför i många länder och bland många grupper
	allt oftare en uppgivenhet inför vad man kan göra åt det som är
	problematiskt med medierna.
	=
	Ett eget språk=
	På dagis brukade vi bada i en liten pool. När bad-
	vattnet var uthällt så var det såpa kvar på golvet. Vi
	sprang och kastade oss på rumpan och åkte kana.
	När vi hade gjort det så var rumporna helt blåa, det
	gick nästan inte att sitta.
	Det fanns en flicka på mitt dagis som kom från ett
	annat land. Våra mammor kunde inte prata med
	varandra men det kunde vi. Vi pratade nåt konstigt
	språk, typ goinjol, goli, jongi. Ingen annan vuxen
	förstod och inga andra barn heller. Men vi förstod
	varandra.
	Det fanns också en flicka som hette Emma, som
	jämt kissade i buskarna.
	När de andra barnen sov så ville jag aldrig sova.
	Jag sov väldigt lite. Så det var en fröken som tog
	med mig hem till sig, och när hon handlade medans
	de andra barnen sov. Hon var jättesnäll. Och så var
	det en fröken som jämt sa fy, fy och gjorde så där
	med pekfingret.
	Emmelie, 11 år=

ö=	=	======NMP=
=
=
=	=
	Glädjande är därför den internationella ”motrörelsen” – ett direkt svar
	på de transnationella mediernas spridning – som nu sker i barn- och
	mediefrågor, det vill säga det faktum att diskussionen om barn och
	medier alltmer förs också på ett internationellt plan. FN:s barn-
	konvention är ett viktigt stöd och redskap i denna diskussion.
	Några exempel: Det första globala toppmötet om TV och barn
	hölls i Australien 1995, och 1996 hölls ett motsvarande regionalt
	möte i Asien. Framtida regionala toppmöten har aviserats för Afrika
	och Amerika, och det andra globala mötet blir i London 1998. Dessa
	toppmöten har främst attraherat yrkesverksamma inom medierna,
	politiker och frivilliga organisationer men även forskare. Vidare
	bildades 1995 en internationell forskarförening för barn och medier –
	och 1997 arrangerades i Paris den första världskonferensen för dessa
	forskare. 1995 ordnade svenska UNESCO-rådet i samarbete med
	UNICEF en internationell konferens i Lund om barn och medievåld.
	Där väcktes bland annat frågan om inrättandet av ett globalt kun-
	skapscenter om medievåld. NORDICOM vid Göteborgs universitet
	blev den institution i världen som fick i uppdrag att inrätta ”UNESCO
	International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen”.
	Verksamheten är finansierad av den svenska regeringen och
	UNESCO och startade januari 1997. Idén är att genom mer effektiv
	kunskapsspridning och kommunikation dra uppmärksamheten till
	frågan om våldet i rörliga bilder och dess roll i barns och ungas liv, att
	stimulera initiativ och aktiviteter för att motverka onödigt medievåld,
	och att bidra till en bättre grund för beslut och praktik på området.
	Allt detta – och många andra aktiviteter – pekar på en växande
	global medvetenhet om barn och deras mediesituation, liksom på
	viljan att få igång en internationell dialog mellan olika intresse-
	grupper – politiker, medier, frivilliga intresseorganisationer, forskare,
	lärare, föräldrar, barn och unga.
	=
	Man får inte slå barn=

Ett barn ska inte bli misshandlat. Om ett barn kommer från Bosnien ska han inte bli mobbad för sin hudfärg eller för sitt konstiga prat. Om en förälder mobbar sitt barn ska barnet få mycket mer hjälp.

Patrik, 11 år =

=

NMQ=======	=	ö=
=
=
=	=
	I denna dialog, och i åtskilliga andra sammanhang, är medieutbild-
	ning, inklusive barns egen framställning av videofilmer och program,
	den ”lösning” som nu för tiden oftast föreslås på barn- och medie-
	problematiken. Allt fler försök och forskning visar att sådan medie-
	kunskap ger barn både reflekterande insikt i och kritisk distans till
	medieinnehållet. Att bara lägga ansvaret på föräldrarna är inte heller
	realistiskt, bland annat eftersom barn i de rika länderna med alltfler
	TV-apparater, videospel och datorer i hemmet i allt högre utsträck-
	ning använder medierna utan föräldrarnas sällskap.
	Men trots att mediekunskap i Sverige varit inskriven i skolans
	läroplan sedan 1962 och trots att så gott som samtliga statliga
	medieutredningar sedan den tiden talat om vikten av mediekunskap,
	är den i praktiken mycket lite spridd. Lärarna har i allmänhet inte
	heller någon medieutbildning på sina högskolor. Situationen är
	liknande i många länder.
	Om medieutbildningen inte realiseras, kan den förstås inte vara av
	betydelse. Och även om den vore genomförd, kan den aldrig vara den
	enda vägen att gå när medierna avregleras på grund av ändrade
	ideologier och ny teknologi i form av video, satelliter, datorer och
	Internet. Arbetet med barn och medier är allas ansvar och måste ske
	på flera plan.
	Vid sidan om medieutbildning i skolan, måste mediekunskap
	vidgas till att innebära information om barn, om barns mediesituation
	och om barns rättigheter – till föräldrar, politiker och yrkesverksamma
	inom medierna.
	Ansvarsfördelningen har också förskjutits. Eftersom de enskilda
	nationerna inte längre som förr kan dra upp riktlinjerna för mediernas
	verksamhet, har mediernas frihet ökat. Med mediernas större rättig-
	heter borde emellertid också följa större skyldigheter, det vill säga ett
	ökat ansvar från mediernas sida. Men kritik mot medierna, till
	exempel när det gäller våldsamt utbud, har ofta tillbakavisats av
	mediepraktiker inom främst den kommersiella sektorn med officiell
	hänvisning till principen om yttrandefrihet. (De verkliga skälen kan i
	många fall vara ökad ekonomisk vinning.) Frågan är dock vems
	yttrandefrihet. Som framgick av forskningsexemplet om mediernas
	bild av barn består de som till exempel syns och hörs i rutan (och de
	som arbetar i och äger medierna) framför allt av personer med
	ekonomisk och politisk makt eller kulturellt inflytande. Ändå ska i ett
	demokratiskt samhälle yttrandefriheten gälla alla.
	Bortsett från att direkt sprida kunskap om FN:s barnkonvention,
	kan medierna göra en mängd insatser för att främja barns utveckling
	och stödja deras yttrandefrihet enligt artiklarna 17 och 13.

ö=	=		======NMR=
=
=
=	=
		Några exempel är satsningar på ökad mångfald och kvalitet;
	främjande av mål som fred, tolerans och internationell förståelse;
	samt motverkande av stereotypa och ojämlika framställningar av be-
	folkningsgrupper med olika kön, i olika åldrar, med olika sociokul-
	turell bakgrund och som utgör språkliga och andra etniska minorite-
	ter. Barn och unga måste också få tillgång till långt fler program,
	filmer, böcker osv gjorda specifikt för dem och som fyller deras olika
	behov i olika åldrar. Inte minst saknas egenproducerade, dramatisera-
	de program för barn i mellanåldrarna.
		En motsvarande brist gäller vuxenutbudet. Bättre finansiering för
	produktion av sådana program och filmer måste skapas, till exempel
	genom öronmärkta fonder. Att upprätta banker för utbyte av kvalitets-
	program mellan länder är ett viktigt komplement. Även om man i
	Sverige i flera avseenden värnar om bra och varierade barnprogram i
	public service-TV, liksom bra barnböcker, är det värt att understryka
	att public service-TV i många europeiska länder, där man haft en lång
	tradition av egen inhemsk produktion av barnprogram, upplever sig
	kraftigt hotad av satellit-TV. Det är lätt, när produktionspengar sinar
	och konkurrensen ökar, att barns behov och intressen negligeras. Än
	starkare resignation upplevs i många länder i Afrika, Asien och
	Latinamerika som kanske aldrig regelbundet och/eller med särskilt
	goda förutsättningar kommit igång att producera egna barnprogram.
	De egna TV-kanalerna är redan fyllda av billigare, importerade
	program, samtidigt som globala (läs: amerikanska) TV-kanaler allt
	mer etablerar sig vid sidan av de nationella. Västerländska action-
	filmer, fiktionsserier och tecknade program finns i mängder och utgör
	en allt större andel av det samlade TV-utbudet i världen. Med dem
	följer flodvågor av till programmen kopplade figurer och leksaker
	som fyller affärsdiskarna.
		Medierna kan också göra mycket för att öka barns möjligheter att
	aktivt delta i medieprocessen, både i de traditionella tryckta, auditiva
	och visuella medierna och de nya datoriserade, inte minst Internet.
	Det finns ett flertal exempel på positiva erfarenheter av barns del-
	tagande i nyhetsprogram. Flera länder och organisationer har också
	öppnat fora på Internet där barn kan diskutera. En dag om året, den
	andra söndagen i december, deltar ett par tusen radio- och TV-bolag
	från de flesta länder i världen i den av bland annat UNICEF år 1992
	inrättade International Children's Day of Broadcasting (ICDB). Men
	att bara åstadkomma exempel där barn deltar eller ägna enstaka dagar
	åt barn är inte tillräckligt; medierna bör se till att barn och unga
	genomgående får komma till tals.

NMS=======	=	ö=
=
=
=	=
	Medierna måste därför också på många andra sätt förbättra bilden
	av barnen i utbudet. En alldeles särskild känslighet för barns sårbarhet
	och integritet måste även föreligga i de fall barn skildras i utsatta
	situationer (som offer i krig och katastrofer, för misshandel och våld-
	täkt).
	Eftersom praktisk medieutbildning medför att barns mediekompe-
	tens ökar, bör barn också av detta skäl få tillträde till sedvanlig medie-
	produktion i långt större utsträckning än idag. Det är viktigt att ta reda
	på vilka hinder producenter och journalister upplever för att låta
	barnen medverka. Kanske saknas naturliga vägar till samarbete med
	barn? Kanske kunde kopplingar ske med medieutbildning i skolan?
	Den medieutbildning som trots allt finns i skolan, innebär sällan att
	barns och ungas produktioner får någon spridning. Om det bästa av
	barnens program och filmer kunde sändas i TV, skulle ett litet steg på
	vägen ha tagits för att bättre representera barns perspektiv.
	Mycket kan också göras för att motverka oönskade verkningar av
	medieinnehållen. Hur många kommersiella TV-kanaler, videoutgivare
	och producenter av elektroniska spel har själva format en policy för
	hur de ska handskas med till exempel medievåld? Hur många medier
	har institutionaliserade råd eller fora där representanter för publiken
	ingår? Hur många TV-kanaler har minskat på våldsskildringarna och
	givit företräde för sådana som ger tittaren insikt i det verkliga våldets
	orsak och följder? Hur många TV-kanaler har en vattendelare på
	kvällen, före vilken starkare våldsskildringar inte får sändas? I endast
	ett fåtal länder har synliga symboler som anger våldsamhetsgraden i
	TV-programmen införts, så att barn som inte vill titta får möjlighet att
	undvika program och föräldrar kan se till att de mindre barnen inte
	tittar. Har föräldrar och andra användare för övrigt fått tydlig
	information om var de kan skaffa så kallade Net Nannys för Internet,
	ifall de skulle önska att använda dem?
	Att förändra barns mediesituation innebär inte bara att ansvaret
	läggs på publiken (till exempel genom medieutbildning) och på
	medierna (till exempel genom självreglering). Samtidigt måste
	förhållandena i barnets omgivning och i samhället förbättras. Dels är
	risken för oönskade inflytanden från medierna långt mindre för barn
	med trygg uppväxt och goda relationer till föräldrar, skola och
	kamrater. Dels är det nödvändigt att barn och unga får delta aktivt i
	att forma sina samhällens framtid. Uttalanden om att barn måste få
	komma till tals och att vuxna måste lyssna på dem kommer att förbli
	tomma fraser om inte barn också får makt och inflytande. Om barn
	och unga blir engagerade i aktiviteter som är meningsfulla för dem

ö=	=		======NMT=
=
=
=	=
	och är viktiga för samhällets beslutsprocess – då kommer de automa-
	tiskt också att representeras och höras i medierna.
	Det måste understrykas att mediesituationen är mycket olika för
	barn (och vuxna) i olika länder. Medan man i många västländer talar
	om barn och unga som en tredje mediegeneration, en multi-
	mediegeneration, har hälften av världens barn inte tillgång till TV
	hemma och många har aldrig sett TV. En grundorsak är att det finns
	så lite elektricitet på landsbygden. Ofta ser man tillsammans på den
	enda TVn i byn. FN:s Kommitté för barnets rättigheter som upprättats
	för att följa upp förverkligandet av Barnkonventionen har inte heller
	valt ett tvådimensionellt synsätt i sin tolkning av artikel 17 – att
	medierna ska innehålla information och material som syftar till att
	främja barns välfärd och att riktlinjer ska uppmuntras att skydda barn
	mot skadlig påverkan – utan ett tredimensionellt: Barnet ska också ha
	rätt till tillgång till medier.
		= = =
		=
	=	=
	Mitt fängelse=

Varje morgon klockan 07.00 ringde klockan. Då var det dags att göra sig iordning för att gå till dagis. Jag upplevde dagis som ett sorts fängelse. Jag var på dagis från klockan 8 till sex på kvällen. På mitt dagis fanns det ett kuddrum, där jag brukar sitta och vänta på att min pappa skulle komma. Ibland fick vi gå till skolan, där dom stora barnen gick. Där fick vi träffa våra faddrar. Våra faddrar gick i årskurs 3. Min fadder hette Fredrik. En speciell sak som jag kommer ihåg är att en gång när vi skulle åka till Hägernäs lekplats försov vi oss. Men vi gick upp till dagiset i alla fall. På dagiset hade redan alla åkt till lekplatsen utom en lärare som hette Gunilla. Hon sa att hon skulle åka med bil dit lite senare och att jag fick följa med. När klockan var sex kom pappa och då skulle jag gå hem.

Andreas, 11 år

NMU=======		=	ö=
=
=
=	=
		=
	=

Barn ska inte äta ur containern=

Barnets bästa är att ha föräldrar som kan ta hand om sina barn och som kan ge dom mat. Jag tycker att det är bäst för barn att ha ett hem så att barnen inte behöver äta ur containern eller frysa ihjäl. Barn ska äta ur en tallrik med gaffel och kniv. Det tycker jag är barnets bästa i alla fall.

Patrik, 9 år=

=

=

ö

=

NMV=

=

Elevers förkunskaper, inlärningssvårigheter, anpassning:

Allt kan skolan påverka!=

=

=

Av Lennart Grosin=

=

=

Elevers håglöshet och brist på motivation förklaras alltför ofta med egenskaper och förhållanden hos eleverna själva; begåvning, etnisk bakgrund, stimulans hemifrån eller andra förhållanden i hemmet. Men forskning har dock visat att skolan själv har mycket stor betydelse för elevernas studieresultat. Skolor med en likartad social sammansättning av elever och med lika resurser kan

åstadkomma helt olika resultat. Elevers studieresultat, eventuella bristande förkunskaper, inlärningssvårigheter och anpassning – allt kan skolan påverka.=

=

I ett modernt industrisamhälle är grundutbildning en primär nyttighet direkt relaterad till frihet, kunskaper och politiska resurser. Utbildningen betydelse för de möjligheter som står en människa till buds blir allt större. Andelen av en årskull som kan förväntas delta i högre utbildning beräknas öka från 30 procent till 50 procent fram till år 2005. Tillgång till en bra grundskoleutbildning bör därför ses som en mänsklig rättighet.

Alla barn har samma människovärde och skall med andra ord respekteras som likvärdiga. Barnkonventionen betonar alla barns rätt att välja utbildningsväg. I detta ligger att utbildning bör tillhandahållas oberoende av skillnader i förmåga, lämplighet, familjebakgrund eller andra egenskaper. Med sådana utgångspunkter blir jämlikhet ett självklart etiskt mål för grundskolan.

En definition av jämlikhet i utbildning är att skolan skall vara tillgänglig för alla oberoende av sociala, etniska och demografiska omständigheter. Men enbart lika tillgång till utbildning leder inte till jämlikhet eftersom olika elever och grupper av elever har olika förutsättningar att tillgodogöra sig utbildning. Jämlikheten kan då ökas

NNM=======	=	ö=
=
=
=	=
	genom att resurser fördelas efter behov för att i högre grad skapa lika
	möjligheter. De som behöver mer tid eller särskilda pedagogiska
	insatser för att nå målen får det. Om man vill garantera så stor jäm-
	likhet som möjligt är det nödvändigt att utveckla de yttre och inre
	förutsättningarna för elevernas kunskapsutveckling i syfte att förbättra
	resultaten för de elever som har svårast att tillgodogöra sig undervis-
	ningen, jämlikhet i utfall, så att skillnaderna i elevgruppen minskas
	radikalt.
	Minskade skillnader behöver inte gå ut över de elever som har
	lättast att tillgodogöra sig skolan eftersom de allra flesta åtgärder som
	kan vidtas för att förbättra resultatet för de elever som har svårast på
	ett eller annat sätt kommer alla till del.
	Hur stora ambitioner man än har och hur bra grundskolan än
	arbetar kan inte alla elever uppnå precis samma resultat. Men ett fullt
	realistiskt mål för grundskolan är däremot maximal valfrihet för alla
	elever med avseende på fortsatta studier och yrkeskarriär. Det in-
	nebär att inga elever som lämnar grundskolan skall vara begränsade
	av otillräckliga kunskaper och färdigheter när de träffar sitt val om
	fortsatta studier. Det är inget mål i sig att alla skall söka sig de mest
	krävande teoretiska studierna på gymnasiet. Men alla skall ha möj-
	ligheten och lärarna skall stimulera elever att spänna bågen och välja
	de svåra alternativen. Detta är helt i enlighet med Barnkonventionens
	betoning av barnets rätt att välja utbildningsväg.
	Jag skall diskutera några åtgärder för att skapa en mer jämlik
	skola, det vill säga en som i högre grad lever upp till FN:s konvention
	om barnets rättigheter. De bygger på kunskaper från forskningen
	såväl inom mitt eget område om det pedagogiska och sociala klimatet
	i framgångsrika skolor som andra närliggande forskningsområden.

Barn ska få bestämma så mycket som möjligt=

Barn ska ha plats att leka på. För annars kan dom bli tröga och tråkiga. Ett barn ska ha kärlek och omtanke. Annars blir dom irriterade och lättskrämda. Barn ska ha mycket närande mat. Barn ska få bestämma så mycket som möjligt. Annars känner dom sig maktlösa. De känner sig värdelösa.

Alfredo, 9 år =

ö=	=		======NNN=
=
=
=	=
	=
	Jämlikhet genom framgångsrika skolor=
	Min egen forskning syftar till att ta reda på om det spelar någon roll
	för en elevs resultat och anpassning i vilken skola han eller hon går –
	och i sådana fall – vad som utmärker det pedagogiska och sociala
	klimatet i de mest framgångsrika skolorna.
		För att en skola skall betecknas som framgångsrik enligt forsk-
	ningen har det räckt att eleverna haft något bättre studieresultat och
	social anpassning än vad som varit fallet för andra skolor med
	likartade social och etnisk sammansättning. De flesta forskare som
	hävdat att de kunnat urskilja skoleffekter och framgångsrika skolor
	har använt sig av denna ganska begränsade definition. Det gäller
	bland andra den kända undersökningen av högstadieskolor i London
	som leddes av psykiatrikern Michael Rutter som drog slutsatsen att
	”... skolan kan utgöra en positiv kraft, även i ett underpriviligerat
	område” (sid 205, min övers).
		Forskningen om framgångsrika skolor har alltså visat att elever
	med arbetarbakgrund och/eller med dåliga förkunskaper som haft
	turen att hamna i en framgångsrik skola, har fått bättre förutsättningar
	när det gäller vidare studier och möjligheter på arbetsmarknaden än
	de skulle ha haft om de gått i en normal eller sämre skola. Färre elever
	lämnas åt sitt öde med begränsade perspektiv och dåliga politiska och
	personliga resurser i bra skolor. Sannolikheten för elever med svårig-
	heter att hamna i utagerande beteende och kriminalitet var något
	mindre för dem som gick i de bättre skolorna. Samma principiella
	resonemang kan föras beträffande resultat som redovisats i en rad
	andra undersökningar.
		Denna forskning visar med andra ord att det finns frihetsgrader för
	rektorer och lärare och den motsäger en fullständigt determintistisk
	uppfattning om bakgrundsfaktorernas betydelse för elevresultaten.
		De egenskaper som utmärker framgångsrika skolor och som har
	beskrivits i litteraturen kan sammanfattas på följande sätt:
	o ett kraftfullt och demokratiskt pedagogiskt ledarskap från rektorer-
		nas sida grundat på öppenhet för lärarnas värderingar, önskemål
		och möjligheter till delaktighet och som inriktas i första hand på
		att utveckla skolan till en institution för undervisning och lärande;
	o samverkan mellan lärarna med avseende på undervisningsmål och
		undervisningsmetoder såväl som beträffande elevernas socialise-
		ring;

NNO=======		=	ö=
=
=
=	=
	o höga förväntningar grundade på uppfattningen att alla barn är lär-
		aktiga och att deras inlärningsförmåga i huvudsak beror på ledar-
		skapet och undervisningens kvalitet och inte primärt på socialt och
		etniskt ursprung;
	o undervisning som omfattar såväl baskunskaper och färdigheter
		som förståelse och förmåga till problemlösning för alla elever;
	o	regelbunden utvärdering;

o uppmuntran och beröm för bra arbete;

o strukturerade lektioner med begränsat fokus under vilka lärarna interagerar med eleverna genom att kombinera helklassundervisning med individualisering grundad på elevernas kunskapsnivå; o en betoning av det sociala klimatet på skolnivå, det vill säga regler för de mänskliga, sociala kontakterna som omfattar hela skolan

som institution;

o ordning och goda arbetsvillkor som grundar sig på principer som gäller för hela skolan;

o tydliga, konsekventa men måttfulla sanktioner mot dåligt uppförande;

o positiva relationer mellan lärare och elever som baseras på ömsesidig respekt och förtroende;

o lärare som fungerar som förebilder och auktoriteter.

Att utveckla skolklimatet med dessa utgångspunkter är första steget mot ett mer jämlikt skolsystem. Men samtidigt visar forskningen att det finns ungefär lika stor variation inom elevgruppen i framgångsrika skolor som i normala och dåliga skolor. Det innebär att det finns en risk att ojämlikhet återskapas, om än på en högre nivå om man inte försöker påverka de skillnader som finns mellan eleverna.

De faktiska skillnader som finns mellan elever – också i de bästa skolorna – beror på såväl yttre utbildningspolitiska faktorer och skolornas arbetsvillkor som på förhållanden inom varje skola. För att uppnå jämlikhet genom att minska skillnaderna mellan eleverna genom att förbättra prestationerna för de elever som har de sämsta resultaten och därigenom uppnå maximal valfrihet, måste en rad åtgärder vidtas. Detta har också påtalats av andra forskare inom mitt område. Wilbur Brookover har till exempel formulerat en mer långtgående definition av framgångsrika skolor. Han menar att en framgångsrik skola är en”...där alla elever uppnår målen för utbildningen. Det är en skola där det är små skillnader mellan elever med goda förutsättningar och de med sämre förutsättningar” (Brookover 1993, page 1).

ö=	=		======NNP=
=
=
=	=
	Determinism och förväntningar=
	Min erfarenhet av att presentera forskningen om framgångsrika skolor
	för rektorer och lärare är att det stundtals kan vara svårt att få gehör
	för tanken att skolklimat och förväntningar har en effekt på elevresul-
	taten och det faktum att bakgrunds- och begåvningsfaktorer inte
	orsakar hela variationen i resultat mellan elever. Det är inte förvånan-
	de. De dominerande idéerna inom lärarutbildning och pedagogik
	kännetecknas av ett mer deterministiskt synsätt enligt vilket hela
	elevvariationen beror på genetisk och social bakgrund.
		Dessutom formas rektorers och lärares synsätt oftast av erfar-
	enheter från endast en eller några skolor. Alla elever har som påpekats
	inte heller samma förutsättningar att tillgodogöra sig skolan. Lärare
	och rektorer har med andra ord rätt när de förväntar sig olika resultat
	för elever med olika sociala och intellektuella förutsättningar så länge
	de begränsar perspektivet till sin egen skola. Till yttermera visso har
	bara ett fåtal skolor ett klimat som kännetecknar framgångsrika
	skolor. För att bli medveten om att det finns skoleffekter och fog för
	ett mindre deterministiskt synsätt, måste man alltså ta del av forsk-
	ningen som bygger på data från ett stort antal skolor.
	Rektor en nyckelperson=
	Forskarna antog först att rektor fyllde sin viktigaste funktion som
	högsta ansvarig för skolans sociala klimat och elevvård. Men det var
	fel! Den bild av rektorer i framgångsrika skolor som så småningom
	växt fram visar ett tydligt och demokratiskt, men kraftfullt ledarskap
	som framför allt inriktas på skolans pedagogiska innehåll och utveck-
	ling samt skolans kunskapsmål.
		De slutsatser man kan dra är att rektorer bör prioritera sitt peda-
	gogiska ledarskap. Det kan ske på olika sätt. I låg- och mellansta-
	dieskolor och om rektor själv har sådan lärarerfarenhet kan han eller
	hon utveckla en direkt dialog med sina lärare om undervisningens
	innehåll och metoder. I högstadieskolor kan rektor utöva det peda-
	gogiska ledarskapet genom att organisera samverkan och samarbete
	mellan lärarna under ledning av de bästa och mest erfarna pedagoger-
	na. Klassrumsbesök och diskussioner med lärarna är dock ett givet
	inslag i allt pedagogiskt ledarskap.
		Rektorernas pedagogiska mål och inriktning bör vara tydliga och
	klara. De får däremot inte agera som bulldozers i förhållande till
	lärarna eftersom det bara leder till att de förskansar sig i respektive
	klassrum var och en med sin pedagogik. I stället gäller det att initiera
	utvecklingsprocesser i vilka lärarna är delaktiga och att visa respekt

NNQ=======	=	ö=
=
=
=	=
	för lärarnas yrkeskod, individuella pedagogiska inriktning och arbets-
	villkor.
	Rektorer bör alltså prioritera skolans inre utveckling framför sina
	kontakter och arbetsfält utanför skolan och inte nöja sig med att bara
	övervaka att verksamheten upprätthålls på en acceptabel nivå och
	ingripa när det uppstår kriser och problem. Arbetet går ut på att i alla
	avseenden göra skolan till en institution för lärande som leder till allt
	bättre resultat.
	Forskningen i såväl USA som Sverige visar att en sådan ledarstil
	är ovanlig. Frågan är också vilka rektorsfunktioner som efterfrågas av
	politiker, rektorsutbildare och i det offentliga samtalet om skolan. Lite
	hårddraget skulle man kunna säga att kraven i dag är att hålla bud-
	geten, (som genom ett förvänt marknadstänkande i kommunerna
	kommit att urholka resurserna till pedagogiska insatser) och att utrusta
	varje elev med en dator (som det tycks finnas hur mycket resurser
	som helst till) och lära dem hur man söker kunskaper på internet.
	=
	=
	Insatser för elever som behöver mest=
	De två viktigaste orsakerna till att elever presterar dåligt är brister i
	tidigare kunskaper samt dåligt stöd hemifrån. Skolan kan göra något
	åt båda sakerna.
	När det gäller förkunskaper börjar problemen redan på förskolan. I
	dag är det en naturlig och självklar del av socialisationen inom
	medelklassfamiljer att barnen lär sig läsa, skriva och räkna eller
	kommer mycket långt i utvecklingen av sådana färdigheter. De barn
	som inte har det stöd hemifrån som krävs för att denna utveckling
	skall komma igång är helt beroende av förskolan. Sett i ljuset av
	strävan efter jämlikhet borde det vara ett självklart mål för förskolan
	att alla barn skall vara delaktiga i en pedagogisk verksamhet vars syfte
	är att föra dem så långt som möjligt på väg mot läsförmåga. På många
	förskolor ser man inte detta som ett legitimt mål ens för sexårsverk-
	samheten utan ställer det i motsats till barnens frihet och lek.
	Konsekvensen blir ojämlika förutsättningar inför skolstarten och
	fortsatt segregering och bevarade utbildningsprivilegier för medel-
	klassen.
	Nästa stötesten uppenbarar sig vid övergången från det stadium då
	basfärdigheterna läsa, skriva, räkna är det huvudsakliga pedagogiska
	målet i skolan och till det där dessa färdigheter främst utgör nöd-
	vändiga medel för att uppfylla andra undervisningsmål.

ö=	=	======NNR=
=
=
=	=
	=
	Min första tid i skolan=
	När jag började skolan så minns jag inte så mycket.
	Men jag minns att jag var dålig på att läsa och det är
	jag nu med.
	Tony, 12 år =
	=
	Det finns i grunden två utvecklingspsykologiska antaganden om barns
	kunskaps- och mognadsprocess. Det ena är att mognad framför allt är
	en biologiskt grundad process. Om barnet har bristande basfärdig-
	heter blir då handlingsmönstret att anpassa den pedagogiska verksam-
	heten till barnets aktuella mognadsnivå och att avvakta att barnet i
	sinom tid tar nästa steg i sin utveckling. Man skulle kunna beteckna
	detta synsätt som naturalistiskt. Det kan knytas till Jean Piagets
	teorier.
	Ett annan synsätt går ut på att det finns en direkt relation mellan
	den pedagogiska praktiken och de vuxnas förväntningar på barnet och
	deras mognadsprocess. Den pedagogiska verksamheten är med andra
	ord en nödvändig förutsättning för mognaden. Om barnet har bristan-
	de basfärdigheter blir handlingsmönstret då att utforma den pedago-
	giska praktiken för att stimulera den mognadsprocess som leder till
	nästa fas i den intellektuella utvecklingen. Detta synsätt kan knytas till
	Lev Vygotskijs kulturhistoriska utvecklingsteori (se också Johansson,
	1985).
	De skillnader som forskningen om framgångsrika skolor påvisat
	mellan barn med likartade förutsättningar tyder indirekt på att det är
	den senare teorin som är riktig. Men det finns också annan forskning
	som ger mer direkta belägg för den kulturhistoriska utvecklingsteorin.
	Ett exempel är ett lästräningsprogram som utvecklats av forskare
	vid Johns Hopkins universitetet i USA. Programmet går ut på att följa
	varje barns läsutveckling och tidigt, så snart problem uppstår, ingripa
	och sätta in särskilda resurser i form av korta pass där eleven får träffa
	en lärare och träna på det som brister. Eleven deltar i klassens övriga
	undervisning och går också tillbaka till läsundervisningen så snart
	problemet lösts. Syftet är att förebygga verkliga inlärningsproblem
	och behov av specialundervisning.
	Programmet har varit mycket framgångsrikt också när det använts
	i vanliga skolor. Det bygger på inställningen att alla barn kan lära sig
	läsa om de bara får adekvat pedagogisk hjälp. Sådana förväntningar
	liknar de som man finner i framgångsrika skolor.

NNS=======	=	ö=
=
=
=	=

Det går att förändra skolor men att det är mycket svårt. Det finns därför skäl att lyssna på forskarna bakom Success for all när de säger att:

”Den största betydelsen forskningen om Success for All haft är inte att validera en speciell modell genom att visa att barn med behov av särskilt stöd kan lära sig. Snarare är dess största betydelse att den visar att framgång för barn med särskilda behov kan garanteras regelmässigt även i skolor som inte är exceptionella (och som inte var påtagligt framgångsrika innan programmet började tillämpas). Man kan inte garantera att alla skolor har karismatiska rektorer eller att alla elever har karismatiska lärare.

Trots det kan vi garantera varje barn en möjlighet att lyckas i skolan oberoende av familjebakgrund. (Min kursivering).” (Slavin et al., 1994, page 27, min översättning).

Alla elever i de aktuella skolorna lärde sig läsa i årskurs två. Sådana resultat ger ett starkt belägg för den kulturhistoriska utvecklingsteorin med sin starka betoning av pedagogikens betydelse för barns grundläggande kognitiva och intellektuella utveckling.

Det finns också annan forskning som visar att man genom särskilda program kan förbättra såväl barns basfärdigheter och faktakunskaper som deras kognitiva och intellektuella utveckling.

Det är ett viktigt påpekande från forskarna bakom Success for all att man bör ha pedagogiska program som fungerar även om inte rektorer och lärare är pedagogiska genier – och de flesta av oss är ju inte det. Samtidigt är det med stor sannolikhet så att möjligheter till stark utveckling och avsevärt förbättrade resultat faktiskt föreligger i varje stund. Det finns exempel på hur nya rektorer vänt utvecklingen i de skolor de övertagit, från en katastrofal situation till en alldeles utmärkt. En viktig iakttagelse är att metamorfoser tycks kunna ske med elevgrupper även under högstadiet trots att de haft en usel skolgång dessförinnan.

==

Barn ska bestämma var dom ska bo=

Barn ska inte bli mobbade. Om ett barn har föräldrar som inte bor ihop så tycker jag att barnen får bestämma själv vart dom ska bo. Om dom ska bo hos sin mamma eller sin pappa. Eller så kan barnet vara hos sin mamma och pappa varannan veckan.

Anneli, 11 år =

ö=	=		======NNT=
=
=
=	=
	=
	Bristande förkunskaper är ett stort problem. Men att de har ett starkt
	samband med senare prestationer beror delvis på hur skolan möter
	eleverna. Men man skall alltså inte stirra sig blind ens på bristande
	förkunskaper. Barn och ungdomar har sannolikt i varje stund en stor
	potential för utveckling om de bara konfronteras med höga förvänt-
	ningar och en pedagogiskt resursstark miljö som ger dem möjligheter
	att leva upp till dessa förväntningar.
	Hemmets läroplan=
	När forskarna hävdar att alla barn kan lyckas ”oberoende av föräldra-
	bakgrund” skall det inte tolkas som att föräldrarna saknar betydelse
	för barnens läsutveckling. I programmet drog man tvärt om in för-
	äldrarna i arbetet med barnens läsutveckling när det visade sig att pro-
	blemen återkom. När man konstaterade att alla barnen i de aktuella
	skolorna lärde sig läsa var en bidragande orsak att man i vissa fall
	engagerat föräldrarna.
		Det är helt i enlighet med annan forskning. Det finns ett tydligt
	samband mellan elevernas sociokulturella bakgrund och deras kun-
	skaper och sociala anpassning. Frågan är vad det beror på. Eftersom
	man oftast mäter den sociokulturella bakgrunden med olika register-
	data över till exempel föräldrarnas yrkestillhörighet, utbildning och
	etniska bakgrund kan man lätt få intryck att det är fråga om faktorer
	som är opåverkbara, sett ur skolans perspektiv. Men det är en syn-
	villa. I själva verket handlar det om vilka attityder föräldrarna har till
	skolan och sina barns skolgång samt vilket stöd de ger barnen. Man
	kan tala om en Hemmets läroplan.
		Det finns (minst) två viktiga saker att säga om förhållandet mellan
	föräldarnas sociala och etniska tillhörighet och hemmets läroplan. Det
	första är att sambandet dem emellan inte är absolut. Det finns alltså
	arbetarmiljöer och familjer som tillhör våra minorits- och invandrar-
	grupper som har en alldeles utmärkt Hemmets läroplan och satsar
	mycket på barnens skola och utbildning. Det andra är att skolan kan
	påverka hemmets läroplan, det vill säga föräldrarnas attityder till
	skolan och förmåga att stödja sina barns skolgång.
		Det betyder alltså att två av de viktigaste orsakerna till den stora
	spridningen i kunskaper och anpassning som utmärker också fram-
	gångsrika skolor – bristande förkunskaper och inlärningssvårigheter
	samt hemmets läroplan – kan påverkas från skolornas sida.

NNU=======	=	ö=
=
=
=	=
	Kultur- och värdefrågor =
	vtterligare en förutsättning för en jämlik skola och utbildning i
	enlighet med Barnkonventionen är att barnets kulturella identitet och
	egna värden respekteras. Det förutsätter att skolans undervisning
	grundas på pluralism och skapar utrymme för både studier och dis-
	kussion om olika teorier, ideologier och värdesystem så att alla elever
	oavsett social, etnisk eller religiös bakgrund skall känna sig sedda
	och få sin identitet bekräftad i skolan. I stället för pluralismen som
	princip skall undervisningen enligt den nuvarande läroplanen bygga
	på västerländsk humanism och kristen etik. Självklart skall dessa och
	andra värden som spelar en stor roll i det svenska samhället få
	utrymme i skolan, något som också betonas i läroplanen. Men om
	man eftersträvar jämlikhet måste det tillgodoses inom ramen för en
	skola där pluralismen är bärande princip. Det nya förslaget till
	läroplan som presenterats gör ett viktigt tillägg. Läroplanen skall
	genomsyras av principen om alla människors lika värde ”...oavsett
	kulturell, etnisk eller religiös tillhörighet.” (SOU 1997:21, sid 91).
	Det kan tolkas som ett steg mot en ökad pluralism i skolans undervis-
	ning.
	Om skolans mål är ökad jämlikhet är det också viktigt att man
	utnyttjar det utrymme som läroplanen skapar för ett samhällskritiskt
	perspektiv. Där sägs att: undervisningen bör belysa hur samhällets
	funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa
	en hållbar utveckling.” (SOU: 1997:21, sid 96). Frågan accentueras
	eftersom den nuvarande utvecklingen har lett till att arbetslösheten i
	vissa grupper och i vissa bostadsområden är mycket hög. Om man
	skall kunna motivera och intressera barn och ungdomar från dessa
	grupper och områden för studier är det viktigt dels att skolan minskar
	den klassmässiga och etniska segregeringen och tillgodoser alla
	elevers behov av kunskaper och färdigheter för vidare studier och
	arbetsliv, dels att den bidrar till elevernas medvetenhet om den
	segregering och de orättvisor som trots allt består.
	I läroplanen betonas också betydelsen av ett internationellt
	solidariskt perspektiv något som kan utnyttjas för att ytterligare
	förstärka identitet och känsla av tillhörighet för elever som själva eller
	vars föräldrar invandrat till Sverige. Skolan kan inte vara alltför
	kritisk mot det samhälle den är en del av men om den förstärkning av
	pluralismen som förs fram i det nya förslaget till läroplan blir verklig-
	het ökar förutsättningarna för att undervisningen också i praktiken
	skall kunna rymma det samhällskritiskta perspektiv som läroplanen
	ger utrymme för.

ö=	=		======NNV=
=
=
=	=
	Mål och utvärdering=
	En nödvändig förutsättning för att skolan skall kunna uppnå jämlikhet
	är att läroplanen och betygssystemet är mål- och kunskapsrelaterat,
	det vill säga att det är klart uttalat vilka krav som ställs i form av
	kunskaper och färdigheter för att kunna söka till de olika linjerna på
	gymnasieskolan. I det fallet är alltså den nya läroplanen (Lpo94) och
	de kunskapsrelaterade betygen ett stort steg framåt jämfört med det
	tidigare relativa systemet, där betygssättningen byggde på rangord-
	ning av eleverna.
		En annan viktig förutsättning är att skolornas och lärarnas arbete
	utvärderas. För närvarande finns det nationella prov endast i svenska,
	matematik och engelska för högstadiet. Om skolorna skall kunna leva
	upp till läroplanens principer om både likvärdighet i betygssättningen
	och att lärarna skall ha stort inflytande på undervisningens metodik
	och uppläggning, krävs det därutöver nationella prov i minst ett
	humanistiskt, ett samhällsvetenskapligt och ett naturvetenskapligt
	ämne för högstadiet. Också för låg- och mellanstadiet bör nationella
	prov skapas utöver det som nu finns för årskurs fem. Vid sidan av de
	nationella proven behövs en rik tillgång till olika test och utvärderins-
	instrument som är anpassade till läroplanens mål och betygskriterier.
		Ytterligare en viktig förutsättning för en kvalitetsinriktad utvärde-
	ring är att den omfattar uppgifter om elevgruppens sociokulturella
	sammansättning så att skolorna kan bedömas och jämföras utifrån
	sina förutsättningar.
		Utvärderingen är ett stort problem för närvarande. Riktlinjerna
	från politikerna är oklara. Nationella prov saknas i många ämnen.
	Skolverket har inte fullgjort sin uppgift att förse kommunerna och
	skolorna med utvärderingsinstrument. Resurserna och kunskaperna i
	kommunerna är otillräckliga för att de själva skall kunna ta ansvar för
	att få fram sådana.
		Problemen belystes med stort eftertryck i utvärderingen för 1996 i
	Stockholms kommun (Skolfakta). I den utpekades en högstadieskola
	som mycket dålig trots att skolans fyra niondeklasser placerade sig
	som etta, trea, åtta och tretton i en nationell kunskapstävling med runt
	500 deltagande niondeklassare. De negativa resultaten i utvärde-
	ringen, som bland annat byggde på mätningar av elevers och för-
	äldrars attityder, ledde till att skolan förlorade 100 av de 150 elever
	som rent geografiskt tillhör skolans upptagningsområde. Det
	motsvarar tre miljoner kronor eller fyra lärartjänster.
	=
	==
	=

NOM=======	=	ö=
=
=
=	=
	Litteratur
	Bailey, C. & Bridges, D. (1983) Mixed Ability Grouping. A Philosophical Perspec-
	tive. London: George Allen & Unwin
	Ball, S.J. (1993) Education Markets, Choice ans Social Class: the market as a class
	strategy in the UK and the USA. British Journal of Sociology of Education, 14,
	No 1.
	Bamburg, J.D. and Andrews R.L. (1991) Schools, Goals, Principal and Achieve-
	ment. Schol Effectiveness and School Improvement, Vol 2, No 3, pp 175-191.
	Bergström, G. & Boréus, K. (1992). Den dubbla reträtten och argumenten för
	radikal jämlikhet i skolan. Zenit, Nr 2, 50-61.
	Bloom, B.S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New York:
	McGraw Hill.
	Bloom, B. S. (1984). The Search for Methods of Group Instructions Effective as
	One-to-One Tutoring. Educational Leadership, 41, 4-17.
	Bourdieu, P. & Passeron, J-C. (1970) La reproduction. Eléments pour une théorie
	du système d'enseignement. Les Editions de Minuit, Paris. Reproduction, Education,
	Society and Culture. London 1977).
	Brookover W.B., Beady, C. Flood, P. & Schweitzer, J. (1979)., School Social
	Systems and Student Achievement. New York: Praeger.
	Brookover, W.B. (1993) Essentials of Effective Schools. Paper presented at
	International Congress for School Effectiveness and Improvement, Norrköping 3-6
	January 1993.
	Coleman, J.R. et.al. (1966) Equality of educational opportunity. Washington: US
	Government Office.
	Dale, R. (1989) The State and Education policy. Open University Press.
	Delander, L., Behrenz, L & Nyberg, E. (1993) Arbetsmarknaden för ungdomar i
	Sverige i början av 2000-talet. Ekonomihögskolan i Växjö.
	Francia, G. (1994) På väg mot en jämlikhetsbefrämjande läroplan. Master thesis,
	Department of Education, Stockholm University.
	Grosin, L. (1997) Effective Schools and Equality. Paper presented at Maison de la
	Recherche en Sciences humaines de Caen, Conference on Private and Public
	Schools, 20-21 February 1997
	Haller, E.P., Child, D.A. & Walberg, H.J. (1988). Can Comprehension Be Taught?
	A Quantitative Synthesis of ”Metacognitive” Studies. Educational Researcher, 17,
	No 9, 5-8.
	Heck, R.H., Marcoulides, G.A. and Lang, P. (1991) Principal Instructional Leader-
	ship and School Achievement. The Application of Discriminant Techiques. School
	Effectiveness and School Improvement, Vol 2, No. 2, pp 115-135.
	Jesson, D. & Gray, J. (1991). Slant on Slopes. Using Multilevel Models to Investi-
	gate Differential School Effectiveness and its Impact on pupils' Examination
	Results. School Effectiveness and Improvement, 2, 230-247.
	Johanek, M. (1992) Private Citizenship and School Choice. Educational Policy, 6,
	No 2.
	Jones, B.F. (1986). Quality and Equality Through Cognitive Instruction. Educa-
	tional Leadership, 43, 5-11.
	Mortimore, P., Sammons, P., Stoll L., Lewis, D. & Ecob, R. (1988). School Matters.
	London: Open Books.
	Rutter. M., Maugham, B., Mortimore, P. Ousten, J. & Smith, A. (1979). Fifteen
	Thousand Hours. Secondary Schools and their effects on Children. London: Open
	Books.

ö=	=	======NON=
=
=
=	=
	Rutter, M. (1983). School Effects on Pupil Progress: Research Findings and Policy
	Implications. Child Development. 54, 1-29.
	Slavin, R.E., Madden, N.A., Dolan, L.J., Wasik, B.A., Ross, S. & Smith, L. (1994).
	Success For All: Longitudinal Effects of Systematic School-By-School Reform in
	Seven Districts. Paper presented at the annual meeting of the American Educational
	Research Association, New Orleans, April, 1994.
	Skolverket (1996) Att välja skola, effekter av valmöjligheter i skolan. Rapport 109.
	Smith, D.J. & Tomlinson, S. (1989). The School Effect. A Study of Multi-Racial
	Comprehensives. Exeter: Policy Studies Institute.
	Walberg, H. J. (1984). Improving the Productivity of America's Schools. Educa-
	tional Leadership, 41.	19-27.

Johansson, B. (1985) Uppfostran gör mannen. I: Grosin (red) Kultur-Skola-

Utveckling. Stockholm. Esselte Studium.

Vygotskij, L.S. (1962) Thought and Language. Mass. Inst. Of Technology Press,

Cambridge, Massachusetts.

=

Tråkigt att bli lämnad och hämtad=

När man kom till dagis var det tråkigt att bli lämnad. Och när man blev hämtad var det också tråkigt för man hade så kul.

Det tråkiga med dagis var att man var tvungen att gå ut fast det regnade. När det var varmt ville vi barn ta av oss tjocktröjorna, men det fick vi inte. När det blev sommar tog fröknarna fram bassänger och hällde i vatten så att vi kunde bara. Vattnet var iskallet.

Efter varje mål skulle man sova, men jag kunde inte sova. Vid sidan av dagiset låg Vattentornsskogen. Dit fick man gå när man fyllde fem år. De som inte fick komma ut dit stod och hängde vid staketet. Ibland smet någon ut, och då fick ingen gå ut på flera dagar.

Martin, 8 år=

NOO=======		=	ö=
=
=
=	=
		=
		Min mamma dricker sprit=
		Jag gick ut från skolan. Mamma och jag hade bråkat
		innan jag gick hemmifrån. Mamma och pappa har
		varit skilda i ett år. Jag ville inte alls gå hem.
		– Ska du gå med till fotbollsplan?
		– Nej, jag måste hem.
		Jag gick sakta upp till trappuppgången. Jag satt i
		nyckeln i nyckelhålet. Jag vred om. Mamma satt vid
		köksbordet och drack sprit som vanligt. Hon slog till
		mig på kinden. Jag började gråta. Jag sprang så fort
		mina ben orkade. Jag visste inte vart jag skulle
		springa. Så satte jag mig ner. Jag vet inte hur länge
		jag satt där. Det hade börjat regna. Jag ville inte gå
		hem. Men jag var ju tvungen. På vägen hem mötte
		jag min moster och talade om för henne vad som
		hade hänt. Hon sa att barn har lika stor rätt som
		vuxna. Att barn också har rätt att säga till om saker.
		När jag kom hem satt mamma och grät. Hon lovade
		att aldrig mer slå mig. Jag fick en kram och det var
		skönt.
		Sanna, 11 år=

=

==

Barnets bästa=

1.Barn har rätt till att få hjälp om han eller hon blir mobbad.

2.Barn får inte bli misshandlade.

3.Barn har rätt att få mat och dryck.

4.Barn har rätt att få träffa sina föräldrar

5.Barn har rätt till att få lära sig saker i skolan.

Andreas, 11 år =

=

ö

=

NOP=

=

Barns bästa är samhällets bästa=

=

=

Av Per Olav Tiller=

=

=

Barns ställning i samhället är sådan att det krävs av barn att de har långt större förmåga att se världen med ”vuxna ögon” än det krävs av vuxna att se världen med barns ögon. Vi måste lära oss att lyssna och respektera barn. Barn har kunskap som vi behöver för att kunna verka för samhällets bästa.

=

Den mest användbara artikeln i Barnkonventionen för att utveckla en politik som ska främja ”barnets bästa” är artikel 12. Enligt denna ska staten ”tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad”. Artikeln innehåller ett synnerligen välbehövligt skydd mot vuxnas godtycklighet vid behandling av barn och den är samtidigt en vägvisare när det gäller att klargöra vad som är ”barnets bästa”. Artikeln ger också en anvisning om att vi ska betrakta barnet som en sakkunnig expert på sin egen situation, vilket i sig innebär att vi totalt måste omvärdera våra viktigaste källor när det gäller att klarlägga barns egentliga intressen.

Det har av tradition inte ansetts som nödvändigt att ta hänsyn till barns mening. Den starkare rättsliga ställning, som Barnkonventionen här ger barnet, medför också en plikt för föräldrar eller andra vårdnadshavare att ta hänsyn till barnets yttranden. Mer positivt uttryckt innebär artikel 12 en motsvarande rätt för de personer som har ansvaret eller är talesmän för barnet att ge uttryck för barnets uppfattning.

Jag menar att oavsett barnets ålder är ett sådant hänsynstagande nödvändigt. Därför blir det problematiskt när det i första punkten av artikel 12 heter att ”barn, som är i stånd att bilda egna åsikter” och att barnets synpunkter ska ”tillmätas betydelse i förhållande till barnets

NOQ=======	=	ö=
=
=
=	=
	ålder och mognad”. Ofta uppfattas inte den nyföddes protestskrik
	eller tvååringens gråt som en ”synpunkt” som ska ”tillmätas betydelse
	i förhållande till barnets ålder och mognad”. Det kan därför verka
	underförstått att barnet måste ha uppnått en viss ålder och en viss
	mognad för att dess uttryck ska tillmätas betydelse.
	Jag menar dock att det varje dag ända från barnets födelse fattas
	beslut om förhållanden som berör barnet och ska man arbeta för
	”barnets bästa” måste hänsyn tas till barnets eget uttryck från första
	stund. Föräldrarnas uppgift är ju just att fatta sådana beslut. Men
	denna uppgift kan de knappast utföra utan att basera sig på barnets
	egna yttranden om sin situation. Med andra ord: barnet måste ”bli
	hört”.
	Det väsentliga är alltså, att vi utifrån det rättighetstänkande, som
	ligger till grund för Barnkonventionen öppnar våra ögon för barnets
	uttryck. Detta resonemang berör en annan aspekt: Mottagarens, den
	vuxnes, förmåga att förstå och tolka barnets uttalanden. Det är oftast
	mottagarens egenskaper, som är avgörande för om ett budskap är
	förståeligt eller ej.

Empati, insikt och kunskap=

Verkan av våra beslut och åtgärder hänger ihop med hur barn upplever dessa beslut. För att främja barns intressen behöver vi bättre kunskap om hur olika beslut och åtgärder uppfattas av barn och vilka konsekvenser dessa egentligen får för barnen. Det handlar om en allmän kunskap och insikt om samhälle och kultur sett med barnets bästa för ögonen. Och i detta arbete behöver vi barn själva som sakkunniga medarbetare. Om vi på allvar anstränger oss för att se barns uppväxtmiljö utifrån barnens synvinkel, kommer vi kanske att upptäcka väsentliga drag i samhället som annars skulle förbli osedda.

Om vi tänker närmare efter, förstår vi, att det finns mycket kunskap som bara barn själva har, men som vuxna är beroende av för att kunna verka för barns och samhällets bästa. Att barns yttrandefrihet förstärks genom Barnkonventionen löser inte detta problem, därför att den kunskap som vi behöver är en kunskap som troligen de minst talföra och socialt kompetenta barnen har. Dessutom är barns ställning i samhället generellt sett sådan att det krävs av barn att de har långt större förmåga att se världen med ”vuxna ögon” än det krävs av vuxna att se världen med barns ögon.

Vi kan med goda skäl argumentera för barns yttrandefrihet och skyldigheten att lyssna på deras mening utifrån rent humanitära, etiska principer. Rättighetstänkande och ideal om demokrati och

ö=	=		======NOR=
=
=
=	=
		=
		En snäll farbror=

Jag sprang ner längst gatan. Jag ramlade. Då kom en äldre man, kanske 66 år. Han hjälpte mig upp och frågade vart jag bodde. Jag sa var jag bodde.

–Då går vi dit, sa han.

–Här har du ett plåster, sa han sen.

–Tack, svarade jag.

Oscar, 11 år =

=

=

jämställdhet, och inte minst vår inlevelse i barnens känsloliv, kräver att vi inte längre kan ignorera eller göra narr av barns uttryck och synpunkter. Denna bas för att stärka barnets ställning får inte innebära, att vi bortser från ett argument, som inte bara är baserat på sådana etiska principer, nämligen att en adekvat behandling av barn – både i den privata sfären och i den offentliga – är helt avhängigt av barnet som informant av den kunskap, den erfarenhet och framför allt barnets egen upplevelse av situationen, som barnet kan bidra med.

Rent allmänt kan vi konstatera att adekvat omsorg om barn förutsätter en integrerad helhet av tre element eller tre komponenter: Känsla, förståelse och färdighet, det vill säga ett emotionellt, ett kognitivt och ett instrumentellt växelspel. Det känslomässiga eller emotionella elementet kan sammanfattas i begreppet ”empati”, det vill säga inlevelse, medkänsla och en form av identifiering. Utifrån empatisk synvinkel upplever vi barns uttrycksfrihet och medverkan som ett behov: Vi ”lider med” barnet och vi blir motiverade till att hjälpa och bistå.

Denna inlevelse i barns situation är en förutsättning för förståelse. Den förståndsmässiga, kognitiva, komponenten är beroende av empati. Med enbart insikt och kunskap utan kontakt med känslor finner man sällan lösningar på problem. Genom att identifiera oss med barnet däremot kan kreativa lösningar utvecklas. Men inlevelse och empati förutsätter också kunskap. Vi måste veta, vad barnet känner och vad barnet tänker. Både känslor och förståelse bestämmer således hur vi behandlar barn.

I vår tid domineras arbetslivet av prestation, utförande, insats och teknik. Faran i våra dagar är att man lägger tonvikten vid instrumentalitet, vid handlande, vid prestationen. Därför är det särskilt viktigt att man å barnets vägnar ser till att omsorgen om barn motiveras av

NOS=======	=	ö=
=
=
=	=
	empati, insikt och kunskap. Det bästa botemedlet är inlevelse i barnets
	egen värld, respekten för barnet som vittne och informant. Denna
	respekt är i sista hand en respekt för oss själva.

Respekt för barn saknas=

Denna respekt saknas i hög grad i vårt samhälle. Vi talar om att barn ”bor i ett främmande land”, som det heter i en sång. Populära historier med titlar à la ”Ur barnamun” är en källa både till underhållning och till att ge vuxna människor en ofta svårligen uppnåbar självkänsla. Orsakerna till den bristande tilltron till barns uttalanden och att vi ofta negligerar barnets egen uppfattning återfinns främst i attityder, som är grundläggande i vår kultur, som är så utbredda i den allmänna opinionen och den offentliga bilden av barn att vi knappt ser det. För trots att man med viss rätt kan säga, att vi i dag har ett ganska barntillvänt samhälle, verkar vår inställning till barn och barndom vara lindrigt sagt starkt präglad av ambivalens. Vi framstår som barntillvända samtidigt som vårt förhållande till barn och barndom präglas av avstånd och brist på äkta respekt.

När vi till exempel karaktäriserar barn och barndom används ofta negativt laddade begrepp och ord som omogen, infantil, barnslig, outvecklad, oansvarig, beroende osv. Samtidigt finns en tendens att glorifiera barndomen som lycklig och sorglös, en bild av barndomen

Dom sa ”kines” till mig på dagis=

Jag blev retad redan på dagis. Dom retade mig för att jag är Korean. Dom sa ”kines” till mig.

Alla barnen på dagis hade löss. Jag kramade några, men jag fick inte löss.

På dagis åt vi kring runda bord, vi sov på röda madrasser och vita kuddar. När vi var ute åkte jag sparkcykel, gungade i ett traktordäck istället för att gunga i bildäck. Vi hade fyra traktordäck. På dagis gjorde vi halsband och pärlplattor.

Malin, 9 år =

ö=	=	======NOT=
=
=
=	=
	som naturligtvis är felaktig. På detta sätt markerar vi ett avstånds-
	tagande till barndomen som troligen har implikationer på vår förmåga
	att respektera, att se och möta barn. Det är först när vi vuxna får
	psykiska problem som vi genom professionell hjälp försöker ta tag i
	barndomen (åtminstone vår egen) på allvar.
	Det är lätt att finna exempel på de vuxnas ”definitionsmakt” i
	förhållande till barnet, det vill säga att vi räknar med den vuxnes
	perspektiv som det rätta och därmed barnets som det felaktiga. Vi
	säger att barnet är ”för litet” i förhållande till dörrhandtaget, trapp-
	steget, stolen. Vi säger inte att dörren, trappsteget eller stolen är för
	stor eller för hög. Därmed ”overkliggör” vi barnets upplevda värld.
	Ett annat exempel på vuxnas defintionsmakt är, som nämndes ovan,
	betoningen av barnet som inkompetent, outvecklat och – i vår kultur –
	mindervärdig.
	Det finns skäl att tro, att ambivalensen inför barn och barndom, är
	ett grundelement i vår kultur. I varje fall är det påfallande, att barnet å
	ena sidan framställs som själva idealet, som hos Kristus: ”Om ni icke
	blir som barn...” och ”Himmelriket hör dessa till”, och å andra sidan,
	som hos Paulus, framställs just som det ofullkomna, när han klagar
	över sitt tidigare liv då han ”tänkte som ett barn, talade som ett barn”.
	Föreställningen om barnets oskuld, i det första fallet, innebär troligen
	också dess ovetskap och därmed oanvändbarhet som ”vittne”, medan
	bilden i det andra fallet av barnet som bärare av synd och fördärv
	antyder dess lögnaktighet.
	=
	Dikt om barnets bästa=
	Föräldrar
	lek och
	kompisar
	är tre små ord
	som är viktiga för
	barnets vård
	Lina, 11 år=

NOU=======	=	ö=
=
=
=	=
	Emancipation var ursprungligen beteckningen på en sed i det antika
	Rom. Den bestod av att ett barn fördes fram av sin far på Forum och
	förklarades vara en medlem av samhället. Det ingick i denna sed, att
	barnet hade möjlighet att neka, att säga nej till sin nya status och
	ställning. Det är inte känt, om något barn utnyttjade denna rätt. Det är
	inte sannolikt att det skedde, eftersom man sällan hör talas om att
	någon frivilligt har avstått från en priviligerad ställning, från ökade
	rättigheter, från medbestämmande och deltagande i samhällets
	angelägenheter. Och det är väl knappast troligt att barnet skulle
	föredra att bli kvar i ett tillstånd av beroende, omyndighet och låg
	status rent allmänt. Skulle någon kunna välja barndom framför
	vuxenstatus?

Barnets århundrade=

De senaste decennierna kan i många avseenden sägas ha varit en epok, som präglats av ”barnets emancipation”. Institutioner och barnombudsman, barnforskning, utbildningscentra för social barn- och ungdomsverksamhet, och den aktuella sanktioneringen av formella rättigheter för barn kan tas som exempel. Den forskning som påvisar barnets tidigt utvecklade sociala kompetent, sociala kognition och motivation har i hög grad bidragit till att barnet starkare nu än någon gång tidigare framstår som en ”social person”. Förutom att barnets rättigheter har förstärkts, har barn också börjat få status som informanter och deltagare i forskningen. Men det finns fortfarande allvarliga problem, till exempel vad gäller barnets ställning som vittne i rättsprocesser.

Situationen är fortfarande den, att barnets intressen måste främjas genom ”talesmän”, genom representanter eller biträden som inte utses av barnet själv. Och när barnets problem hamnar i konflikt med dessa ansvariga eller inblandade personer, eller i konflikt mellan dessa, är barnets verkliga rättsskydd mycket svagt, om det överhuvudtaget finns.

Emancipation är förenat med lika möjligheter, lika rättigheter och lika tillgång till resurser och materiella förmåner. I de nordiska samhällena, där vi hyllar likvärde, rättvisa och gemensamt ansvar som grundläggande principer, har det legat nära till hands att räkna med att barnens villkor förbättras i samma takt som befolkningens välfärd ökar generellt. Och har inte barnen i våra nordiska länder det bättre i dag jämfört med tidigare? Har inte levnadsstandarden ständigt ökat och livsvillkoren blivit bättre?

ö=	=		======NOV=
=
=
=	=
		Men vad är det som har blivit bättre? Denna fråga är berättigad. Vi
	är nog alla eniga om att barn utgör en viktig del av befolkningen och
	att de bör få sin del av välfärdsökningen. Men det finns en rad
	element i vår välfärdsteori som kanske inte passar lika väl in på barn
	som på vuxna. Det är framför allt den ”asociala” prägeln på våra
	välfärdsmål som är problematisk i sammanhanget. Det har till
	exempel varit vanligt att mäta ”bostadsstandard” med ett tal för
	antalet utrymmen, rum per person i en familj eller ett hushåll. Men är
	det nödvändigtvis bättre för barn att ha fem rum till förfogande än att
	vara fem barn i ett rum? Det är faktiskt inte orimligt att fråga om vår
	strävan efter att skapa ett välfärdssamhälle haft negativa konsekvenser
	för barndomen som existensform, som kultur och livsfas, trots att
	barns materiella situation avsevärt förbättrats.
		Barndomens livskvalitet är i särskilt hög grad en fråga om
	relationer, mellan barnet och ”de andra”. Det är i detta perspektiv som
	nätverksbegreppen kan komma till nytta. Nätverksmedlemmarnas
	mätbara individuella välfärd säger litet eller inget om kvaliteten på
	relationerna dem emellan, och därmed heller inget om kvaliteten på
	det sociala nätverket, det vill säga barnets sociala miljö.

Barndom – en livsfas=

Barn ses ofta som en egen befolkningsgrupp samtidigt som barndom är en beteckning på en livsfas, som vi alla går igenom. När vi talar om barn har vi inte bara att göra med människor i en viss ålder, utan också med en egen existens, en egen livskvalitet, upplevelseform. Kort sagt: ett grundläggande mänskligt och kulturellt värde. Problemet med detta värde är att det ofta hamnar i kollision med vårt samhälles uppfattning av den vuxne som den egentliga människan. Mot bakgrund av vår bild av denna egentliga människa blir barndomen ett tillstånd av handikapp, ett hinder och en broms på vägen mot ”självförverkligande”. Och på samhällsnivå blir barn en belastning eller en börda och därmed alltför ofta ett hinder för samhällets utveckling av de ideala, oberoende människorna. Barndom blir därmed ett hot mot den fulländade människans ”självförverkligande” samtidigt som barndomen är en förberedande fas i utvecklingen mot just detta mål.

Barndomen blir därmed en fas av ”förberedelse” för det egentliga, det verkliga människolivet, som är det vuxna livet. Och vi försöker göra denna fas så effektiv och nyttig som möjligt. Men med en sådan inriktning riskerar vi att barndomen berövas sitt egenvärde. Vi ser då

NPM=======	=	ö=
=
=
=	=
	inte längre egenvärdet med barns kultur och lek, upplevelseform och
	aktivitet, utan gör detta till ”rekreation”.
	Ju mer ett samhälle lägger vikt vid konkurrens, produktion och
	prestation desto mindre värde får de människor som inte kan bidra till
	detta (om de nu inte betraktas som lovande ”rekryter” i detta samman-
	hang). I ett sådant samhälle blir också omsorgen om gamla människor
	ett försummat område.
	Att barn har fått det bättre i välfärdssamhället är således en
	sanning med modifikation. Den norske opinionsforskaren Ottar
	Hellevik har skrivit att ”alla förutsägelser om att vi skulle bli mer
	intresserade av värden, av egen utveckling, miljö, konst och kultur om
	bara de materiella behoven var täckta, har grundligt kommit på
	skam”. De har kommit på skam på det viset, att ”värden” gjorts
	synonymt med pengar, ”egen utveckling” med egotrippning, ”kultur”
	med underhållning. I kölvattnet från den strålande ekonomiska
	utvecklingen blir vi enligt denne forskare ”mer hagalna, mindre
	villiga till att ge u-hjälp och ta emot flyktingar ...” och visar mer
	”intresse av att behålla de mesta pengarna för oss själva”.
	Att arbeta för att främja barnens bästa måste innebära att man
	försvarar barnets rätt att ha en barndom, barnets rätt att bara vara
	barn. Eftersom barn inte är en kategori på samma sätt som till
	exempel kvinnor, svenskar, muslimer eller färgblinda är det inte så
	lätt att använda principer om jämställdhet. En befolkningskategori
	kan inte jämföras med en livsfas. Kvinnor blir inte män och de flesta
	behåller sin religiösa tro och sin nationalitet genom hela livet. Att
	prioritera barn betyder därför att människor i en viss livsfas ges vissa
	fördelar på bekostnad av andra faser under samma livsförlopp.
	En sådan prioritering av barn innebär att vissa kulturella och
	samhällsmässiga värden prioriteras framför andra. Vi kan i detta
	sammanhang jämföra barn och gamla. Det som hjälper och stöder
	människor i den tidigaste livsfasen innebär ofta även ett stöd i den
	sista fasen i livet. Det är till exempel en fördel både för barn och
	gamla att man har mer än ett par sekunder på sig att gå över gatan, att
	det finns viloställen inne i stadskärnorna, att man inte behöver bo
	ensam osv. Detta innebär att några måste avstå från att köra så fort de
	vill, från att bebygga all ledig mark, från total rörelsefrihet. Priorite-
	ring av barnets bästa innebär inskränkningar av vissa aktiviteter i
	andra livsfaser, även om de kanske uppfattas som ekonomiskt
	lönsamma eller nödvändiga.

ö=	=	======NPN=
=
=
=	=
	Den nya barndomen=
	bå= ìåÇÉêë∏âåáåÖI= ëçã=	ìíÑ∏êíë= îáÇ= kçêëâí= pÉåíÉê= Ñ∏ê=
	_~êåÉÑçêëâåáåÖ=ÖÉê=Éå=ÄáäÇ=~î=å™Öçí=ëçã=îá=â~å=â~ää~=ÒÇÉå=åó~=
	Ä~êåÇçãÉåÒK= bíí= ëíçêí=	~åí~ä= áåÑçêã~åíÉêI= ëçÅá~ä~êÄÉí~êÉI=

Ñ∏êëâçää®ê~êÉI=ä®ê~êÉI=ëàìâëâ∏íÉêëâçê=çÅÜ=~åÇê~=óêâÉëÖêìééÉê=ë~ãí= Ñ∏ê®äÇê~ê=ÑáÅâ=ëî~ê~=é™=Ñê™Öçê=çã=î~Ç=ëçã=â®ååÉíÉÅâå~ê=Ä~êåÇçã= á=Ç~ÖI=à®ãÑ∏êí=ãÉÇ=ÇÉê~ë=ÉÖÉå=Ä~êåÇçãK=aÉí=Ñ∏êÉÑ∏ää=î~ê~=ëíçê= ÉåáÖÜÉí= âêáåÖ= ~íí= ÇÉí= ëçã= â®ååÉíÉÅâå~ê= Ç~ÖÉåë= Ä~êåÇçã= ®ê= Ñ~âíçêÉê= ëçã= Ää~åÇ= ~åå~í= î~äÑêáÜÉíI= ÇÉäí~Ö~åÇÉI= âçåíêçää= ~î= ëáíì~íáçåÉêI=ëé®ååáåÖI=ìíäÉîÉäëÉ=çÅÜ=î®åëâ~éK==

aÉí=®ê=á=ÇÉëë~=Ñ~âíçêÉê=ëçã=îá=ë~ãíáÇáÖí=ÑáååÉê=ÇÉí=ÒáÇÉ~ä~Ò= Ä~êåÉíI=çÅÜ=ÇÉí=®ê=Éå=ÄáäÇ=~î=Éíí=Ä~êå=ãÉÇ=ëíçê=âçãéÉíÉåëI=Éíí= Ä~êå=ëçã=®ê=~âíáîí=ÇÉäí~Ö~åÇÉI=ëçã=Ü~ê=Ñ∏êã™Ö~=~íí=î®äà~=ãÉää~å= Éå= çäáâ~= ~äíÉêå~íáî~= î®Ö~ê= á= äáîÉíI= ëçã= Ü~ê= Éíí= ëíçêí= ëçÅá~äí= ìãÖ®åÖÉI=ëçã=Ü~ê=Ñ∏êã™Ö~=íáää=ìíäÉîÉäëÉ=çÅÜ=ë~ãíáÇáÖí=âçåíêçää= çÅÜ= ëà®äîÄÉÜ®êëâåáåÖK= aÉíí~= ÖÉê= çÅâë™= Éå= ÄáäÇ= ~î= ÇÉ= áÇÉ~ä~= Ñ∏ê®äÇê~êå~K=aÉí=®ê=Ñ∏ê®äÇê~ê=ëçã=â~å=ÖÉ=ëáå~=ë∏åÉê=çÅÜ=Ç∏ííê~ê= Éå= ë™Ç~å= Ä~êåÇçãK= p~ãíáÇáÖí= îáë~ÇÉ= ÇÉí= ëáÖ= ~íí= Ñ∏ê®äÇê~êå~ë= âçåí~âí= ãÉÇ= ëáå~= Ä~êå= Ääáîáí= ë®ãêÉ= é™= ÖêìåÇ= ~î= íáÇëå∏ÇI= çë®âÉêÜÉí=çÅÜ=áåëí~ÄáäáíÉí=á=Ñ~ãáäàÉåK=iáíÉ=íáääëéÉíë~í=â~å=ã~å=ë®Ö~= ~íí=ìåÇÉêë∏âåáåÖÉå=ã~å~ÇÉ=Ñê~ã=Éå=ÄáäÇ=~î=Üà®äéä∏ë~=Ñ∏ê®äÇê~ê= çÅÜ=âçãéÉíÉåí~=Ä~êåK==

aÉíí~= ~îëéÉÖä~ê= íêçäáÖÉå= Éíí= ë~ãÜ®ääÉ= çÅÜ= Éå= âìäíìêI= ëçã= ÄÉíçå~ê= ~ìíçåçãáI= ëà®äîëí®åÇáÖÜÉíI= ëà®äîÜ®îÇÉäëÉ= çÅÜ= âçåâìêêÉåëÑ∏êã™Ö~K= a~ÖÉåë= Ä~êå= ìíîÉÅâä~ê= çÑí~= ÇÉëë~= Ü∏Öí= î®êÇÉë~íí~=ÉÖÉåëâ~éÉê=çÅÜ=àìëí=Ç®êÑ∏ê=ÄÉÜ∏îÉê=Ä~êåI=ëçã=áåíÉ=Ü~ê= ë~ãã~=Ñ∏êìíë®ííåáåÖ~ê=~íí=ìíîÉÅâä~ë=é™=ÇÉíí~=ë®ííI=Éêâ®åå~åÇÉ= çÅÜ=ë®êëâáäí=ëâóÇÇK=^åÇê~=ã®åëâäáÖ~=î®êÇÉå=Ó=ÇÉí=ÒÖ~ããÉäÇ~ÖëÒ= Ä~êåÉí=Ó=ÄÉÜ∏îÉê=ãÉÇ=~åÇê~=çêÇ=Éíí=Ò~êíëâóÇÇÒK=aÉí=Ä~êåI=ëçã= â~å= í~ä~= Ñ∏ê= ëáÖI= ®ê= áåíÉ= ÇÉí= ëçã= á= Ñ∏êëí~= Ü~åÇ= ÄÉÜ∏îÉê= Éå= í~äÉëã~åK=hìäíìê=®ê=~íí=ëâóÇÇ~=ÇÉíI=ëçã=~åå~êë=áåíÉ=ëâìääÉ=Ü~=

∏îÉêäÉîíK=hìäíìê=®ê=çãëçêÖ=çã=ÇÉå=ëî~ÖÉK== aÉí=®ê=Ç®êÑ∏ê=îáâíáÖí=~íí=á=Ñ∏êëí~=Ü~åÇ=éêáçêáíÉê~=ÇÉ=Ä~êåI=ëçã=

Ñê~ãëí™ê=ëçã=ÇÉ=~ääê~=ëî~Ö~ëíÉK=aÉí=®ê=îáâíáÖí=~íí=ÇÉí=Ñáååë=Éå= ë®êëâáäÇ=çÑÑÉåíäáÖ=áåëí~åëI=ëçã=ìí~å=âê~î=é™=ëí∏ê~åÇÉ=äçà~äáíÉí=ãçí= ~åÇê~=áåëí~åëÉêI=®ê=Ä~êåÉåë=í~äÉëã~åK=aÉåå~=ëâ~=Ñê®ãà~=Ä~êåë= î®äÑ®êÇ=çÅÜ=ÄÉî~â~=~íí=~åÇê~=áåëí~åëÉê=íáääî~ê~í~ê=~ää~=Ä~êåë=Ä®ëí~K= c∏ê=ÇÉí=Ñ∏êÜ™ääÉê=ëáÖ=íóî®êê=ë™I=~íí=Ä~êåÉíë=ÖÉåÉêÉääí=ëÉíí=ëî~Ö~= ëí®ääåáåÖ=á=~ää~=êÉä~íáçåÉê=äÉÇÉê=íáää=~íí=ÇÉëë=éÉêëçåëâóÇÇ=íáääî~ê~í~ë= ~î=éÉêëçåÉê=ÉääÉê=áåëí~åëÉêI=ëçã=Ä~êåÉí=â~å=î~ê~=á=âçåÑäáâí=ãÉÇK= jÉå=®îÉå=çã=ÇÉí=áåíÉ=Ñ∏êÉäáÖÖÉê=å™Öçå=ë™Ç~å=âçåÑäáâíI=â~å=ÇÉí= ê™Ç~=çäáâ~=ãÉåáåÖ~ê=çã=Ñ~âíáëâ~=Ñ∏êÜ™ää~åÇÉåK=lÑí~=ìíÖ™ê=ã~åI=á=

NPO=======	=	ö=
=
=
=	=
	ë™Ç~å~= âçåÑäáâíÉêI= áÑê™å= ~íí= îìñå~= Ü~ê= ëí∏êêÉ= íêçî®êÇáÖÜÉí= ®å=
	Ä~êåI=îáäâÉí=äÉÇÉê=íáää=~íí=Ä~êåÉíë=îÉêëáçå=ìåÇÉêíêóÅâëK=
	f=î™êí=~êÄÉíÉ=Ñ∏ê=Ä~êåÉåë=Ä®ëí~=ÄÉíçå~ë=á=ã™åÖ~=ë~ãã~åÜ~åÖ=
	å∏Çî®åÇáÖÜÉíÉå=~î=Éå=ÄÉëí®ãÇ=ëä~Öë=~âíë~ãÜÉíI=å®ê=ÇÉí=Ö®ääÉê=
	ìééäóëåáåÖ~ê= çã= Ä~êåI= çã= ÇÉê~ë= ÄÉíÉÉåÇÉI= ìééäÉîÉäëÉê= çÅÜ=
	äÉîå~ÇëÑ∏êÜ™ää~åÇÉåK=aÉåå~=~âíë~ãÜÉí=áååÉÜ™ääÉê=çÑí~=Éå=ëâÉéëáë=
	íáää= áåÑçêã~íáçå= ëçã= Ä~êå= ä®ãå~êI= îáäâÉí= Ä~êå= ëà®äî~= áåíÉ= Ü~ê=
	ë®êëâáäÇ=ëíçê=ã∏àäáÖÜÉí=~íí=âçåíêçääÉê~K==
	=
	=

Ett hotat rike=

_~êåÇçãÉå=®ê=á=Ç~Ö=Üçí~Ç=á=ÑäÉê~=~îëÉÉåÇÉåK=aÉí=Ñáååë=á=î™ê~= Ç~Ö~ê=íóÇäáÖ~=íÉåÇÉåëÉê=íáää=~íí=Ä~êåÇçãÉå=ë™=~íí=ë®Ö~=Ò®íë=ìéé= ìééáÑê™åÒI=ÇÉí=îáää=ë®Ö~=~íí=Ä~êåÇçã=ëçã=äáîëÑ~ë=Ñ∏êâçêí~ëK=råÇÉê= äçééÉí=~î=ÇÉ=ëÉå~ëíÉ=ÖÉåÉê~íáçåÉêå~=Ü~ê=Ñ~ëÉå=ÒìåÖÇçãÒ=âçããáí= ~íí= ëíê®Åâ~= ëáÖ= Ñê™å= NNJNOJ™êë™äÇÉêå= íáää= Åáêâ~= PM= ™êK= a™= Ääáê= äáîëÑ~ëÉå= ÒÄ~êåÇçãÒ= î®äÇáÖí= âçêíK= lÅÜ= Ñ~ëÉå= ÒÑ∏êëâçäÉÄ~êåÒ= Ñ∏êâçêí~ë= ÖÉåçã= ~íí= ëâçäéäáâíÉå= áåíê®ÇÉê= íáÇáÖ~êÉI= ã∏àäáÖíîáë= çÅâë™=ÖÉåçã=~íí=ëâçä~åë=éÉÇ~ÖçÖáâ=çÅÜ=ã™äë®ííåáåÖ~ê=å™ê=áå=á= Ç~ÖÜÉãëáåëíáíìíáçåÉêå~K==

p~ãíáÇáÖí=Éñéäç~íÉê~ë=Ä~êåÇçãÉå=~ääíãÉê=âçããÉêëáÉääíK=_~êå= ®ê=~ííê~âíáî~=áåëä~Ö=á=êÉâä~ãI=ÇÉ=ëÉë=ëçã=âìåÇÉêI=â∏é~êÉI=ëçã= ã™äÖêìéé=Ñ∏ê=Ü~åÇÉä=çÅÜ=âçããÉêëá~äáëãK=aÉ=®ê=ÉÑíÉêíê~âí~ÇÉ= ãçÇÉääÉê=á=ãçÇÉî®êäÇÉåI=ãÉå=®îÉå=áåçã=éçêêáåÇìëíêáå=çÅÜ=ëçã= Ä~êå~êÄÉí~êÉK==

^êÄÉíÉí=Ñ∏ê=Ä~êåÉíë=Ä®ëí~=ã™ëíÉ=î~ê~=Éå=â~ãé=Ñ∏ê=~íí=Ñê®ãà~= ÄÉëí®ãÇ~=ë~ãÜ®ääëã®ëëáÖ~=î®êÇÉå=çÅÜ=ãçí~êÄÉí~=âê~ÑíÉêI=ëçã= ÄÉê∏î~ê=ÇÉå=óåÖëí~=ÖÉåÉê~íáçåÉå=ÇÉëë=Ä~êåÇçãK=c∏êë=áåíÉ=ÇÉå= â~ãéÉå=âçããÉê=îá=âå~éé~ëí=~íí=ìééå™=ãÉê=®å=~íí=Ñ™=íáää™íÉäëÉ= íáää= ~íí= Ö∏ê~= Éíí= ëí®åÇáÖí= ÒêÉé~ê~íáçåë~êÄÉíÉÒI= ~íí= îÉêâëí®ää~= Éå= ëÉêáÉ=âçãéÉåë~íáçåÉê=Ñ∏ê=ÇÉí=íÉêêáíçêáìãI=ÇÉå=äáîëÑçêã=çÅÜ=ÇÉå= âìäíìê=ëçã=îá=~ää~=Ääáê=ÄÉê∏î~ÇÉ=îáÇ=ìíîÉÅâäáåÖÉå=ãçí=Éíí=~ääí= Ü™êÇ~êÉ=âçåâìêêÉåëë~ãÜ®ääÉK=

sá=â~åI=ëçã=å®ãåíëI=ÄÉíê~âí~=Ä~êåÇçãÉå=Ä™ÇÉ=ëçã=Éå=äáîëÑ~ë= çÅÜ=ëçã=Éå=ÉñáëíÉåëÑçêãK=d™ê=îá=íáää=ëâ∏åäáííÉê~íìêÉå=ÑáååÉê=îá=Éå= áåíêÉëë~åí= ãÉí~Ñçê= ÉääÉê= ÄáäÇëéê™â= ãÉÇ= ~åâåóíåáåÖ= íáää= Ä~êåÇçãÉåK=f=Éå=êçã~åíáëâ=íê~Çáíáçå=Ü~ê=Ä~êåÇçãÉå=ìééÑ~íí~íë= ëçã=Éå=Ñçêã=~î=Òå~íìêÒI=ÖçÇ=ÉääÉê=çåÇK=ûîÉå=çã=îá=ä®ÖÖÉê=ë™Ç~å~= êçã~åíáëâ~=Ñ∏êÉëí®ääåáåÖ~ê=™=ëáÇ~åI=®ê=Òä~åÇëâ~éÒ=çÅÜ=ÒêáâÉÒ=Éå= íê®ÑÑ~åÇÉ= ãÉí~ÑçêK= kçêÇáëâ~= Çáâí~êÉ= çÅÜ= Ñ∏êÑ~íí~êÉ= ~î= ~åå~êë= í®ãäáÖÉå= çäáâ~= â~ê~âí®ê= Ü~ê= çÑí~= ÄÉëâêáîáí= çÅÜ= ìééÑ~íí~í= Ä~êåÇçãÉå=ëçã=Éíí=ÉÖÉí=êáâÉI=Éíí=ä~åÇ=Ñ∏ê=ëáÖK=

ö=	=		======NPP=
=
=
=	=
		sá=â~å=Ü~=ÖçÇ=~åî®åÇåáåÖ=~î=Éå=ë™Ç~å=ÄáäÇK=c∏ê=é™=ã™åÖ~=ë®íí=
	â~å=~êÄÉíÉí=Ñ∏ê=Ä~êåÉíë=Ä®ëí~=à®ãÑ∏ê~ë=ãÉÇ=~íí=Ñ∏êëî~ê~=Éíí=êáâÉI=
	ëçã=Üçí~ë=Ñê™å=ã™åÖ~=Ü™ääK=
	=
		= = =

NPQ=======		=	ö=
=
=
=	=
		=
		Husdjur och gosedjur=
		_~êå= ÄçêÇÉ= Ñ™= ÜìëÇàìê= çÅÜ= ÖçëÉÇàìê= çÅÜ= Ä~êå=
		ÄçêÇÉ=ÄÉëí®ãã~=ãÉêK=aÉ=ÄçêÇÉ=Ñ™=Ö™=é™=áÇêçíí=
		çÅÜ=Ççã=ëâìääÉ=Ñ™=Äç=á=åó~=ÜìëK=_~êå=ÄçêÇÉ=Ñ™=
		ãÉê= ã~í= çÅÜ= ãÉê= êÉåí= î~ííÉåK= g~Ö= íóÅâÉê= ~íí=
		îìñå~= ëâ~= ÄÉëí®ãã~= ãáåÇêÉ= çÅÜ= Ä~êå= ëâ~=
		ÄÉëí®ãã~=ãÉêK=sìñå~=ëâ~=àçÄÄ~=ãÉå=Ä~êå=ëâ~=
		áåíÉ=àçÄÄ~K=_~êå=ÄçêÇÉ=áåíÉ=ëä™ëë=çÅÜ=áåíÉ=ëé~êâ~ëK=
		= açã=ëçã=Äçê=Ç®ê=ÇÉí=®ê=âêáë=ëâ~=Ñ™=âçãã~=íáää=
		Éíí= êáâí= ä~åÇ= ãÉÇ=ÇÉê~ë=Ñ∏ê®äÇê~ê=ë™=~íí=Ä~êåÉå=
		áåíÉ=Ääáê=Ö~íìÄ~êåK=
		jáÅÜ~ÉäI=NM=™ê=
		=