Att lära och leda - del 1 (Statens offentliga utredningar 1999:63)

Till statsrådet och chefen för

Utbildningsdepartementet

Den 3 april 1997 bemyndigade regeringen chefen för Utbildningsdepartementet att tillkalla en parlamentariskt sammansatt kommitté för att lämna förslag till förnyelse av lärarutbildningen (U97:07). Direktiven (dir. 1997:54) bifogas, se bilaga 1. Vid sammanträde den 28 maj 1998 fastställde regeringen tilläggsdirektiv (dir.1998:47), se bilaga 2.

Kommittén antog namnet Lärarutbildningskommittén (LUK 97). Genom beslut den 15 maj 1997 förordnades följande ledamöter: rik s-

dagsledamoten Jan Björkman (ordförande), riksdagsledamoten Margareta Andersson, riksdagsledamoten Siri Dannaeus, kommunalrådet Christa Löwl, riksdagsledamoten Ulf Melin, rektorn Ewa Samuelsson, avdelningschefen Thomas Strand, riksdagsledamoten Nils- Erik Söderqvist, gymnasieläraren Göran Tollbäck, utbildningschefen Patrik Waldenström och riksdagsled amoten Ingegerd Wärnersson.

Ingegerd Wärnersson entledigades från uppdraget att vara ledamot genom beslut den 18 november 1998.

Följande sakkunniga förordnades genom beslut den 1 september 1997: generaldirektören Agneta Bladh, professorn Bengt Börjesson, områdeschefen Olle Holmberg, sekreteraren Ingrid Lindskog och generaldirektören Ulf P. Lundgren.

Ingrid Lindskog entledigades från uppdraget och sekreteraren Marianne Wedin förordnades som sakkunnig fr.o.m. den 8 november 1997 genom beslut den 7 november 1997. Agneta Bladh entledigades från uppdraget och fil.dr. Mariann Samuelson förordnades som sakkunnig fr.o.m. den 26 oktober 1998 genom beslut den 30 oktober 1998.

Följande experter förordnades genom beslut den 1 september 1997: departementssekreteraren Charlotta Gustafsson, departementssekreteraren Myrna Smitt och departementssekreteraren Ann-Katrin Wirén.

Charlotta Gustafsson entledigades från uppdraget och departementssekreteraren Sofia Wallström förordnades som expert fr.o.m. den 29 april 1998.

Som huvudsekreterare förordnades genom beslut den 15 maj 1997 utbildningsledaren Jöran Rehn. Som sekreterare förordnades genom beslut den 26 september 1997 kanslirådet Sonja Hjorth fr.o.m. den 16 september 1997 och genom beslut den 13 januari 1998 docenten Mikael Alexandersson fr.o.m. den 15 januari 1998.

Kommittéassistent och ansvarig för produktionen av helorginal är Berit Jigvall.

Till betänkandet har fogats reservationer från ledamöterna Andersson, Dannaeus, Melin samt Waldenström och Tollbäck samt särskilda yttranden från ledamöterna Dannaeus, Melin, E. Samuelsson och Waldenström samt från sa kkunnig Wedin.

Lärarutbildningskommittén får härmed överlämna sitt slutbetän kande ATT LÄRA OCH LEDA - En lärarutbildning för samverkan och utveckling.

Kommitténs uppdrag är därmed slutfört.

Stockholm i maj 1999.

Jan Björkman
Margareta Andersson	Siri Dannaeus
Christa Löwl	Ulf Melin
Ewa Samuelsson	Thomas Strand
Nils-Erik Söderqvist	Göran Tollbäck
Patrik Waldenström
	/Jöran Rehn
	Mikael Alexandersson
	Sonja Hjorth

SOU 1999:63

Innehåll

1	Sammanfattning ..........................................................................	9
	Del I Bakgrund och analyser
2	Inledning ...................................................................................	41
2.1	Den betydelsefulla lärarutbildningen............................................	41
2.2	Behovet av en utredning av lärarutbildningen ..............................	42
2.3	Utvärderingarna..........................................................................	43

2.4Utbildningsutskottets hemställan om en parlamentarisk

	utredning ....................................................................................	44
2.5	Direktiven...................................................................................	45
2.6	Kommitténs arbete ......................................................................	46
3	Det nya läraruppdraget ............................................................	49
3.1	Förutsättningar för ett nytt uppdrag som lärare ............................	49
3.2	Den målstyrda skolan som arbetsplats .........................................	59
3.3	Reflekterande arbetssätt – en grund för det nya uppdraget ...........	63
3.4	Kompetensbegreppet och lärares grundkompetens .......................	67
4	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen ...........................	75
4.1	Inledning ....................................................................................	75
4.2	Lärarutbildning och kunskapsbildning .........................................	80
4.3	Lärarutbildning och ämneskunskaper ..........................................	84
4.4	Lärarutbildning och samhällets värdegrund .................................	92
4.5	Lärarutbildningen förbereder för samarbete .................................	95
4.6	Lärarutbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt ..................	97
4.7	Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen .........................	100
5	Kommitténs principiella utgångspunkter ................................	107
5.1	Inledning ..................................................................................	107
5.2	Principiella utgångspunkter .......................................................	108
	Del II Nya utbildningar och examina
6	Lärarutbildningens nya struktur ............................................	123
6.1	Inledning ..................................................................................	123
6.2	Det allmänna utbildningsområdet ..............................................	126
6.3	Inriktningsområdet ....................................................................	130

Innehåll		SOU 1999:63
6.4	Specialiseringsområdet .............................................................	132
6.5	De verksamhetsförlagda delarna ................................................	133
6.6	Examensarbetet ........................................................................	134
6.7	Den nya lärarutbildningens möjligheter ......................................	135

6.8Lärarutbildning för arbete inom förskola, förskoleklass

	och fritidshem...........................................................................	140
6.9	Vissa exempel på specifika kompetensprofiler ...........................	144
6.10	Pedagogiska profileringar .........................................................	149
6.11	Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs
	bedömning och förslag: .............................................................	150
7	Utbildning av lärare i yrkesämnen ..........................................	153
7.1	Bakgrund..................................................................................	153
7.2	Att arbeta som lärare i yrkesämnen ...........................................	155
7.3	Nuvarande utbildning av lärare i yrkesämnen ............................	158

7.4Prognos över tillgången på lärare i yrkesämnen fram

	till år 2011................................................................................	160
7.5	Kravet på 60 poäng i högskolekurser .........................................	162
7.6	Förslag om utbildning av lärare i yrkesämnen ............................	167

7.7Övriga förslag beträffande utbildning av lärare i yrkesämnen ..... 169

7.8	Kompetensutveckling för verksamma lärare i yrkesämnen ..........	171
7.9	Högre studier och forskning för lärare i yrkesämnen ..................	172
7.10	Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs
	bedömning och förslag ..............................................................	174
8	Nya lärarexamina ....................................................................	175
8.1	Bakgrund..................................................................................	175
8.2	Förslag till struktur för ny lärarutbildning .................................	176
8.3	Examensbeskrivningens olika avsnitt.........................................	179
8.4	Förslag till examensbeskrivning ................................................	184
8.5	Lärarutbildning för annan verksamhet .......................................	186
8-6	Förslag till examensbeskrivningar för flyglärare och
	folkhögskollärare ......................................................................	188
9	Kompetens för att möta alla elever .........................................	191
9.1	Inledning ..................................................................................	191

9.2Det specialpedagogiska programmet och

	specialpedagogens uppgifter i dag .............................................	193
9.3	En lägesbeskrivning ..................................................................	196
9.4	Förslag till en ny ordning ..........................................................	200
9.5	Förslag till examensbeskrivning ................................................	208

SOU 1999:63		Innehåll
10	En ny skolledarutbildning.......................................................	211
10.1	Inledning ..................................................................................	211
10.2	En tillbakablick ........................................................................	212
10.3	Nuvarande rektorsutbildning .....................................................	214
10.4	Förslag till en skolledarexamen – några ställningstaganden ........	217
10.5	Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs
	bedömning och förslag ..............................................................	226
	Del III Villkor och möjligheter
11	Lärares kompetensutveckling .................................................	231
11.1	Uppdrag och definitioner...........................................................	231
11.2	Historik och bakgrund ..............................................................	231
11.3	Nuvarande system för kompetensutveckling ..............................	233
11.4	Särskilda kompetensutvecklingsinsatser.....................................	242
11.5	Lärarutbildningskommitténs överväganden ................................	245
11.6	Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs
	bedömning och förslag ..............................................................	253
12	En forskningsstrategi för lärarutbildning och
	pedagogisk yrkesverksamhet ..................................................	255
12.1	Inledning ..................................................................................	255
12.2	Bakgrund och problembild ........................................................	255
12.3	Forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens
	område .....................................................................................	259
12.4	Den pedagogiska yrkesverksamhetens utveckling
	och forskning............................................................................	260
12.5	En nationell forskningsstrategi ..................................................	263
12.6	En ny struktur för forskarutbildning för lärare ...........................	265

12.7Utbildningsvetenskap – ett nytt vetenskapsområde för lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och

	lärande i arbetslivet...................................................................	270
12.8	Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs
	bedömning och förslag ..............................................................	276
13	Lärarna i lärarutbildningen ....................................................	279
13.1	Inledning ..................................................................................	279
13.2	Att arbeta som lärare i högskolan – en nulägesbeskrivning .........	279
13.3	Pedagogisk förnyelse inom högskolan – en tillbakablick .............	283
13.4	Kommitténs strategiska förslag .................................................	287
13.5	Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs
	bedömning och förslag ..............................................................	299

Innehåll		SOU 1999:63
14	Dimensionering av grundläggande lärarutbildning ................	301
14.1	Inledning ..................................................................................	301
14.2	Kraftiga svängningar i dimensioneringen av lärarutbildning .......	301
14.3	Motiv för dimensionering och planering .....................................	305
14.4	Styrning och mål.......................................................................	306
14.5	Lärarprognoser .........................................................................	309
14.6	Beräkningsmetoder ...................................................................	312
14.7	Prognosernas tillförlitlighet .......................................................	313
14.8	De varierande födelsetalen ........................................................	315
14.9	Den nya lärarutbildningens möjligheter att
	klara dimensioneringsproblematiken..........................................	318
14.10	Antagning till den nya lärarutbildningen ....................................	321
14.11	Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs
	bedömning och förslag ..............................................................	325
15	Rekrytering till lärarutbildning ..............................................	327
15.1	Inledning ..................................................................................	327
15.2	Myten att ingen vill bli lärare ....................................................	328
	15.2.1Ansökningarna till lärarutbildning ...................................	328
	15.2.2Examinationsfrekvens .....................................................	330
	15.2.3Överväganden .................................................................	331
15.3	Urval och prioritering ...............................................................	333
15.4	Vem blir lärare? Balansproblem ................................................	336
	15.4.1Den sociala snedrekryteringen till
	högskoleutbildningar .......................................................	337
	15.4.2Bristen på lärare med utländsk bakgrund .........................	338
	15.4.3Bristen på manliga lärare ................................................	342
	15.4.4Bristen på lärare i matematik och
	naturvetenskapliga ämnen ...............................................	346
	15.4.5Bristen på lärare i yrkesämnen ........................................	350
	15.4.6Bristen på lärare med annan yrkeserfarenhet ....................	351
15.5	Åtgärder inom lärarutbildningen för att stärka
	barns och ungdomars skydd mot övergrepp ...............................	353
15.6	Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs
	bedömning och förslag ..............................................................	356
	Del IV Styrning och genomförande
16	Mål och principer för styrning av lärarutbildning .................	359
16.1	Utgångspunkter ........................................................................	359
16.2	Tidigare styrsystem...................................................................	362
16.3	Det nuvarande styrsystemet.......................................................	363
16.4	Överväganden om styrningen av lärarutbildningen .....................	366

SOU 1999:63			Innehåll
	16.4.1Regionala utvecklingscentra ............................................		366
	16.4.2Högskolans interna ledning av lärarutbildningen ..............		368
	16.4.3Utbildningens organisatoriska struktur ............................		372
	16.4.4Dimensioneringen ...........................................................		374
	16.4.5Resurser .........................................................................		377
	16.4.6Mål- och resultat.............................................................		378
16.5	Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs
	bedömning och förslag ..............................................................		383
17	Genomförande av reformen m.m. ...........................................		385
17.1	Genomförande ..........................................................................		385
17.2	Prövning av offentliga åtaganden ..............................................		386
17.3	Prövningen av bl.a. regionalpolitiska och
	jämställdhetspolitiska konsekvenser ...........................................		389
		Del V Reservationer och särskilda yttranden
Reservationer och särskilda yttranden .............................................			391
		Del VI Bilagor
Bilaga 1		Kommittédirektiv (1997:54) ..............................................	413
Bilaga 2		Tilläggsdirektiv (1998:47) .................................................	421
Bilaga 3 Tabell över nuvarande lärarutbildningsprograms
		omfattning, volym och vilka lärosäten som har
		examinationsrätt ................................................................	425
Bilaga 4 Examensbeskrivningar för de tolv nuvarande
		lärarutbildningsprogram ....................................................	427
Bilaga 5 Sammanställning om vem som beslutar vad i frågan om
		högre utbildning ................................................................	445
Bilaga 6		Jämställdhet, kön och könsteori i lärarutbildning. ............... 449
Bilaga 7 Högskoleverkets fördelning av medel för forsknings-
		anknytning av lärarutbildningar – en lägesbeskrivning........	473

Innehåll	SOU 1999:63

SOU 1999:63	9

Sammanfattning

Motiv för en reformering av lärarutbildningen

Lärarutbildningskommittén tillsattes på senvåren 1997 på initiativ av riksdagen. Avsevärt förändrade villkor för arbetet som lärare var ett viktigt motiv för riksdagens beställning av en reformering av lärarutbil d- ningen.

Stora förändringar har skett inom utbildningsväsendet. Den politiska styrningen av skola och högskola har förändrats i riktning mot en tydlig mål- och resultatstyrning. Ansvarsfördelningen mellan stat och kommun samt mellan politiker och professionella har blivit tydligare. Kommunerna överger den gamla sektorsindelningen för en samordnad organisation av t.ex. skolan och förskolan. Grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har reformerats. Nya läroplaner, kursplaner och betygssystem gäller för den obligatoriska skolan och för de frivilliga skolformerna. Sedan Lärarutbildningskommittén tillsattes har också förskolan fått en läroplan och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet har ändrats så att den också omfattar förskoleklass och fritidshem.

Även styrningen av den högre utbildningen är nu mål- och resultatb a- serad, vilket lett till förändringar i ansvarsfördelningen mellan stat s- makterna och de enskilda universiteten och högskolorna. Lärosätena b e- slutar själva om sin organisation och om hur utbildningarna skall styras.

Ett annat motiv för en reformering av lärarutbildningen var den kritik som framkommit i flera utvärderingar.

Lärarutbildningskommitténs uppdrag omfattar, som framgår av r e- geringens direktiv (bilaga 1), lärarutbildningens alla delar och aspekter. Kommittén har också fått i uppdrag att lägga fram förslag om skolleda r- utbildning (bilaga 2).

10 Sammanfattning	SOU 1999:63

Det nya läraruppdraget

En central utgångspunkt för Lärarutbildningskommitténs arbete är att samhället ställer allt större krav på såväl bredare kompetens som speci a- liserad kunskap. En konsekvens av samhällsomvandlingen förefaller vara att utbildning blir alltmer sammanflätad med själva arbetet. Ett lärande samhälle vidgar uppdraget för dem som utbildar sig till lä rare.

Att möta förändringar

En lärare är med om att påverka utformningen av framtiden och måste ha förmåga att möta förändringar i samhället. Det gäller oavsett må l- grupp, sammanhang eller innehåll. Att utbilda barn, ungdomar eller vuxna som självständigt ställer egna frågor, söker svar och som prövar olika tolkningar av fakta och erfarenheter innebär, enligt kommittén, ett nytt läraruppdrag och därmed nya uppgifter för lärarutbildningen. De förändringar som i dag äger rum i vår omvärld har en avgörande bet y- delse för all utbildning. Det handlar inte enbart om den så kallade ko m- munikationsrevolutionens sätt att förändra, kanske på ett grundläggande sätt, utbildningens innehåll och organisation – och därmed lärarens olika uppgifter. Det handlar också om de sociala och kulturella förändringar som nu äger rum, vilka medför nya krav på dem som på olika sätt är engagerade i utbildning och undervisning. Att kunna informera och samarbeta med föräldrar är en väsentlig del av det nya läraruppdraget och en förutsättning för att den pedagogiska verksamheten skall kunna utvec k- las. Detta ställer även krav på att lärare skall kunna verka i en mångkulturell skola.

Att ta ansvar för samhällets värdegrund

Samhället vilar på ett fundament av värden – en värdegrund. Dessa är bl.a. demokrati, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde. Läraren måste vara medveten om vilka grundläggande värden som skall förmedlas och hur dessa värden skall överföras till och förankras hos barn och ungdomar.

Läraruppdraget innebär ett ansvar för att iscensätta en verksamhet som innebär att elever och lärare utvecklar ömsesidig respekt. Detta åstadkommes av lärare som får respekt både i kraft av sitt kunnande och sin personlighet. Det ställer krav på kompetens att fungera tillsammans med människor samt på kunskap om människor och de processer som verkar när människor söker sa mverkan.

SOU 1999:63	Sammanfattning 11

Att hantera information och nyttja kulturella uttrycksformer

I ett informations- och kunskapsrikt samhälle, där information och kunskap dessutom är lättillgängliga, kommer lärarens roll och arbetsup p- gifter att förändras. Snarare än att enbart överföra information måste läraren utveckla förmågan att utvärdera och kritiskt granska såväl i n- formation i sig som hur barn, ungdomar och vuxenstuderande omvandlar denna till kunskap.

När samhället omdanas förändras också betydelsen av kultur, konst och estetik för barn och ungdomar. Lärarutbildningskommittén menar att den estetiska kunskapen och kulturella uttrycksformer utgör ett angel ä- get kunskapsområde för alla lärare – oavsett ämne/ämnesområde eller skolform.

Att ta ansvar för kunskapsutveckling

Decentraliseringen av utbildningssystemet medför också konsekvenser för innehållet i lärarens uppdrag . Läraryrket har vidgats till att också omfatta områden som lokal måltolkning, lokalt kursplanearbete, lokal utvärdering och förmåga att organisera egna läroprocesser. Det lokala ansvarstagandet betyder att lärarna får större möjlighet att styra ku n- skapsprocessen, vilket medför ökat ansvar för elevernas kunskapsu t- veckling.

Lärares kompetens

Lärarutbildningskommittén menar att lärare måsta ha kompetens som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. Kompetens uppfattas som liktydigt med olika förmågor som ingår i den professionella processen. Det kan t.ex. gälla problemlösningsförmåga, förmåga att hantera sambandet mellan praktik och teori, förmå ga att utveckla sin verksamhet, förmåga att fatta rationella, välunderbyggda beslut samt förmåga att ständigt lära nytt .

Kommittén menar att det finns en grundkompetens som alla lärare behöver. Lärarutbildningskommittén väljer att betona olika aspekter av en sådan grundkompetens som blivande lärare förväntas utveckla med stöd av lä rarutbildningen. Den skall utgöra den bas som personliga och för sammanhang och situation specifika kompetenser kan byggas på och relateras till.

En sådan grundkompetens bör, enligt kommitténs uppfattning, o m- fatta kognitiv kompetens, kulturell kompetens, kommunikativ kompetens, kreativ kompetens, kritisk kompetens, social kompetens och di-

12 Sammanfattning	SOU 1999:63

daktisk kompetens. Indelningen är här främst teoretisk eftersom komp e- tenserna ofta är integrerade.

Ett förändrat uppdrag för lärarutbil dningen

Flertalet av de problem som lärarutbildningen brottas med hänger, enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning, samman med lärarutbildningens komplexa uppdrag; att vara en högskoleutbildning med en yrkesinriktning och samtidigt ett medel för att förverkliga samhällets intentioner med förskola n, förskoleklassen, skolan, fritidshemmen och vuxenutbildningen. De som ansvarar för och verkar i lärarutbildningen förhåller sig till detta komplexa uppdrag på olika sätt utifrån egna kunskaper och utbildningstraditioner.

Olika kunskapstraditioner och ideal gällande vad som är mest angeläget för utbildning av lärare ställs på så sätt ofta mot varandra, vilket bl.a. exponeras i synen på vetenskaplig kunskap och beprövad erfare n- het. I och med att lärarutbildningen är en högskole förlagd yrkesutbildning måste den baseras på vetenskaplig kunskap och beprövad erfare n- het.

Lärarutbildning i samverkan

Teori och praktik i utbildningen måste, enligt kommitténs uppfattning, bättre knytas samman och diskuteras med utgångspunkt i frågor om vad som är relevant kunskap för lärare. Saknas en uttalad, relevant och reflekterad yrkesförankring blir lärarutbildningen abstrakt i förhållande till läraryrket; dvs. studenterna blir inte förberedda för att hantera den konkreta yrkesverksamheten. Saknas förankring i relevant och aktuell fors k- ning blir lärarutbildningen å andra sidan abstrakt i förhållande till teor i- bildning; dvs. ett vetenskapligt förhållning ssätt till yrket uteblir.

Lärarutbildningen skall därför , som kommittén ser det, mer än tidigare förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsfö r- lagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad u t- sträckning utgör a en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbil d- ningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen.

SOU 1999:63	Sammanfattning 13

Lärarutbildning och kunskapsbildning

För utbildning av lärare utgör kunskapsbildning eller själva lärandet samt dess tillämpning ett övergripande kunskapsområde. Lärarutbildningen är därmed unik bland yrkesutbildningar eftersom studenternas eget lärande kan utgöra ett studieobjekt i sig (ett metaperspektiv ). Lärarutbildningens samlade kvalitet utgörs av vad det är för kunskap stude n- ter tillägnar sig och hur denna kunskap utvecklas. En stor del av lärares professionalism ligger just i att förstå och hantera kunskaper och lära n- dets villkor. Det gäller, enligt kommittén, både i generella termer men framför allt i förhållande till det ämne/ämnesområde som den blivande läraren skall arbeta med.

Lärarutbildningskommittén hävdar att de blivande lärarna måste få tillgång till begrepp från olika kunskapsområden på ett sådant sätt att de kan användas som intellektuella verktyg i många olika pedagogiska sammanhang. Kommittén konstaterar vidare att genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kan lärarutbildningen utgöra ett väsentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsomr å- den än skolväsendet. Lärarutbildningen är därmed användbar i ett vidare sammanhang.

Lärarutbildning och ämneskunskaper

Kommittén har uppfattat att läraren som enbart kunskapsförmedlare i dag inte längre är självklar. Uttryck som handledare, vägledare, mentor eller ledare för elevers lärande anger ett vidgat läraruppdrag. Lärarens uppgift handlar allt mer om att lära barn och ungdomar att själva sovra, bearbeta, tolka och värdera information samt att kunna stimulera och uppmuntra eleverna. Denna uppgift kräver, utöver egna grundläggande ämnesteoretiska kunskaper, goda kunskaper om både lärande och lärandets villkor och om elevernas olika möjligheter.

Lärarutbildningskommittén ser det som mycket centralt att lärarstudenterna verkligen lär sig att skapa goda förutsättningar för individers lärande. Den fokuseringen ställer krav på kunskaper om att det finns en variation i barns och ungdomars sociala och kunskapsmässiga utveckling och förståelse, samt att variationen måste få inverka på planering och genomförande av undervisning och lära nde.

Kommittén menar att varje lärosäte bör, med utgångspunkt i ex a- mensmålen, genomföra en analys av hur begreppet ämne skall uppfattas och framför allt vad ämnesstudierna skall innehålla. Exempelvis kan ämnesstudierna vara ämnesövergripande, tvärvetenskapliga eller tem a-

14 Sammanfattning	SOU 1999:63

tiskt orienterade. Det medför enligt Lärarutbildningskommittén ett vidgat ämne sbegrepp i lärarutbildningen

Kommittén ser det som en självklarhet att alla elever behöver samspela med en erfaren lärare som har goda och relevanta kunskaper inom ett eller flera ämnen/ämnesområden . För att kunna lära någon något fordras att man har ett förhå llande till den kunskap som eleven skall ta del av. För att kunna urskilja vad som är skolrelevant innehåll i ett un i- versitetsämne krävs gedigna ämneskunskaper. Kunskap om lärande i och om ämnet skall ses som en central del av ämnets didaktik . Kommittén talar för att ämneskunskap och didaktik inte skall skiljas åt. När st u- denterna tillägnar sig kunskaper inom sitt ämne/ämnesområde skall de samtidigt studera hur de skall omsätta och tillämpa dessa kunskaper.

Lärarutbildning och samhällets värdegrund

Samhället vilar på ett fundament av värderingar i fråga om etik, moral, jämställdhet, jämlikhet och demokrati. Enligt skollagen och läroplanerna skall denna värdegrund prägla förskolans och skolans verksamhet. I u t- bildningspolitiska sammanhang pågår en kontinuerlig debatt om hur denna värdegrund skall tolkas och omsättas i handling.

Det är, enligt kommitténs bedömning, varje lärares uppgift att uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motverka företeelser som hotar något av samhällsfundamenten. Studenterna skall lära sig att ide n- tifiera och kritiskt pröva värden och normer i verksamhetens styrdokument och i konkret handling. Utbildningen skall ge kunskap om hur värden och normer motiveras och därmed även hur de kan kritiseras. Studenterna skall även inse hur pedagogisk verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder och hur värden och normer förs in i verksamh eten.

Lärarutbildning för samverkan

En grundförutsättning i decentraliseringen av skolan är att den skall bli en lärande organisation, där de professionella skall vara den drivande kraften i förändringsarbetet. En lärande organisation betonar det sociala mötets betydelse och förutsätter lärare som i dialog med sina kolleger upptäcker nya och bättre sätt att organisera och genomföra pedagogisk verksamhet. Detta ställer stora krav på de professionellas samarbetsfö r- måga och intresse för att skapa socialt fungerande system. Lärarutbil d- ningen måste bidra till att den blivande läraren har förmåga, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsa m- mans med andra.

SOU 1999:63	Sammanfattning 15

Lärarutbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt

All högskoleutbildning förväntas leda till att studenterna utvecklar sin förmåga att kritiskt bedöma företeelser av skilda slag . Utbildningen skall därför också innefatta träning i vetenskaplig metod. Sker undervisningen på vetenskaplig grund förväntas studenterna utveckla förmågor som t.ex. självständigt tankesätt, nyfikenhet och problematisering. Ett sådant fö r- hållningssätt skall främst ses i förhållande till de blivande lärarnas y r- kesmässiga utveckling.

I detta sammanhang har examensarbetet en viktig funktion. Det skall ha en inriktning mot den kommande yrkesverksamheten och fördjupa den enskildes förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över den ped a- gogiska verksamheten. Utifrån den infallsvinkeln handlar det om att fö r- bereda studenterna för att som verksamma lärare bättre utnyttja fors k- ningsresultat.

Lärarutbildningens verksamhetsförlagda del

För att uppnå den yrkesförankring, som Lärarutbildningskommittén m e- nar är nödvändig, skall ämnesstudierna kopplas till den verksamhetsfö r- lagda delen av utbildningen. Det krävs en växelverkan mellan teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter. I samspelet mellan beprövad erfarenhet och vetenskapligt grundad kunskap kan tänkandet kring och handlandet i praktiken utvecklas så att praktisk kunskap växer fram. Praktik och teori i lärarutbildningen måste därför föras närmare va r- andra, genom att de teoretiska studierna kopplas till den pedagogiska yrkesverksamheten.

Lärarutbildningskommittén pläderar för att studenterna skall följa u t- vecklingen i den pedagogiska verksamheten under en längre tidsperiod för att därigenom fördjupa sin förståelse för de lokala villkoren. Det är också viktigt att studenterna knyts till lärarlag och på så sätt får delta i det kollektiva arbetet med lärarens alla arbetsuppgifter.

16 Sammanfattning	SOU 1999:63

Principiella utgångspunkter för kommitténs förslag

Kommitténs slutsats utifrån samhällsförändringar, tidigare redovisade utvärderingar samt egna analyser är att en omfattande och genomgripande förnyelse av lärarutbildningen är nödvändig. Kommittén bedömer också, utifrån kontakter med universitet och högskolor, att förändring s- beredskapen är hög inom lärarutbildningen och att en genomgripande förnyelse därför har goda förutsättningar att fö rverkligas.

I utredningsarbetet har Lärarutbildningskommittén, med hjälp av inhämtat material, erhållna synpunkter och förslag samt analyser av beskrivna problem och förändringsbehov formulerat ett antal principiella utgångspunkter. Dessa kan sammanfattas enligt följande:

-Lärarutbildningen skall även fortsättningsvis vara statligt reglerad för att garantera förutsättningar för en nationellt likvärdig skola av hög kvalitet. Staten skall styra lärarutbildningen med tydliga, utvärderingsbara mål. Universitet och högskolor får uppdrag att anordna lärarutbildning med rätt att fritt utforma själva utbildningen utifrån dessa mål.

-Lärarutbildningen har tre uppdrag som måste beaktas i hela utbildningen, nämligen att vara en högskoleutbildning, en yrkesutbildning och ett medel för statens styrning av skolan.

-Lärarutbildning är hela högskolans angelägenhet och det är viktigt för utbildningens kvalitet och utveckling att högskolans samlade kunskapsresurser kan tas tillvara. Det förutsätter att högskolans ledning tar ett tydligt ansvar för att lärarutbildningen blir en organisatoriskt sammanhållen utbildning.

-Det krävs en bättre samverkan mellan högskolor med lärarutbildning och kommuner och skolor för att såväl lärarutbildning en som verksamheten i förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/ vuxenutbildning skall utvecklas.

-I en lärares utbildning ingår förutom grundutbildning även kommunal introduktionsutbildning samt kompetensutveckling, eventuellt också preparandutbildning. Delar av grundutbildningen kan också användas för kompetensutveckling av verksamma lär are. Grundutbildningen skall dessutom förbereda studenterna för forskarutbildning.

-Lärarutbildningen skall bli mer flexibel för att bättre kunna svara mot de behov som genereras av en målstyrd skola i ett samhälle i allt snabbare förändring. Förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning behöver lärare som kan komplettera varandra och samverka i syfte att utveckla verksamheten och uppnå målen. Det krävs därför en lärarutbildning som utbildar en mångfald av olika lä-

SOU 1999:63	Sammanfattning 17

rare som dels har en gemensam kärna av kunskaper, dels har många olika kunskapsprofiler.

-Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra yrkesområden än skolans. En lärarutbildning är därmed användbar i ett vidare sammanhang.

-Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vidareutvecklas för att stärka utbildningens yrkesinriktning. Samarbetet mellan lärare i lärarutbildningen – både i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och de i högskolan – måste utö kas.

-Lärarutbildningens arbetsformer skall vara ett medel för studenternas förberedelser för yrket. Detta gäller även inflytande, delaktighet och ansvarstagande.

-Vissa delar av lärarutbildningen skall kunna distribueras regionalt eller nationellt med hjälp av modern kommunikationsteknik och samverkan mellan olika högskolor .

-Lärarutbildningen skall tillförsäkras en egen forskarutbildning och forskning, inriktad mot pedagogisk yrkesverksamhet samt mot förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens behov.

-Utbildningen av skolledare skall fokusera på skolledarens uppdrag som pedagogisk ledare och på ansvaret för att verksamheten i fö r- skola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning genomförs i enlighet med de mål och riktlinjer som staten fastställer.

-Det behövs utbildning och kompetensutveckling av lärare i läraru t- bildningen.

18 Sammanfattning	SOU 1999:63

Lärarutbildningens nya struktur

Lärarutbildningskommittén föreslår att l ärarutbildningens nya struktur byggs upp av tre väl integrerade utbildningsområden enligt följande f i- gur.

INRIKTNING

-Nya/traditionella skolämnen

-Nya/traditionella universitetsämnen

-Tvärvetenskapliga/tematiska studier

-Kompetensområden

ALLMÄNT

UTBILDNINGSOMRÅDE

-	Centrala kunskapsområden
-	Tvärvetenskapliga		SPECIALISERING
	ämnesstudier	- Fördjupning av tidigare studier
		-	Breddning/komplement till studier
		-	Perspektiv på inhämtade kunskaper

Figur. Lärarutbildningens nya struktur

-Ett område benämns allmänt utbildningsområde och omfattar centrala kunskapsområden som lärande, socialisation, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Det allmänna utbildningsområdet skall omfatta 60 poäng, varav minst 10 poäng är verksamhetsförlagda. Detta utbil d- ningsområde ingår i alla lärarstudenters utbildning och ger dem mö j- lighet att utifrån skilda erfarenheter och perspektiv bearbeta frågor som är angelägna för alla lärare. P edagoger i olika skolformer förb e- reds därmed redan i utbildningen för det kommande samarbetet i yrket. Det allmänna utbildningsområdet skall också ge alla lärare föru t- sättningar för att möta alla elever.

-Ett andra område benämns inriktning och utgörs av ett stort urval av olika inriktningar. Inriktningarna svarar mot det ämne eller de ämnen/ämnesområden den blivande läraren avser att arbeta med. Det kan vara ”traditionella” skolämnen, tvärvetenskapliga/tematiska studier eller i dag existerande kompetensområden men även andra för l ä- rarutbildningen nya universitetsämnen. Studierna skall innebära successiv fördjupning och skall belysa betingelser för att ett lärande skall

SOU 1999:63	Sammanfattning 19

ske. En inriktning skall omfatta minst 40 poäng, varav minst 10 poäng är verksamhetsförlagda.

-Ett tredje område benämns specialisering. En specialisering kan innebära fördjupning av tidigare studier , breddning av eller ett komplement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämtade kunskaper. Specialiseringen skall omfatta minst 20 poäng (20 eller 10 + 10 poäng).

Studenten kan alltså, utifrån förutsättningar, intresse och yrkesplaner, välja en eller flera inriktningar respektive specialiseringar och därmed forma sin egen kompetensprofil. Såväl inriktningar som specialiseringar skall också kunna erbjudas lärare med äldre examen. Även ”nya” lärare skall senare kunna återkomma och komplettera sin utbildning med ytterligare inriktning eller specialisering.

Utformning och möjligheter

Som Lärarutbildningskommittén tidigare påpekat är det upp till högsk o- lorna att svara för utformningen av utbildningen. Kommittén har därför inte tagit ställning till hur de olika områdena fördelas över tid eller hur de skall integreras med varandra. Det allmänna utbildningsområdet skall dock inte uppfattas som ett basblock utan snarare fördelas över utbil d- ningen som helhet. Genom att inslag i det allmänna utbildningsområdet läses parallellt med inriktningen alternativt specialiseringen – och genom de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen – får studenterna mö j- lighet att löpande relatera studier till den kommande yrkesfunktionen. Kommittén betonar därför också vikten av att det sker en växelverkan mellan de verksamhetsförlagda och de högskoleförlagda delarna av u t- bildningen.

I utbildningen ingår ett examensarbete som tids- och poängmässigt kan förläggas till inriktningen eller specialiseringen. Examensarbetet skall ge studenten förmåga att på ett systematiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten.

Kommittén ger i kapitel 6 några exempel på de möjligheter som den nya strukturen ger, bl.a. nya och individuella kombinationer men också några tillämpningar som leder till kompetensprofiler som har motsvarigheter i dagens lärarutbildningar. Kommittén behandlar där också bl.a. frågan om vuxenpedagogik och pedagogiska profileringar samt motiven till kommitténs förslag till lärarutbildning för förskola och fritid shem.

20 Sammanfattning	SOU 1999:63

Utbildning av lärare i yrkesämnen

Förändringarna i arbetslivet och – som en följd av det – den gymnasiala yrkesutbildningen kräver att lärarna i yrkesämnen har en bredare och djupare kompetens än vad man får genom grundläggande studier i yrke s- ämnen i gymnasieskolan och yrkeserfarenhet. Kommittén föreslår därför att lärare i yrkesämnen skall ha bedrivit eftergymnasiala studier.

För att bli lärare i yrkesämnen bör enligt kommitténs förslag följande krav uppfyllas:

-Grundutbildning inom yrkesområdet.

-Omfattande yrkeserfarenhet.

-Minst 60 poäng eftergymnasiala studier. Dessa kan vara en högsk o- leutbildning till sjuksköterska, högskoleingenjör eller studier vid y r- kesteknisk högskola. Eftersom ett antal av de utbildningar som kan komma ifråga är mer omfattande än 60 poäng innebär det att lärare inom olika yrkeskategorier kommer att ha olika lång utbildning. Po- äng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning för lärare i y r- kesämnen.

-Liksom andra lärare skall också lärarna i yrkesämnen ha det allmä n- na utbildningsområdet om 60 poäng.

Den sammanlagda omfattningen av lärarutbildningen för en lärare i y r- kesämnen blir således minst 120 poäng. Det bör finnas en alternativ st u- dieväg som inkluderar relevanta eftergymnasiala kurser med lämplig fackteoretisk inriktning. Det bör därvid ankomma på respektive högskola med lärarutbildning att själv eller genom samverkan med andra utbildningsanordnare erbjuda dessa kurser.

Så när som på två program kommer enligt prognoserna alla program med yrkesämnen att ha stor eller mycket stor brist på lärare i yrkesä m- nen under det inledande decenniet av 2000-talet. Det behövs därför ett antal åtgärder för att förbättra rekryteringen . Kommittén föreslår att lärarutbildningen bör kunna ges på deltid samt följas på distans. Ko m- mittén föreslår också att regeringen överväger möjligheter till särskilt vuxenstudiestöd.

Yrkesnämnder bör utnyttjas som stöd för lärarutbildningen. Det bör också finnas ett centralt samrådsorgan. Behovet av kompetensutvecklingsinsatser för verksamma lärare bör kartläggas. Yrkesstudier bör pr i- oriteras högt.

Högskolor som utbildar lärare i yrkesämnen bör utveckla aktiva forskningsmiljöer bl.a. genom att inrätta professurer med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning i yrkesämnen.

SOU 1999:63	Sammanfattning 21

Examensordning

Kommitténs föreslår att examensbeskrivningar i en examensordning även i framtiden utgör styrningsdokument. De nya examensbeskrivningarna bör i princip fö lja samma disposition och uppläggning som tillämpas i dagens examensbeskrivningar, dvs. ha en del som anger kraven på omfattning i antal poäng, en del som redovisar mål och en del som innehåller övriga föreskri fter.

I dag finns tolv lärarexamina; barn- och ungdomspedagogisk examen, bildlärarexamen, flyglärarexamen, folkhögskollärarexamen, grundskollärarexamen, gymnasielärarexamen, hushållslärarexamen, idrottslärarexamen, musiklärarexamen, slöjdlärarexamen, specialpedagogexamen, studie- och yrkesvägledarexamen. Den struktur för den nya lärarutbil d- ningen som kommittén föreslår innebär en möjlighet att ha en lärarexamen för flertalet lärare.

Utbildningen ger samtliga lärare en relativt stor gemensam kompetens, vilken också betonas i förslaget till examensbeskrivning. Därutöver innehåller utbildningen en inriktning (eller flera) samt en eller flera specialiseringar, vilket ger en ökad flexibilitet. Den ökade flexibiliteten i n- nebär möjligheter och fördelar ur studentperspektiv, anordnarperspektiv, avnämarperspektiv och professionsperspektiv. Dessa belyses närmare i kapitel 8. Där diskuteras också examensbeskrivningen i ett uppföljnings- och utvärderingsperspektiv och vidare kommenteras dess olika delar (omfattningskrav, målformuleringar och övriga föreskri fter).

Förslag till lärarutbildningsexamina

Nedan redovisas Lärarutbildningskommitténs förslag till examensbeskrivning för en lärarexamen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem, vuxenutbildning och för studie- och yrkesvägledning. Kommittén lämnar i betänkandet också förslag på examensbeskrivning för ytterligare fyra examina. För två av dessa, nämligen för folkhögskollärarexamen och flyglärarexamen föreslås endast smärre språkliga förändringar i förhållande till dagens examensbeskrivningar. Specialpedagogexamen och skolledarexamen föreslås få egna examensbeskri vningar.

22 Sammanfattning	SOU 1999:63

Lärarexamen

Omfattning

Lärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Utbildningen skall omfatta 60 poäng (det allmänna utbildningsområdet) som behandlar frågor om lärande, socialisation, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Därutöver skall utbildningen omfatta minst en inriktning om minst 40 poäng samt specialisering om minst 20 poäng.

För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i:

-förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem samt för undervisning i modersmål krävs minst 140 poäng .

-grundskolans senare år och i gymnasial utbildning (ej yrkesämnen) krävs minst 180 poäng inkluderande en respektive två fördju p-ning(- ar) till minst 60 poäng i relevant(-a) ämnesområde(-n).

-yrkesämnen i gymnasial utbildning krävs 120 poäng. I stället för i n- riktning och specialisering krävs omfattande yrkeserfarenhet samt en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning om minst 60 poäng eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng. Poäng inom kvalificerad yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng.

För undervisning i svenska respektive samhällskunskap i grundskolans senare år krävs minst 60 p oäng och i gymnasial utbildning minst 80 poäng i ämnesområde som är relevant för ämnet svenska respektive sa m- hällskunskap. För undervisning i modersmål krävs en inrik tning om minst 60 poäng i relevant ämnesområde.

Fö r studie- och yrkesvägledning krävs inriktning mot studie- och yrkesvägledarprocessen och dess kunskapsbas om minst 60 poäng samt specialisering i form av en fördjupning om minst 20 poäng.

SOU 1999:63	Sammanfattning 23

Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9§ i högskolelagen 1)

För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens, vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens mål och riktlinjer och medverka i utvecklingen av respektive verksamheter. Vidare skall studenten äga sådan kompetens att han/hon kan:

-förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund,

-skapa betingelser för och åstadkomma utveckling och lärande hos alla elever2,

-organisera begrepp, principer och information i omvärlden för att möjliggöra kunskapsbildning inom de ämnen/ämnesområden utbil d- ningen avser,

-omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas,

-leda och samarbeta med elever så att de får stöd i sin utveckling u t- ifrån sina behov och möjligheter,

-bedöma och värdera elevers utveckling och lärande samt informera och samarbeta med föräl drar/vårdnadshavare,

-orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frågor och förän dringar i omvärlden,

-självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvä r- dera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna,

-tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat som grund för professionell utvec kling.

För student med inriktning mot studie- och yrkesvägledning gäller i stä l- let för fjärde strecksatsen ovan:

-utifrån förståelse av studie- och yrkesvägledarprocessen och olika individers och gruppers behov av stöd kunna vägleda och informera ungdomar och vuxna inför utbildnings- och yrkesval.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestä mmer.

1Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och fä r- digheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, fö r- måga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsutvec k- lingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå.

2Med elever avses barn, ungdomar och vuxenstuderande.

24 Sammanfattning	SOU 1999:63

Övrigt

Av det allmänna utbildningsområdet skall minst 10 poäng vara verksamhetsför lagda och minst 10 poäng per inriktning skall likaså vara verksamhetsförlagda.

För att erhålla en lärarexamen skall studenten ha fullgjort ett själ v- ständigt arbete (examensarbete) om minst 10 poäng. I detta skall studenten ha relaterat sina kunskaper om de kommande arbetsuppgifterna till de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med under utbildningen.

I examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar som studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksamhet utbildningen är avsedd.

Genom formuleringarna i sista stycket av Lärarutbildningens förslag till examensbeskrivning skapas en tydlig koppling till skollagens bestämmelse (2 kap. 3 §) om lärares kompetens: ”Kommuner och landsting är skyldiga att för undervisningen använda lärare, förskollärare eller fr i- tidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva.”

Kompetens att möta alla elever

I Lärarutbildningskommitténs arbete med att utforma förslag till en ny lärarutbildning har frågan om specialpedagogikens betydelse, innehåll och uppläggning varit ständigt närvarande. Kommittén menar att en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter är att bidra till att all personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter.

Specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer

Kommittén vill förstärka skolans samlade specialpedagogiska kompetens genom att föreslå att lärarutbildningen får i uppdrag att utveckla spec i- alpedagogisk kompetens på fyra nivåer. En första nivå ligger i det allmänna utbildningsområdet med generella och för alla lärare , oavsett skolform, grundläggande specialpedagogiska kunskaper.

Den andra nivån svarar mot inriktning i specialpedagogik, där vissa blivande lärare kan utveckla en mera specifik kompetens i specialpedagogik. Genom att specialpedagogik som inriktning och/eller som specia-

SOU 1999:63	Sammanfattning 25

lisering kombineras med annat ämne/ämnesområde kommer den specia l- pedagogiska kompetensen att kopplas till ett kvalificerat kunskapsinnehåll också i undervisningsämnen.

Den tredje nivån svarar mot olika slags specialiseringar som studenterna kan erbjudas inom området specialpedagogik. Studenter med specialpedagogik som inriktning bör kunna kombinera denna med en specialisering som ger fördjupade kunskaper . Studenter med andra inriktningar kan antingen välja specialisering för att fördjupa sin inriktning med ett specialpedagogiskt perspektiv eller så kan specialiseringen utgöra en breddning av utbildningen. Eftersom det finns ett stort intresse hos verksamma lärare för dessa kunskapsområden bör specialiseringskurse r- na även vara tillgängliga som kompetensutveckling, bl.a. i form av distansundervisning.

Den fjärde nivån svarar mot det specialpedagogiska programmet, vilket behöver utvecklas och förstärk as. Specialpedagogens överordnade uppgift är att identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöerna som orsakar att elever får svårigheter. Specialpedag o- gen förväntas – förutom att vara en kompetent pedagog – även ha beredskap för arbete inom en specialpedagogisk funktion med övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i sama r- bete med kollegor och med tydlig knytning till skolans ledning. En central uppgift för specialpedagoger är att ge stöd till arbetslag och lärare för att utveckla samverkan och samarbete såväl i arbetslaget so m mellan familjen och skolan för att eleven skall få adekvat stöd. Specialpedagoger får därigenom en central funktion i skolans kvalitetsarbete, i uppföl j- ning och utvärdering av den mål- och resultatstyrda skolan.

Utbildning för habilitering och rehabilitering

Lärarutbildningskommittén föreslår att kompetensutveckling för pers o- nal inom habilitering/rehabilitering för arbete inom syncentraler och inom den pedagogiska hörselvården föreslås bli utgångspunkt för en ny utbildningsvetenskaplig utbildning (40 poäng) med specialpedagogik som bas, i första hand för medicinskt utbildad personal som t.ex. ögo n- sjuksköterskor, arbetsterapeuter, audionomer och lärare vilka skall utf ö- ra ett pedagogiskt arbete bland i huvudsak vuxna och äldre.

26 Sammanfattning	SOU 1999:63

En ny skolledarutbildning

Lärarutbildningskommittén har övervägt innehåll och omfattning av en ny skolledarutbildning med utgångspunkt från statens intresse att ge rektorer erforderlig kompetens för sitt uppdrag i det offentliga skolväsendet. Kommittén föreslår att rektorsutbildningen kvarstår som medel för att garantera en nationellt och kvalitetsmässigt likvärdig skola . Rektorsutbildningen bör, enligt kommittén, behållas i sin nuvarande uppläggning och omfattning samt vara öppen för den som erhållit a n- ställning som rektor i det allmänna skolväsendet. Kommitténs ställningstagande bygger på bedömningen att en gemensam utbildning kan utgöra grund för en professionell utveckling och svara mot krav på framtida ledarskap samt vara ett medel att avhjälpa de ojämnheter som finns i rektorers sätt att utöva sitt yrke .

Skolledarexamen

Lärarutbildningskommittén gör bedömningen att rektorsutbildningarna bör kunna infogas i poängsystemet vid hö gskolorna. Genom att välja detta förfaringssätt kan styrkan i att alla rektorer får delta i en geme n- sam nationellt styrd utbildning bibehållas, samtidigt som individernas möjlighet att utbildningsmässigt meritera sig kan uppnås. Rektorsutbil d- ningens deltagare bör erbjudas mö jligheten att genomgå sin utbildning med sikte på att erhålla de 40 poäng som utmynnar i en examen. Lärarutbildningskommittén finner det vara lämpligt att den nya examen benämns skolledarexamen. Kommittén finner det också lämpligt att de som studerar med sikte på skolledarexamen har skaffat sig praktiska insikter i den verksamhet som man vill lära sig leda. För att antas till d enna utbildning bör således krav på minst tre års yrkesverksamhet ställas. Skolledarexamen bör vidare infogas i den övergripande struktur som gäller för den sammantagna u tbildning som erbjuds rektorer.

Utbildningsledarskap – ett nytt ämne

Skolledarexamen erhålls genom studier i det nya akademiska ämnet – utbildningsledarskap – som Lärarutbildningskommittén föreslår att högskolorna inrättar. Genom detta nya akademiska ämne förses rektorsu t- bildningen med en vetenskaplig bas och ämnet kan studeras också av personer som aspirerar på att ägna sig åt ett framtida rektorsarbete eller åt annan utbildningsledarverksamhet.

SOU 1999:63	Sammanfattning 27

För att högskolorna skall kunna utveckla ämnet utbildningsledarskap behöver resurser tas fram som gör det möjligt för lärosätena att skapa vetenskapliga miljöer av kvalificerat slag. Kommittén föreslår därför att den vetenskapliga verksamheten koncentreras till ett fåtal ställen i landet, vilka får i uppdrag att börja utveckla detta nya kunskapsfält och som i sitt uppdrag också har att sprida sina erfarenheter till andra lärosäten.

Ökad spridning

Kommittén föreslår en ö kad spridning av och ökat samspel kring rektorsutbildningen. Vid sidan av de sex lärosäten som redan har uppdrag från Skolverket att bedriva rektorsutbildning föreslås att de tre nya un i- versiteten i Karlstad, Växjö och Örebro tillsammans med Mitthögskolan ges detta uppdrag. Kommittén vill betona betydelsen av att de högskolor som kommer att erbjuda skolledarexamen verkligen samverkar med deltagarnas kommuner – både när det gäller utbildningens utformning och val av innehåll i förhållande till ex amensmålen.

Lärares kompetensutveckling

Lärarutbildningskommittén föreslår att begreppet kompetensutveckling används i stället för fortbildning och vidareutbildning. 2 kap. 7 § skoll a- gen bör därför få en ändrad lydelse: ”Varje kommun och landsting skall se till att kompetensutveckling anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Det skall finnas en plan för kompetensutvec klingen.”

Förslag till ansvarsfördelning

Kommittén framhåller att en lärares kompetens är beroende av det sa m- manhang i vilken läraren verkar. Alla lärare måste därför vara beredda att utveckla sin kompetens för att möta de nya krav som yrket ställer.

Utvecklingen av lärarnas kompetens är en del av statens styrning av skolan. Statens ansvar är att skapa förutsättningar för kompetensutvec k- lingen av lärare genom att för det första ange mål för utveckling av ver k- samheten i förskolan, skolan, fritidshem och vuxenutbildning, för det andra ge uppdrag till universiteten och högskolorna att ställa utbildning till förfogande samt, för det tredje, genom att följa upp och utvärdera huvudmännens kompetensutvecklingsinsatser.

28 Sammanfattning	SOU 1999:63

Arbetsgivarens ansvar är att skapa de ekonomiska och praktiska fö r- utsättningarna som behövs för att läraren skall kunna ta det egna u t- vecklingsansvaret.

Förslag till åtgärder

Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår är lämpad också för verksamma lärares kompetensutveckling. Kommittén föreslår därför att studenter i grundutbildning och verksamma lärare möts i samma kurs inom inriktningar och specialiseringar. Regeringen kan vid behov ge universiteten och högskolorna mera preciserade utbildningsuppdrag när det gäller kompetensutveckling av verksamma lärare, t.ex. att en viss andel av utbildningsvolymen skall förbehållas dessa.

Kommittén föreslår att bestämmelserna om fem obligatoriska studiedagar i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen upphävs. Resursen skall fortfarande användas för personalens kompetensutvec k- ling.

Regeringen och riksdagen bör vid beslut om reformer också bedöma om ett genomförande förutsätter kompetensutveckling av lärarna. Vid omfattande kompetensutvecklingsbehov bör staten anvisa särskilda m e- del. Oberoende av om så sker, har huvudmannen för verksamheten a n- svar för att personalen har kompetens att genomföra verksamheten i e n- lighet med målen.

Kommittén diskuterar de särskilda utvecklingsmedel som förekommit de senaste åren och menar att regeringen och riksdagen även i fortsät t- ningen bör anvisa sådana medel för att främja utvecklingen av ett pri o- riterat område. Kommittén framhåller dock att verkan förtas om många satsningar förekommer samtidigt. Särskilda satsningar bör således sa m- ordnas och följas upp.

En forskningsstrategi för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet

Lärarutbildningskommittén har i uppdrag att lägga förslag om fors k- ningsanknytningen i lärarutbildningen. Enligt kommittén innefattar forskningsanknytningen såväl frågor om lärarutbildningens anknytning till vetenskap, forskning och forskarutbildning som hur pedagogiskt yrkesverksamma lärare skall kunna forskarutbilda sig.

Lärarutbildningen, som berör alla de traditionella filosofiska fakult e- terna har, när det gäller forskning och forskarutbildning, kommit i kläm mellan två traditioner, nämligen forskning och pedagogisk yrkesverk-

SOU 1999:63	Sammanfattning 29

samhet. En förklaring till lärarutbildningens situation, dvs. dess relativt svaga ställning inom universitet och högskola, står dessutom att finna i avsaknaden av en egen forskningsbas.

Förstärkt forskning och forskarutbildning

Lärarutbildningskommittén vill understryka att ett tungt argument för att förstärka forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område är förändringarna inom yrkesområdet under 1990-talet. I en decentralis e- rad och målstyrd pedagogisk yrkesverksamhet ställs nya krav på de a n- ställda att självständigt kunna utforma och utveckla arbetet. Kravet på professionellt genomförande förstärks. Detta fordrar bl.a. en fördjupad förmåga till teoretisk reflektion över den egna verksamheten, fördjupade kunskaper inom olika ämnes- och kunskapsområden, god kännedom om och kontakt med forskning samt en professionell identitet som innebär att självständigt kunna svara för lokal utveckling.

Kommunerna behöver utveckla förutsättningar och villkor för ped a- gogiskt yrkesverksamma att självständigt kunna bedriva exempelvis utrednings- och utvecklingsarbete, utvärdering, projektarbeten etc. Det handlar också om att skapa förutsättningar för att personalen på sikt skall kunna delta i forskarutbildning och i forskning inom ramen för olika forskningsprojekt. Ett syfte med en sådan fördjupning av yrket är att etablera en expertis på den lokala nivån. Så kan nya uppgifter och fun k- tioner växa fram. Det öppnar för en ny typ av karriärtjänst inom den pedagogiska sektorn. På sikt kommer det då att finnas personal med en djupare kunskap inom olika ämnes- och kunskapsområden.

Lärarutbildningskommittén anser att en nationell forskningsstrategi för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet krävs för att stärka den vetenskapliga basen för lärarutbildning och pedagogisk yrkesver k- samhet. Kommitténs förslag till forskningsstrategi skall öka den profe s- sionella identiteten hos pedagogisk personal. Det gäller t.ex. en gemensam kunskapsbas, gemensamma etiska principer och ett gemensamt professionellt språk. Samtidigt ser kommittén betydelsen av att bredda lärarutbildningsperspektivet till att också omfatta lärande i arbetslivet. Framför allt eftersom de lärare som utbildas i framtiden kan komma att verka inom ett bredare yrkesfält än det nu gällande.

Lärarutbildningskommittén föreslår dessutom enklare och smidigare tillträdesmöjligheter till forskarutbildning för lärarutbi ldade.

Kommittén förutsätter att det kan finnas olika forskningsinriktningar och forskarutbildningsämnen som knyter an till lärarutbildningen. Den utveckling och den specialisering som äger rum på den enskilda högsk o- lan eller universitetet bör vara avgörande för vilken eller vilka olika i n-

30 Sammanfattning	SOU 1999:63

riktningar som skall finnas lokalt. Enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning skall egen forskning och forskarutbildning förekomma vid alla de institutioner som medverkar i lärarutbildningen och att samverkan mellan institutionerna avseende forskning och forskarutbildning inom området lärarutbildning måste utvecklas och befrämjas.

Ett nytt vetenskapsområde

I dagsläget är ansvaret för såväl grundutbildning, som för forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område oftast uppsplittrat mellan olika fakultetsnämnder/motsvarande till förfång för samordning och samverkan. Lärarutbildningskommittén pekar på nödvändigheten av att ett organ inom universitetet/högskolan har det samlade ansvaret för l ä- rarutbildning och föreslår samtidigt att ett nytt vetenskapsområde (utbildningsvetenskap) inrättas. Det nya vetenskapsområdet skall avse forskning och forskarutbildning i anslutning till lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet. Ett nytt vetenskapsområde markerar samhällets syn på lärarutbildning som professionsu t- bildning och skapar förutsättningar för en forskning och forskarutbil d- ning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens område. Dessutom gör ett nytt vetenskapsområde det möjligt att anslagste k- niskt styra över ”öronmärkta” medel till forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens område.

Ett nytt vetenskapsområde kopplat till nya ekonomiska satsningar innebär ett starkt incitament till och krav på att universitet och högskolor formulerar ett program för det nya vetenskapsområdet där relationerna till de övriga beskrivs och preciseras. Därigenom ökar också möjligh e- terna för samverkan mellan vetenskapsområden, vilket är en av avsikte r- na.

Lärarutbildningskommittén föreslår också att ett särskilt forskning s- råd inrättas inom det föreslagna nya vetenskapsområdet.

SOU 1999:63	Sammanfattning 31

Lärarna i lärarutbildnin gen

Höga krav på pedagogisk kompetens måste ställas på dem som utbildar lärare för att en god kvalitet på utbildningen skall kunna uppnås. Lära r- utbildningen är unik i den bemärkelsen att lärarens egna kunskaper, sätt att organisera undervisning och förmåga att bära fram och tydliggöra den egna pedagogiska kompetensen utgör både arbetsform och centralt studieobjekt. Samtidigt förväntas lärarna i lärarutbildningen indirekt, dvs. via de lärarstudenter de utbildar, bidra till att lärarutbildningen också utgör ett medel för att förverkliga samhällets intentioner med skolan.

Detta kräver ökad kompetens hos lärarna i lärarutbildningen ifråga om förtr ogenhet med lärarutbildningens syften och mål samt medvetenhet om den egna rollen i det större sammanhang som en sammanhållen l ä- rarutbildning utgör . Det fordras också förmåga att hantera nya undervi s- nings- och examinationsformer, användning av ny teknik men också vilja att utveckla studenternas inflytande över utbildningens uppläggning och genomförande.

I kompetensen ingår förmågan att kunna vara förtrogen med vad undervisning och lärande är och att förstå den interaktiva processen mellan den som lär ut och den som skall utveckla kunskap. Som kommittén ser det behöver lärarna framför allt utveckla en förståelse för hur det inn e- håll de förmedlar uppfattas ur studenternas perspektiv. Först då kan l ä- rarna få klart för sig vad som är svårt för andra och varför men också hur det komplexa kan göras begripligt. Vad som är centralt inom ett ämne är inte självklart i förhållande till de blivande lärarnas kommande yrkesverksamhet.

Utbildning och kompetensutveckling

Kommittén gör bedömningen att varje lärosäte dels bör svara för någon form av initial ”lärarutbildning” för att säkra en hög pedagogisk komp e- tens hos dem som skall arbeta i lärarutbildningen, dels bör utveckla ett program för en fördjupning av den pedagogiska kompetensen. Kommi t- tén anger några centrala områden som alla lärare i lärarutbildningen bör engageras i. Det gäller samspelet mellan olika lärarutbildningstraditioner, lärarnas pedagogiska kompetens, den vetenskapliga kompetensen, samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen och nödvändigh e- ten av att utveckla samspelet mellan lärare och lärarstudenter.

Lärarutbildningskommittén föreslår att högskoleledningen vid varje lärosäte utvecklar ett långsiktigt handlingsprogram för hur olika kateg o- rier av lärare i lärarutbildningen skall komma samman för att lära av varandra så att den gemensamma kompetensen utvecklas. Lärarutbild-

32 Sammanfattning	SOU 1999:63

ningskommittén föreslår att Högskoleverket och Skolverket i samverkan anordnar lokala, regionala och nationella seminarier i syfte att stödja denna kunskapsuppbyggnad.

Dimensionering av grundläggande lärarutbildning

Antalet nybörjare i och antalet examinerade per år från lärarutbildning har varierat stort under de senaste decennierna. Variationen beror framför allt på att man försökt anpassa utbildningsvolymen till nyrekryt e- ringsbehovet av lärare. Trots att dimensioneringsbesluten baserats på etablerad prognosmetodik har det uppstått såväl lärarbrist som lär aröverskott inom olika lärarkategorier vid flera tillfällen. I korthet uppfattar Lärarutbildningskommittén problemet som en kombination av ett stort antal osäkra (och ibland kortsiktiga) antaganden i prognosarbetet och den bundna linje-/programkonstruktionen av lärarutbildningarna, vilken t.ex. innebär att en ökning av dimensioneringen resulterar i ett tillskott av lärare tidigast fyra till fem år senare. Då kan ett antal av antagandena visa sig ha varit felaktiga.

I kapitel 14 diskuterar kommittén närmare de uppgifter som styr prognosarbetet (antal lärare som väntas lämna yrket, förändringar av org a- nisation och struktur av verksamheten samt förändringar av elevantalet). Där diskuteras också de faktorer som gör prognoserna osä kra.

Den nya strukturens möjligheter

Kommittén menar att den föreslagna nya strukturen för lärarutbildning innebär en flexibilitet som gör det möjligt att parera växlande behov på relativt kort sikt. Strukturen ger också högskolan möjlighet att, efter l o- kala eller regionala samråd med kommunerna, anpassa utbudet efter fö r- ändringar i lärarbehov och/eller andra samhällsförändringar som påve r- kar kraven på utbildningen.

Lärarutbildningskommittén anser att det går att försvara att fler u t- bildas till lärare än som svarar mot skolans nyrekryteringsbehov. Det som utgör läraryrkets huvudsakliga kompetens – att skapa förutsättnin g- ar för lärande – blir allt viktigare även i andra verksamheter och andra samhällsektorer än i skolväsendet.

En viss del av lärarutbildningens volym skall, enligt kommittén, användas för verksamma lärares kompetensutveckling. Denna del kan oc k- så användas som ”dragspel” för att parera varierande behov av nya lär a- re. En mer konstant totaldimensionering torde gynna planering och ut-

SOU 1999:63	Sammanfattning 33

veckling av kompetensen hos lärare i lärarutbildningen och därmed l ä- rarutbildningens kvalitet.

Ett nytt antagningssystem

Lärarutbildningskommittén föreslår ett nytt antagningssystem för den nya lärarutbildningen. Eftersom valet av ämnen/ämnesområden till den nya lärarutbildningen sker successivt bör man ange en huvudingång till programmet, ett sökalternativ Lärarutbildningsprogrammet. Det innebär en bred öppning till lärarutbildningen och att valet av vilken typ av lär a- re den sökande vill bli eller av vilka ämnen/ämnesområden hon/han vill undervisa i inte behöver göras i samband med ansökan till lärarutbil d- ning. I konsekvens med detta föreslår kommittén en ny standardbehöri g- het med särskilda förkunskapskrav i svenska/svenska som andraspråk kurs B, engelska kurs B samt samhällskunskap kurs A.

Högskolan kan sedan besluta om krav på förkunskaper helt nödvä n- diga för att studenten skall kunna tillgodogöra sig utbildningen till kurser inom programmet (ej första kursen) då dessa kurser inte vänder sig till nybörjare i högskolan.

Lärarutbildningskommittén föreslår också att den föreslagna huvu d- ingången skall kunna kompletteras med alternativa ingångar/sökalternativ – med andra standardbehörighetskrav med sikte på vissa ä m- nen/ämnesområden där lärarbrist råder eller bef aras.

Rekrytering till lärarutbildning

Lärarutbildningskommittén anser det angeläget att öka intresset för l ä- raryrket och för lärarutbildning över huvud taget. Motiven för detta är både behovet att åstadkomma en tillräcklig försörjning av lärare inom alla områden och önskvärdheten att få en lärarkår som så långt möjligt speglar befolkningens sammansättning.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att den bild som ibland ges av ungdomars intresse för lärarutbildning och av studenters benägenhet att slutföra sina studier är oriktig och därmed kan leda till felaktiga slutsa t- ser. I själva verket är det så att antalet behöriga förstahandssökande mer än fördubblats under de senaste tio åren för lärarutbildningen samma n- taget.

Rekryteringen är dock ojämnt fördelad på olika lärarutbildningsi n- riktningar och klart otillräcklig vad gäller t.ex. lärare i matem a- tik/naturvetenskap och lärare i vissa praktisk-estetiska ämnen. Examensfrekvensen är inte heller lika hög inom alla lärarutbildningar. De som går

34 Sammanfattning	SOU 1999:63

utbildning till grundskollärare 4–9 och till gymnasielärare tar ut sin lärarexamen i betydligt lägre grad än andra lärarst udenter.

En stor andel av dem som inte tagit examen tjänstgör ändock som l ä- rare. Lärarutbildningskommittén anser att högskolorna borde vara no g- grannare med att i tid följa upp studenternas ”rester” och skapa föru t- sättningar för dem att slutföra studierna . Kommittén anser vidare att kommunerna, som anställt lärare utan lärarexamen, i sin egenskap av arbetsgivare borde genom olika åtgärder uppmuntra dessa att slutföra sina studier till examen.

Den struktur för ny lärarutbildning som Lärarutbildningskommittén föreslår innebär möjlighet för alla lärare att genom kompletterande st u- dier vidga sin årskurs- eller ämneskompetens, vilket öppnar nya vägar inom yrket. Detta kommer att underlätta skolans försörjning med lär are.

Rekrytering av studenter inom bristkategorier

Lärarutbildningskommittén lägger fram flera förslag som kan leda till en ökning av andelen lärare med utländsk bakgrund. Det gäller insatser från högskolor, kommuner och arbetsförmedlingar, bedömningar vid tillgod o- räknande av tidigare utbildning och förslag om rekryt eringstjänster.

Kommittén konstaterar att den könsmässiga obalansen i skolan ko m- mer att bli allt större inom flertalet lärarkategorier. Kommittén föreslår bl.a. att högskolor, kommuner och arbetsförmedlingar tillsammans vidtar åtgärder för att öka intresset för lärarutbildning bland män som har erf a- renheter av arbete med barn och ungdomar från idrotts- eller förening s- liv.

Kommittén föreslår också åtgärder för att öka rekryteringen till l ä- rarutbildning i matematik, naturvetenskap och teknik. Den nya strukturen för lärarutbildning gör det möjligt att kombinera naturvetenskap och teknik med studier till t.ex. förskollärare, och att välja något naturvete n- skapligt ämne utan att som i dag vara tvungen att ha tre naturvetenskapliga ämnen för att bli lärare i grundskolan. Genom att studenterna kan göra successiva val av inriktning och specialisering får högskolorna möjlighet att inspirera fler att välja matematik eller naturvetenskapligt ämne än de som valt detta från början.

Det är enligt kommitténs uppfattning angeläget med en rekrytering till lärarutbildning och till skolan av personer med erfarenhet från arbetslivet utanför skolan. Strukturen för den nya lärarutbildningen ger nya möjligheter. Högskolorna bör bli mera generösa vid sin prövning av a n- sökningar om tillgodoräknande av tidigare utbildning. Lärarutbildning bör erbjudas både på hel- och halvfart och på distans.

SOU 1999:63	Sammanfattning 35

Åtgärder inom lärarutbildningen för att stärka barns och ungdomars skydd mot övergrepp

För att undvika risken att personer som dömts för eller står under åtal för sexualbrott, mord, dråp, grov misshandel, människorov, grovt rån och barnpornografibrott antas till lärarutbildning föreslår Lärarutbil d- ningskommittén att sökande skall förete utdrag ur polisens belastning s- register och misstankeregister.

Vidare föreslår kommittén att 4 kap. 6 § högskolelagen ändras så att det vid bedömning av skäl för avskiljande av en student från lärarutbil d- ningen också kan tas hänsyn till risk för att vederbörande kan komma att skada någon under en kommande yrkesutövning. I dag kan bedömningen endast avse risk för att studenten gör skada under sin u tbildning.

Mål och principer för styrning av lärarutbil dning

Högskolan har sedan 1993 års avreglering en omfattande självständighet i förhållande till riksdagen och regeringen. Lärarutbildningen är dock mera styrd av statsmakterna än andra högskoleutbildningar. Detta kan enligt kommitténs uppfattning mycket väl försvaras med hänsyn till l ä- rarutbildningens roll att förverkliga samhällets intentioner med skolan. Jämte skollagen, läroplanerna och kursplanerna är lärarnas kompetens en garant för att utbildningen i skolan är likvärdig och av hög kvalitet varhelst den anordnas.

Ökat externt inflytande

Olika utvärderingar har pekat på behov av förändringar av lärarutbil d- ningen i olika avseenden. Önskemål om ökat inflytande har framförts av olika parter, såsom studenter, kommuner, företrädare för arbetslivet, de fackliga organisationerna. Dessa synpunkter – och förmodligen också tillkomsten av Lärarutbildningskommittén – har fungerat som påtryc k- ning på högskolorna och kommittén kan konstatera att det nu finns en stor förändringsberedskap inom läraru tbildningarna.

Det pågår också en utveckling av kontakter med kommunerna bl.a. inom ramen för regionala utvecklingscentra. Formerna för samarbetet inom de regionala utvecklingscentra skiftar utifrån lokala och regionala förutsättningar. Kommittén anser att detta är positivt och att statsma k- terna inte bör sätta upp något regelverk för samarbetet och hur det skall organiseras. Kommittén vill dock särskilt betona vikten av att formen för

36 Sammanfattning	SOU 1999:63

dialog och samverkan mellan kommun och högskola utvecklas på jä m- bördig bas.

Kommittén betonar också betydelsen av att högskolorna fortsätter att utveckla sin organisation och sina arbetsformer. Genom en öppnare dialog med studenter och omvärlden kan högskolan få stöd i arbetet med att bedriva och utveckla verksamheten. Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår ger ökade förutsättningar för sådant inflyta nde.

Kommittén diskuterar vidare i kapitlet de olika områden som kan bli föremål för styrning, nämligen högskolornas interna ledning av läraru t- bildningen, utbildningens organisatoriska struktur, dimensioneringen, resurser samt mål och resultat.

Intern organisation

Lärarutbildningskommittén bedömer att den interna organisation som flertalet högskolor valt för lärarutbildningen efter 1993 inte varit änd a- målsenlig för att ta emot signaler från vare sig staten eller omvärlden och inte heller för att utveckla ett samspel med organ utanför högskolan. L ä- rarutbildningskommittén föreslår att det inom varje lärosäte med läraru t- bildning inrättas en fakultetsnämnd eller annat särskilt organ som kan ta ett samlat ansvar för utbildningen. I detta organ bör ingå någon eller ett par företrädare för kommuner, arbetsliv respektive verksamma lärare i skolväsendet genom sina fackliga organisationer. Lärare i lärarutbildning och studenter skall alltid vara företrädda.

Dimensionering

Dimensioneringen av lärarutbildningarna påverkas nu dels av statens system för styrning, dels av universitetens och högskolornas egna beslut, dels också av antalet sökande till olika lärarutbildningar. Regeringen beställer genom de s.k. utbildningsuppdragen hur många examina som minst skall avläggas och hur många helårsstudenter det minst skall fi n- nas vid respektive lärosäte.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att systemet med riktlinjer från regeringen att antalet helårsstudenter inom vissa utbildningsområden skall minska kan sägas fungera väl men inte riktlinjer om ökning . En beställning av ett ökat antal studenter inom ett visst utbildningsområde kan bara efterkommas under förutsättningen att det finns studenter som söker utbil dningen i fråga.

Med hänsyn till skolans behov av lärare måste det även med en ökad flexibilitet i lärarutbildningens organisatoriska struktur finnas förutsät t-

SOU 1999:63	Sammanfattning 37

ningar för staten att garantera tillräckligt antal lärare med sådana ko m- petenser där det råder brist i skolväsendet. Kommittén föreslår i så fall att regeringen i dessa fall i regleringsbrevet ger universiteten och högskolorna mera preciserade utbildningsuppdrag.

Utbildningsuppdragen anges nu per universitet och högskola. Ett a l- ternativ kan vara att regeringen i regleringsbrevet anger ett gemensamt utbildningsuppdrag för alla universitet och högskolor. Kommittén för e- slår i så fall att högskolorna sluter överenskommelser om fördelningen av inriktningar och specialiseringar mellan sig.

Mål och resultat

Kommittén har inte funnit några skäl att överge principen om mål- och resultatstyrning av lärarutbildningen. Även i fortsättningen bör således lärarutbildningen styras genom en examensordning. Kommitténs förslag till examensbeskrivning för den nya lärarutbildningen har redovisats ovan (se även kapitel 8).

Examensbeskrivningen reglerar dels omfattningen av lärarutbildningen, dels de kompetenser som en lärare skall ha efter fullgjord utbildning. Lärarutbildningskommittén har formulerat kompetenserna så att de har en uttalad koppling till det kommande uppdraget i yrkesverksamheten som lärare.

Målen i examensordningen skall också användas för högskolornas planering och för den interna och externa uppföljningen av om utbil d- ningen leder till de uppsatta målen. Härvid skall studenterna medverka. Kommittén föreslår också att högskolorna bjuder in kommuner, skolor och verksamma lärare som medverkar i lärarutbildningen till dialog om utvärdering och kvalitetsutveckling. Universiteten och högskolorna för e- slås bli skyldiga att i sina utbildningsplaner konkretisera hur arbetet med att uppnå målen i examensbeskrivningen skall bedrivas.

Kommittén föreslår att Högskoleverket med en viss periodicitet gör uppföljningar av examensrätten för lärarexamen vid samtliga universitet och högskolor. Högskoleverket bör också ta initiativ till en dialog mellan högskolorna om utvärdering och kvalitetsu tveckling.

38 Sammanfattning	SOU 1999:63

Genomförande av reformen m.m.

Kommittén beräknar att en proposition kan föreläggas riksdagen i början av år 2000 med riksdagsbeslut under senvåren år 2000 och, på grund av erforderlig planerings- och informationstid, genomförande tidigast den 1 juli år 2001.

För de studenter som bedriver studier för någon av de nuvarande l ä- rarexamina bör det vara möjligt att slutföra sina studier inom sex år efter det att en ny examensordning trätt i kraft. En student som påbörjat sina studier till lärare i den nuvarande utbildningen skall också kunna byta till den nya utbildningen. Villkoren för detta beslutas lokalt.

Ökade utbildningskostnader

Kommitténs förslag innebär att lärarutbildningen blir längre än vissa av de nuvarande lärarutbildningarna. Det gäller bl.a. utbildningarna till fö r- skollärare, fritidspedagog, lärare i yrkesämnen, det korta gymnasielära r- programmet och till studie- och yrkesvägledare.

Utbildningen blir enligt kommitténs förslag lika omfattande som i dag för grundskollärare och gymnasielärare (det långa programmet). Dock föreslår kommittén att krav på minst 60 respektive 80 poäng i ett ämne begränsas till svenska och samhällskunskap.

Sammantaget innebär förändringen av utbildningslängd och innehåll en merkostnad på ca 65 mkr för samtliga lärosäten.

Kommittén har föreslagit att det införs ett femte vetenskapsområde (utbildningsvetenskap) och att detta tillförs forskningsresurser framför allt genom att befintliga forskningsresurser sammanförs till det nya v e- tenskapsområdet.

Besparingar och samhällsekonomiska vinster

Merkostnaderna för den nya lärarutbildningen uppvägs av de möjligheter till rationaliseringar som kommittén presenterar nedan. Kommittén bedömer därför inte att förslagen kommer att leda till en ökning av kostn a- derna totalt för högskolan. De högskolor som endast har de utbildningar som nu blir förlängda kommer däremot att vara i behov av ökade anslag. Kommittén räknar med att detta kommer att bli möjligt genom omförde l- ning eller genom den av regeringen aviserade utökningen av resurser till högskolan inom de närmaste åren.

Kommittén bedömer att lärosätena kommer att kunna uppnå bet y- dande rationaliseringsvinster genom följande förhålla nden.

SOU 1999:63	Sammanfattning 39

De nuvarande lärarutbildningarna har olika strukturer och ersätts av en gemensam påbyggbar struktur för all lärarutbildning med ett allmänt utbildningsområde som samtliga studenter läser. Detta medför att lärare som vill vidga sin kompetens kan bygga på sin tidigare utbildning med ytterligare inriktning/specialisering. De behöver då inte, som i dag, g e- nomgå en fullständig, ny utbildning. I samma kurser som lärarstudente r- na får sina inriktningar och specialiseringar kommer också verksamma lärare att kunna delta. Detta medger att högskolan kan optimera resur s- användningen.

Den nya lärarutbildningens struktur innebär således stora samhäll s- ekonomiska vinster. För det första minskar kostnaderna för tjänstledighet och vikarier för verksamma lärare. För det andra minskar utbildning s- kostnaderna i högskolan. För det tredje minskar samhällets kostnader för studiestöd.

Den nya strukturen kommer också att på sikt radikalt minska administrationen kring planering och genomförande av de kurser som skall ingå, särskilt i det allmänna utbildningsomr ådet.

Den nuvarande praktiken i lärarutbildningen regleras i ett avtal som innebär en ersättning till kommunen med 1 090 kr per handledarvecka. Dessa ersättningar utgör sammantaget en stor andel av högskolans kos t- nader för lärarutbildningen. Kommittén föreslår att det gemensamma avtalet ersätts av separata avtal mellan respektive högskola och ko m- mun. Därmed ökar möjligheterna att anpassa ersättningen till de lokala förutsättningarna. Då kan även annat samarbete mellan högskolan och kommunen vägas in, t.ex. att högskolan medverkar i lokala skolutvec k- lingsprojekt.

SOU 1999:63	Inledning 41

2 Inledning

2.1Den betydelsefulla lärarutbildningen

Människors möjligheter att påverka och bidra till utvecklingen av det svenska samhället och arbetslivet är beroende av deras medvetenhet, kompetens och ansvarstagande. Förändringstakten i samhället och i arbetslivet ökar, vilket förstärker kraven på människors kunskaper. Utbildning är den främsta framgångsfaktorn både för den enskilda människan, för samhället och för företag. Lärarna är nyckelpersoner i utvecklingen av kompetensen hos elever och studerande på alla nivåer från fö rskolan till och med högskolan.

Uppgiften att vara lärare har blivit både viktigare och svårare än förr. Tidigare hade skolan och lärarna den självklara auktoriteten som följde av att vara den huvudsakliga förmedlaren av bildning och information. Lärarens uppgift har i allt större utsträckning blivit att få eleverna att sortera och bearbeta information för att de skall se och förstå samma n- hang och samband. Kraven på lärarnas kunskaper ökar – både när det gäller bredd och djup. Dagens medborgare ifrågasätter auktoriteter och ledare måste förtjäna sin auktoritet. Detsamma gäller var och en av lärarna i dagens skola.

De här redovisade förhållandena ställer mycket högre krav på dagens och morgondagens lärare och får följaktligen också konsekvenser för utbildningen av dessa. Lärarutbildningen bör bidra till en utveckling av skolans undervisning och av läraryrket. Detsamma gäller utbildningen av skolledare. Det finns i dag ett stort engagemang för skolan i stora delar av samhället. Detta kan få stor betydelse för utbildningen av lärare och skolledare och för utvecklingen av deras arbete.

En avgörande utgångspunkt för samhällets engagemang i skolan är att all utbildning för barn, ungdomar och vuxna skall vara likvärdig varhelst den anordnas. Utbildningen av lärare och skolledare är jämte skollagen, läroplanerna och kursplanerna ett medel för staten att åstadkomma en likvärdig skola. Lärarutbildningens stora betydelse för skolan är odiskutabel. Samtidigt måste man beakta att de nyutbildade lärarna utgör ca 4,5 % av alla lärare i skolan under ett givet år. Kompetensutvecklingen av de övriga 95,5 % av lärarkåren bör således värderas med hänsyn härtill.

Eftersom lärarutbildningen representerar en så stor del av den högre utbildningen är den också betydelsefull för högskolan. Lärarstu denterna är nästan 35 000 och utgör därmed ca 10 % av alla hög skolestudenter

42 Inledning	SOU 1999:63

och 30 % av dem som studerar till en yrkesexamen. Det finns i dag 12 läraryrkesexamina och 23 universitet och högskolor har rätt att utfärda någon eller några av dessa examina. Det varierar hur många lärarutbil d- ningsprogram som anordnas vid vart och ett av dessa lärosäten, hur stor andel av respektive lärosätes utbildning som lärarutbildningarna representerar och hur många institutioner som har en roll i utbildningen av lärare. Vid flertalet lärosäten är lärarutbildningen en stor utbildning, vid några t.o.m. den största. Trots detta finns det tecken på att lärarutbildningen inte anses ha lika hög status i högskolan som de utbildningar som tillhörde akademin före 1977.

I bilaga 3 redovisas i en tabell de nuvarande lärarutbildningprogrammens omfattning, volym och vilka lärosäten som har examensrätt för respektive lärarutbildningsprogram. Utöver de lärosäten som har examensrätt anordnar ytterligare några högskolor lärarutbildning. Examen utfärdas då av ett lärosäte som har examensrätt. Av bilaga 4 framgår lydelsen av examensbeskrivningarna för de nuvarande 12 lärarutbildningsprogrammen.

Redovisningen av nuvarande bestämmelser, organisation och förhå llanden lämnar kommittén i anslutning till behandlingen av respektive sakfråga i betänkandet. Nuvarande system för statens styrning av lärarutbildningen sammanfattas i kapitel 16 Mål och principer för styrning av lärarutbildning. I bilaga 5 finns en sammanställning av vem som beslutar vad i fråga om högre utbil dning.

2.2Behovet av en utredning av lärarutbildningen

Lärarutbildningskommittén tillsattes på senvåren 1997 på initiativ av riksdagen, som i december 1996 beslutat3 ge regeringen till känna att Utbildningsutskottet hemställt om en parlamentarisk utredning.

Stora förändringar har skett inom skolan. Den politiska styrningen av skolan har förändrats i riktning mot en tydlig mål- och resultatstyrning. Ansvarsfördelningen mellan stat och kommun samt mellan politiker och professionella har förändrats. Som ett resultat av bl.a. ny kommunallag och ett nytt system för statsbidrag och avregleringar inom bl.a. skolan har kommunerna börjat överge den gamla sektorsindelningen för en samordnad organisation av skola och andra verksamheter, t.ex. försk olan. Grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har reformerats. Nya läroplaner, kursplaner och betygssystem har införts

3 bet. 1996/97:UbU 1, rskr. 1996/97:100

SOU 1999:63	Inledning 43

för den obligatoriska skolan och för de frivilliga skolformerna. Sedan Lärarutbildningskommittén tillsattes har också förskolan fått en läroplan och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet förändrats så att den också omfattar förskoleklass och fritid shem.

Även den statliga styrningen av den högre utbildningen har blivit mera mål- och resultatbaserad, vilket lett till förändringar i ansvarsfördelningen mellan statsmakterna och de enskilda universiteten och högskolorna. Också inom dessa har det skett förändringar. De enskilda lärosätena beslutar nu själva om sin organisation och om hur utbildningarna skall styras.

Mål- och resultatstyrningen av skolan och den högre utbildningen innebär att de professionella fått ökade möjligheter att anpassa utbildningen efter individuella behov hos elever och studenter samt efter lokala förutsättningar. De hinder – eller det stöd – som tidigare funnits i form av regler för bl.a. organisation av undervisning har avskaffats.

Dessa avsevärt förändrade villkor för arbetet som lärare var ett viktigt motiv för riksdagens beställning av en reformering av lärarutbildningen.

Andra motiv för en reform var den kritik som framkommit i flera utvärderingar av lärarutbildningen liksom i en undersökning som Utbildningsutskottet låtit göra om i vad mån riksdagsbeslut om mål och riktlinjer för skolverksamheten påverkat utbildningen av grundskollär are.

2.3Utvärderingarna

Professor Bertil Gran framhåller i sin utvärdering av grundskollärarutbildningen att det finns brister i lärarutbildningens professionalitet.4 Det saknas ofta hos de inblandade institutionerna en gemensam grundläggande idé om vad man vill med sin lärarutbildning. Varje del av utbildningen borde sättas in i ett större sammanhang. Den lärande individen bör vara i centrum. Gran betonar att det behövs en förmåga att översätta centrala utbildningsmål till lokal verksamhet. Utbildningen har visat sig ha svårt att hos studenterna utveckla de kompetenser som hänger samman med lärarens sociala och elevvårdande uppgifter och arbetet med den lokala utvecklingen av skolan. Lärarutbildningen behöver stä rka såväl den utbildningsvetenskapliga grunden som ett lärande i samspel med skolans verklighet. Ett sammanhållande organ inom högskolan bör ha ansvar för lärarutbildningen. Vidare behöver

4 Professionella lärare?; Lärarförbundets utvärdering av grundskollärarutbildningen, stencil Lärarförbundet 1995

44 Inledning	SOU 1999:63

högskolan stärka lära rutbildningens identitet, som enligt Gran gått förlorad genom reformerna inom högsk olan.

Högskoleverket har anlitat professor Carl-Olof Jacobson och professor Tomas Englund för att utvärdera grundskollärarutbildningen. 5 Högskoleverkets slutsatser är att särskilda forskningsresurser bör avsättas för att utveckla lärarutbildningarnas vetenskapliga bas. Vidare behöver den didaktiska ansatsen i lärarutbildningen förstärkas. Lärosätenas självständighet, ansvar och roll i förändringsarbetet måste också aktivt stimuleras.

En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet redovisar i betänkandet Lärarutbildning i förändring 6 en probleminventering och ett underlag för fortsatt utredningsarbete. Arbetsgruppen lyfter fram problemet att diskussioner om lärarutbildning – också inom högskolan – ofta avgränsas på ett så snävt sätt att stora delar av ämnesstudierna och praktiken hamnar utanför. Arbetsgruppen betonar vikten av att universiteten och högskolorna dels får en beslutsstruktur som kan säkerställa en väl sammanhållen lärarutbildning, där studenterna uppfyller alla krav i examensbeskrivningarna, dels skapar sådana system för uppföljning och utvärdering att eventuella brister i utbildningen kan upptäckas och åtgärdas. Arbetsgruppen påtalar också behovet av samverkan mellan å ena sidan universiteten och högskolorna och å andra sidan kommunerna och arbetslivet. Regionala utvecklingscentra bör bildas som arenor för samverkan. Vidare behöver lärarutbildningens vetenskapliga bas förstärkas och medel anvisas för forskning och forskarutbildning inom lärarutbildningsområdet samt för kompetensutveckling av lärare som medverkar i lärarutbildningen.

2.4Utbildningsutskottets hemställan om en parlamentarisk utredning

Förändringarna i samhället, reformerna inom skolan och högskolan samt de brister som utvärderingarna påtalat visade sammantaget på behovet av en förändrad lärarutbildning. Utskottets slutsats blev att en parl amentarisk utredning behövde tillsättas. Samtliga partier stod bakom u t- skottets hemställan härom. 7

Utbildningsutskottet framhöll i samband med sin begäran bl.a. att de snabba förändringarna i omvärlden kräver en ny lärarroll, som genom-

5 Grundskollärarutbildningen 1995 - en utvärdering; Högskoleverkets rapportserie 1996:1 R.

6Lärarutbildning i förändring, Ds 1996:16.

7bet. 1996/97:UbU1.

SOU 1999:63	Inledning 45

syras av förmåga till omställning, förnyelse och utveckling. Ett flexibelt system för lärarutbildning som även omfattar fortbildning, vidareutbildning och forskning är nödvändigt för att möjliggöra ett livslångt lärande. När det gäller grundskolan framhåller utskottet betydelsen av en integrerad pedagogisk verksamhet för barn och ungdom i åldern 6–16 år för att uppnå en högre kvalitet i såväl förskolans som skolans och skolbarnsomsorgens verksamhet genom att förskollärare, lärare i grundskolan och fritidspedagoger samverkar kring barnens lärande och utveckling.

Utredningen bör, påpekade utskottet, överväga en utbildning av lärare som omfattar såväl en gemensam del som utbildningar inriktade mot speciella kompetenser.

Också de genomgripande förändringar som skett i gymnasieskolan och vuxenutbildningen reser enligt utskottet krav på bredare kompetens och förändringsberedskap hos lärare. Utskottet lyfte fram ett antal områden som utredningsuppdraget borde omfatta och påpekade slutligen att lärarutbildningen bör utvecklas med hänsyn till förändringar i läraryrkets villkor och förutsättningar samt att den bör präglas av en medveten strävan att utbilda lärare för morgond agens skola.

2.5Direktiven

Lärarutbildningskommitténs uppdrag innehåller, som framgår av direktiven (bilaga 1), i princip lärarutbildningens alla delar och aspekter. I tilläggsdirektiven (bilaga 2) vidgas kommitténs uppdrag till att omfatta även skolledarutbildning. Kommittén skall således

-ange mål och principer för styrning av lärarutbildningen

-lämna förslag om organisatoriska frågor

-lämna förslag om innehåll och omfattning av de olika lärarutbil d- ningarna

-behandla frågor om lärarutbildning för olika pedagogiska profileringar

-behandla frågor om lärarutbildningarnas dimensionering och rekrytering

-lämna förslag rörande lärarnas fortbildning och vidareutbildning

-lämna förslag rörande lärarutbildningens forskningsanknytning

-lämna förslag om utbildning av skolledare.

46 Inledning	SOU 1999:63

I direktiven nämns också ett antal särskilda frågor som kommittén skall överväga i sitt arbete, t.ex. behovet av specialpedagogisk kompetens, av vuxenpedagogisk kompetens och att beträffande målen för lärarutbil d- ning särskilt uppmärksamma uppgiften för skolan att förmedla samhällets värdegrund.

Regeringen har överlämnat ett antal utredningar och skrivelser till kommittén, bl.a.

-Specialskolornas lärarbehov, en analys gjord av Statens Institut för Handikappfrågor i Skolan i samråd med Skolverket

- En värdegrundad skola – idéer om samverkan och möjligheter (Ds 1997:57), betänkande av arbetsgruppen för samverkan kring arbetet med skolans värdegrund

-Högskoleverkets kartläggning och analys av tillämpningen av högskoleförordningens examensbeskrivningar för lärarexamina

-Utbildningsplan för en grundskollärarutbildning med Waldorfinriktning, utarbetad av Högskoleverket

-Svenska Arbetsgivareföreningens rapport om en undersökning bland nyutbildade lärare

- FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan, betänkande (SOU 1998:66) av utredningen om funktionshindrade elever i skolan i de delar det avser lärarutbildning och lärarfortbildning.

2.6Kommitténs arbete

Kommittén har arbetat sedan sommaren 1997 och inhämtat kunskaper, synpunkter, idéer och förslag vid kontakter med företrädare för samtliga parter inom lärarutbildningarna, företrädare för kommuner, studenter och fackliga organisationer, företrädare för ett par hundra andra organisationer, kommittéer och myndigheter m.m. som visat intresse för lärarutbildning. Detta har bl.a. skett genom överläggningar, studiebesök, seminarier och uppvaktningar hos kommittén. Den fullständiga förtec k- ningen överlämnas till Utbildningsdepart ementet.

Kommittén har till sig knutit en referensgrupp bestående av företr ädare för ett 25-tal olika organisationer. Kommittén har informerat om sitt arbete och fört diskussioner med referensgruppen vid möten någon gång per halvår.

Ett mycket stort antal skrivelser med synpunkter på lärarutbildningen har inkommit till kommittén, bl.a. i samband med uppvaktningar.

Kommittén har vinnlagt sig om ett öppet arbetssätt och har vid sina många kontakter kunnat diskutera och analysera problem i de nuvarande lärarutbildningarna liksom behov av och förutsättningar för förändringar i olika avseenden.

SOU 1999:63	Inledning 47

Hela eller delar av kommittén har besökt eller fört diskussioner med representanter för samtliga universitet och högskolor som har lärarutbildning. Kommittén har kunnat konstatera att det hos lärarutbildningarna i dag finns en stark vilja till utveckling och att man generöst har låtit kommittén ta del av det förändringsarbete som pågår.

Genom ordföranden och/eller representanter för sekretariatet har kommittén medverkat vid samtliga planeringskonferenser för utbil d- ningsledare som ägt rum hösten 1997 – våren 1999 inom förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna, grundskollärarutbildningarna och gymnasielärarutbildningarna liksom vid den nordiska lärarutbildarkonferensen.

Tillsammans med Kunskapslyftskommittén har Lärarutbildningskommittén anordnat en hearing om behovet av en särskild vuxenpedagogik i det livslånga lärandet och tillsammans med Riksbankens jubileumsfond två seminarier om kultur i skola och lärarutbildning samt tillsammans med Svenska Kommunförbundet seminarium om kommunernas roll i lärarutbildningen. Vidare har kommittén haft interna seminarier med inbjudna inledare. Seminarierna har behandlat lärarrollen och läraryrkets status, styrning av lärarutbildning, modeller och strukturer för lärarutbildning samt forskarutbildning och forskning.

Kommittén har haft utförliga diskussioner med företrädare för olika områden. Det har gällt bl.a. utbildningen av lärare för elever med funktionshinder; vilka kompetenskrav som skall ställas på blivande lärare för att de skall kunna handskas med elever som har svårigheter av social karaktär; innehåll och fokus i ämnesteori och ämnesdidaktik och hur dessa kunskapsområden bör organiseras i en ny lärarutbildning; studie- och yrkesvägledarutbildning; utbildning av lärare i yrkesämnen, ämnesstudiernas innehåll och form i lärarutbildningen; den skolförlagda delen av lärarutbildningen samt prognoser över behov av lär are.

Kommittén har genom ordföranden och/eller sekretariatet medverkat vid ett stort antal konferenser och seminarier som behandlat frågor med relevans för kommitténs uppdrag, t.ex. konferens om lärarutbildning i ett mångkulturellt samhälle anordnad av Europaåret mot rasism, om lärarutbildningens internationalisering anordnad av Föreningen Norden, om IT som pedagogiskt hjälpmedel anordnad av IT-kommissionen, om bedömningskriterier för kvalitet i högskolan anordnad av Högskoleverket, om fritidspedagogutbildning anordnad av Lärarförbundet, om etik i lärarutbildningen anordnad av S:t Katarinastiftelsen, om undervisning om förintelsen anordnad av Utbildningsdepartementet.

Kommitténs huvudsekreterare har medverkat i Utbildningsdepartementets arbetsgrupp för läraryrkets utveckling och rekrytering. Kommitténs ordförande och sekretariat har medverkat vid ett möte med rektorer och förvaltningchefer från landets samtliga universitet och

48 Inledning	SOU 1999:63

högskolor, anordnat av Sveriges Universitets- och Högskoleförbund samt vid ett möte med detta förbunds arbetsutskott.

Kommittén har genom en enkät i december 1998 till alla högskolor med lärarutbildning inhämtat aktuell information om lärarutbildningens organisation, lärarutbildarnas bakgrund och tjänstgöring, pågående förändrings- och utvecklingsarbete, regionala utvecklingscentra samt information om hur IT och kommunikationsteknik används inom lärarutbildningen vid respektive högskola.

Hela kommittén har gjort studiebesök i Holland och Norge, eftersom dessa länder just genomfört lärarutbildningsreformer. Genom huvudsekreteraren har kommittén medverkat vid flera konferenser m.m. anordnade av Association of Teacher Educators in Europe.

Kommittén har anlitat följande experter för att få underlag för sina överväganden inom vissa omr åden:

Lars Brandell: Dimensionering av lärarutbildning

Bengt Börjesson: Lärarutbildning för olika pedag ogiska profileringar Ingemar Lindskoug: Rekrytering till lärarutbildning

Solveig Hammarbäck och Fredrik Rösténius: Sammanställning av enkätsvar

Christa Löwl: Lärarutbildningens samverkan med omvärlden Jan Stigare: Utbildning av lärare i yrkesämnen

Elisabeth Sörhuus/Kerstin Lindvall: Skolledaru tbildning Veli Tuomela: Modersmålslärarutbildning

Ulla Wennbo: Lärarutbildning för specialpedag ogisk kompetens

Inga Wernersson: Jämställdhet som en pedagogisk fråga i lärarutbil d- ningen

Ann-Katrin Wirén: Fortbildning och vidareutbildning av lärare

Experterna har anlitat referenspersoner under arbetet med respektive uppdrag.

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 49

3 Det nya läraruppdraget

3.1Förutsättningar för ett nytt uppdrag som lärare

Att verka i ett lärande samhälle

Från olika håll möts vi av budskapet att utbildning och kompetens är avgörande för ett demokratiskt samhälle och för ekonomisk tillväxt. Samhället ställer allt större krav på såväl bredare kompetens som spec i- aliserad kunskap. En konsekvens av samhällsomvandlingen förefaller vara att utbildning blir alltmer sammanflätad med själva arbetet: Utbildning blir en del av arbetet.8 Det är mycket som pekar mot att samhällets främsta utbildningsuppgift blir att utveckla individer som har vilja och förmåga att hantera information, söka kunskap och lösa pr oblem.

Lärande sker inte enbart i formella skolmiljöer utan utgör allt mer en integrerad del av samhällslivet. Ett lärande samhälle vidgar uppdraget för dem som utbildar sig till lärare. I dag konkurrerar därför skolan med en rad olika intressen om vad som anses vara viktigt att lära sig. När skolans traditionella auktoritet minskar förändras lärarnas yrkesroll och arbetsvillkor. Den här utvecklingen är av avgörande betydelse för lära r- utbildningens utformning och innehåll. Möjligheterna att förutsäga vad som är nödvändig och central kunskap för en blivande lärare blir allt svårare. Inte minst med tanke på att lärarutbildningen både skall ligga i tiden – dvs. följa gällande läroplaners krav på kompetens – och tillgodose framtida behov.

Ett står dock klart: En lärare som utbildas till att vara med om att påverka utformningen av framtiden utvecklar också förmågan att möta förändringar i samhället. Det gäller oavsett målgrupp, sammanhang eller innehåll. I ett lärande samhälle skall lärarutbildning vara framåtsyftande och aktivt stödja den blivande lärarens ställningstaganden till utveckling. Att utbilda barn, ungdomar eller vuxna som mera självständigt ställer egna frågor, söker svar och som prövar olika tolkningar av fakta och erfarenheter innebär ett nytt läraruppdrag och nya uppgifter för läraru t- bildningen.

8 Sohlman, Å. (1996). Framtidens utbildning. Sverige i i nternationell konkurrens. Stockholm: SNS Förlag.

50 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

Att arbeta i ett mångkulturellt samhä lle

De förändringar som i dag äger rum i vår omvärld har en avgörande b e- tydelse för all utbildning. Det handlar inte enbart om den så kallade kommunikationsrevolutionens sätt att förä ndra utbildningens innehåll och organisation – och därmed lärarens olika uppgifter. Det handlar också om de sociala och kulturella förändringar som nu äger rum , vilka medför nya krav på dem som på olika sätt är engagerade i utbildning och undervisning.

Från att människan har utvecklat sin kulturella identitet i förhållande till sin geografiska hemvist, vilken ofta varit stabil över tid, medfö r i dag globala förändringar och migration andra förutsättningar för hur denna identitet växer fram. Kulturell identitet är inte något stabilt och oförä n- derligt utan utvecklas i sociala samspel och av de erfarenheter människan gör. 9 Den nationella kulturella identiteten är inte given utan förän d- ras hela tiden. Det handlar då om de samhälleliga processer som ordnar människor i sociala och kulturella kategorier – t.ex. ungdomskulturer, idrottskulturer, mans- och kvinnokulturer – men också om de nya kulturer som kommer till Sverige. I nya framväxande mångkulturella miljöer sker, genom möten kulturer emellan, en omvandling av den ursprungskultur människor för med sig. Migrationen har medfört att samhället allt mer utmärks av kulturell mångfald, vilket leder till ökande krav på fö r- ståelse och respekt för olika kulturella identiteter. Nya språkliga, etniska och religiösa grupper medför förväntningar på en vidgad socio-kulturell kompetens hos samhällsmedborgare i allmänhet och hos yrkesutövare med samhällsuppdrag, såsom lärare , i synnerhet.

Skolans ställs inför uppgiften att finna en avvägning mellan att bidra till en viss kulturell konsensus (dvs. det gemensamma och delade) och samtidigt öka förmågan att leva med en alltmer påtaglig kulturell mån g- fald.10 Som lärare förväntas man stödja barn och ungdomar så att de både blir medvetna om det egna och delaktiga i det gemensamma kulturarvet. Medvetenhet och delaktighet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.11 Det ställer krav på att lärare dels utbildas för att kunna verka i en mångkulturell skola, dels utvecklar förmågan att kunna förbereda barn och ungdomar för ett liv i ett mångkulturellt sa m-

9Se vidare SOU 1996:143 Krock eller möte – Om den mångkulturella sk o- lan. Delbetänkande av Skolkommitté n, s. 9; Roth, H I. (1998). Den mångkulturella parken – om värdegemenskap i skola och samhälle. Skolverkets mon o- grafiserie. Stockholm: Liber.

10Jfr. Krock eller möte – Om den må ngkulturella skolan, s. 112.

11Jfr. Lpo 94 och Lpf 94.

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 51

hälle. Samma uppdrag gäller även för de lärare som väljer att arbeta med vuxnas utbildning.

Att möta en generation som ställer nya frågor

Samhället vilar på ett fundament av värden – en s.k. värdegrund. Den har formats i sociala möten och av mänskliga erfarenheter. Den utgår från människolivets okränkbarhet och omfattar frågor om individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde. Värdegrunden utgör, enligt läroplanerna, själva basen den pedagogiska yrkesverksamheten. Förskola, förskoleklass, skola och fritidshem måste både förmedla och hos barn och ungdomar förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. 12 Som lärare förväntas man t.ex. hjälpa barn och ungdomar att systematiskt lära hur de kan förhålla sig till värdegrunden. Den blir gemensam först när individerna ges tillfälle att reflektera över den och omsätta den i praktisk handling i den egna vardagen. Personalen måste tillsammans diskutera och bli medvetna om vilka grundläggande värden som skall förmedlas och hur dessa värden skall överföras till barn och ungdomar.13

När samhället omdanas förändras vå ra livssammanhang. Dagens samhällsförändringar tycks påverka barn och ungdomar på ett mer g e- nomgripande sätt än tidigare generationer. Relationerna mellan barn och vuxna har dessutom ändrat karaktär och det på ett djupgående plan. Saknas tid och möjlighet till ett närmare umgänge mellan barn och vu x- na inverkar det inte bara på familjerelationen utan också på sjä lva identitetsskapandet: Minskar bindningen till familjen ökar socialisation och identitetsskapandet i andra sammanhang.14

Förskola, förskoleklass, skola och fritidshem tilldelas på så sätt ett allt större ansvar för barn och ungdomar. Det sker bl.a. genom att man som vuxen tillskapar värden – i form av kulturella värderingar, demokratisyn, moraluppfattning och attityder – och överför dessa värden, men också att man tar ansvar för barns och ungdomars sociala och fysiska välbefinnande. Som lärare förväntas man därför ha både en god kunskap

12Jfr. Skollagen 1985:1100 (1 kap. 2§).

13Se t.ex. Regeringens skrivelse 1996/97:112, Utveckling för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet, s. 39.

14Se t.ex. Ziehe, T. (1986). Ny ungdom: Om ovanliga läroprocesser. Stockholm: Norstedts Förlag; Fornäs, J., Lindberg, U., & Sernhede, O. (1988). Un- der rocken – musikens roll i tre unga band. Symposion; Sernhede, O. (1995). Modernitet, adolescens och kulturella uttryck. Institutionen för socialt arbete. Göteborgs universitet; Ny tid, nya tankar? Ungdomars värderingar och fra m- tidstro. (1998). Ungdomsstyrelsens utredningar 10.

52 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

om den enskilde elevens intressen, erfarenheter och sociala bakgrund och dessutom en insikt i barns och ungdomars kulturella och sociala uttrycksformer. Att kunna informera och samarbeta med föräldrar är en väsentlig del av det nya läraruppdraget och en förutsättning för att den pedagogiska verksamheten skall kunna utvecklas.

Det handlar också om att se eleven som en individ med sina unika möjligheter och behov. Barn och ungdomar har en inneboende längtan efter att få formulera sig, att skapa sin identitet osv. Skolan måste, för att upplevas som meningsfull, tillgodose denna inre önskan. Samtidigt skall skolan stå för och vårda det kunskapssökande som är centralt för människan.

Förändringstakten i samhället accelererar och informationsmängden ökar ständigt . Dagens barn och ungdomar har andra förutsättningar med andra erfarenheter som följd. Den framtid de går till mötes kräver nya kvalifikationer och nya kunskaper. Den ökande komplexiteten i samhä l- let gör att det ställs allt högre krav på medborgarrollen. Arbetslivet ger signaler om stigande krav på problemlösningsförmåga , kreativitet och flexibilitet. Skolan förväntas därför utbilda alla elever för såväl sa m- hällslivet, kulturlivet, fritidslivet som yrkeslivet. Denna utveckling får konsekvenser för lärarutbildningens inriktning och u tformning.

Att erövra sin auktoritet

Lärarens uppgift blir även i framtiden, att under skiftande betingelser, föra tidigare generationers kunskaps- och kulturarv vidare samt ge barn och ungdomar en gedigen grund av kunskaper, självförtroende och vilja att söka och utveckla ny kunskap. Lärarens roll som kunskaps - och värdebärare, med syfte att skapa sociala och kulturella möten, tycks bli allt mer väsentlig, vilket medför krav även på ett etiskt och moraliskt han d- lande. Lärarrollen kommer därför allt mer att knytas till förmågan att skapa personliga möten. Yrkesuppgifterna blir mer personliga än rollb e- stämda. Snarare än att överta en roll, eller en tradition, så måste varje lärare erövra och fö rtjäna sin egen roll – och därmed sin auktoritet.15

Historiskt har lärarens roll varit att tala till elever och styra undervisningen. Eleverna har då varit lyssnande och lydande. I dag utmanas lärarens rätt att tala från en överordnad position. När lärarens överordnade roll och rätt att själv bestämma dagordningen – att utöva tolkningsför e- träde – ifrågasätts , medför detta nya konturer i yrkesidentiteten. Därmed blir frågan om hur man tillägnar sig auktoritet central. Auktoritet är n å-

15 Se vidare SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i ny tid. Slutbetänkande av Skolkommittén.

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 53

got man blir i en demokratisk process. I denna erhåller man respekt för att man visar sig vara värd respekt. Läraren måste därför bli en sama r- betspartner som erhåller sin position genom förtroende, lyhördhet och ett utvecklat etiskt handlande, vilket svarar mot inslag i en social kompetens. Läraren har här genom sitt uppdrag ett större ansvar för att isce n- sätta en verksamhet som innebär att elever och lärare utvecklar ömses i- dig respekt. En sådan miljö kan skapas av lärare som får respekt både i kraft av sitt kunnande och genom sin personlighet. Det ställer krav på kompetens att fungera tillsammans med människor och kunskap om människor och de processer som uppstår när människor söker samve r- kan.

Att skapa miljöer för lärande

Skola och samhälle styrs av ideologier och normsystem. En del av dem har sitt ursprung i en äldre samhällsordning och att betrakta dem som statiska fungerar inte när förändringen sker i allt snabbare takt och ofta i en oförutsägbar riktning. I ett föränderligt samhälle tvingas skolan allt oftare reflektera över sin legitimitet och möjlighet att ge mening i barns och ungdomars tillvaro. Skolans innehåll har inte längre samma koppling till allmänna föreställningar om kunskap och bildning. Eftersom skolan är utsatt för konkurrens som kunskapsfömedlare är varken innehåll eller arbetsformer lika självklara som tidigare.

Redan i dag kan man konstatera att den nya kommunikationstekniken påverkar skolans arbetsformer och innehåll. 16 Som lärare får man numera arbeta i nya rumsligt oberoende medier. Klassrummet vidgas rumsligt men också socialt och innehållsmässigt. I ett informations- och ku n- skapsrikt samhälle, där information och kunskap dessutom är lättil l- gängliga, kommer lärarens roll och arbetsuppgifter att förändras. Snar a- re än att enbart överföra information måste läraren utveckla förmågan att vägleda, handleda, utvärdera och kritiskt granska såväl information i sig som hur barn, ungdomar och vuxenstuderande omvandlar denna till kunskap. Kunskap finns inte i förpackad, överförbar form utan är något som individen tillägnar sig. Lärarens uppgift är att på bästa sätt försöka stimulera en sådan process. Det kan ske genom att läraren erbjuder information men det är genom reflektion hos individerna som kunskap bildas.

Som lärare måste man därför kunna sätta in informationen i ett sa m- manhang och tillsammans med sina elever skapa kunskap. Det innebär

16 Se t.ex. Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan. En forskningsöversikt. Skolverkets monograf iserie. Stockholm: Liber.

54 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

till exempel att på ett konstruktivt sätt sammanföra isolerade uppgifter till sammanhängande mönster som man sedan kan förhålla sig till, r e- flektera över och utveckla kunskap om. Till skillnad från tidigare , då lärarna själva svarade för urval av innehållet i undervisningen , förväntas lärarna i samarbete med eleverna ta ställning till olika innehåll och ko n- kurrerande källor.

Den nya kommunikationstekniken motiverar inte längre att elev och lärare hela tiden måste mötas i skolans lokaler. Interaktiva metoder och elektronisk kommunikation innebär att läroprocesser kan äga rum över stora avstånd, vilket medför att ”virtuella klassrum” uppstår. Läraren kan befinna sig på en plats, eleven på en annan och informationskällan på en tredje. Utmaningen ligger i att föra samman lärare och elever (individuellt eller i grupp) med källan så att ett gemensamt lärande uppstår. Men det handlar också om att ställa kritiska frågor om vilket innehåll som förmedlas via kommunikationstekniken. På vilka sätt skiljer sig i n- nehållet från andra mediers?

Den nya kommunikationstekniken öppnar således för ett nytt förhål l- ningssätt till information och kommunikation. Exempelvis antas att människan blir mer grafisk, mer visuell, i sitt tänkande.17 Bildmedia förenade med interaktiva metoder – människa och dator i dialog – visar på nya möjligheter att få överblick, att se sammanhang och finna inform a- tion, och inte minst, finna nya vägar för lärande. Lärarutbildningen skall utformas så att den förbereder blivande lärare för att verka i ett alltmer kunskapsrikt arbetsliv och samhällsliv där kommunikationsteknik ingår som ett naturligt inslag.

17 Se Gärdenfors, P. (1996). Fängslande information. Stockholm: Natur och Kultur; Sturmark, C. (1997). IT och renässansmänniskans återkomst. Stoc k- holm: Norstedts Förlag.

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 55

Att arbeta med olika uttrycksformer

När samhället omdanas förändras också betydelsen av kultur, konst och estetik för barn och ungdomar. I dag är t.ex. intresset för estetisk ver k- samhet bland ungdomar större än någonsin. 18 Bl.a. är den höga sökfr e- kvensen till det estetiska programmet i gymnasieskolan och till landets konstnärliga utbildningar är tecken på detta. Från olika håll möts vi dessutom av budskapet att dagens – och morgondagens – arbetsliv ställer krav på ett flexibelt tänkande och kreativitet för att människan både skall hålla jämna steg med samhällsutvecklingen och vara uppfinning s- rik. Fantasi och skapande utgör här själva grunden för varje kreativ a k- tivitet.

Skall barns och ungdomars kreativa förmå ga tillvaratas förutsätts att fantasi och skapande utgö r centrala inslag i skolans arbete. Skapande verksamhet innebär att vi drivs framåt av våra egna frågor och våra egna mål, vilket förstås kan vara att sätta sig in i andras frågor, sträv anden och svar. I skapande verksamhet är svaren inte givna. Frågan är om inte alla ämnes- och kunskapsområden har inslag av såvä l teoretiska som skapande dimensioner.

Lärarutbildningskommittén menar att den estetiska kunskapen utgör ett angeläget kunskapsområde för alla lärare – oavsett ämne/ämnesområden eller skolform19. Estetisk kunskap, som per definition svarar mot ”den kunskap man får genom sinnena”, kan uppfattas som en motpol till den kunskap som förvärvas genom tanke och förnuft (den rati o- nella kunskapen). Det estetiska associeras ofta med det dekorativa och skiljs då från det som har mening och betydelse, som i sin tur knyts till funktion, kunskap och moral. Vetande och konst (som estetiskt uttryck) ställs då mot varandra. 20 Kommittén anser snarare att kunskapsformerna kompletterar varandra. De hör ihop med läroprocesser; att leka eller att lära sig är skapande process er.

En estetisk inställning kännetecknas av att det vi förnimmer är viktigt för sin egen skull; för att ge oss känslomässiga upplevelser och för att berika vårt inre. Konst, musik, slöjd, teater, dans är exempel på icke verbalt språk som kan bidra till att fördjupa barns och ungdomars sa m- mantagna kommunikativa förmåga. Barn och ungdomar behöver exe m- pelvis lära sig hur de i rörelse kan gestalta och ge form åt inre bilder,

18Ny tid, nya tankar? Ungdomars värderingar och framtidstro. (1998). Ungdomsstyrelsens utredningar 10.

19I detta betänkande används uttrycken kulturella uttrycksformer estetiska läroprocesser för att beskriva den estetiska kunsk apen.

20Förhållandet mellan konst och vetenskap diskuteras t.ex. i Molander, B. (1995). Mellan konst och vetande. Texter om vetenskap, konst och gestaltning. Göteborg: Daidalos.

56 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

tankar och känslor, både som individer och i grupp. För de yngre barnen har här leken en stor betydelse.

I skolan har de teoretiska ämnena skilts från de praktiska och de estetiska har tillsammans med de praktiska förts samman till ett prak- tiskt-estetiskt ämnesområde. Inom de teoretiska ämnena utgör texten den dominerande presentationsformen. Den praktiska och den estetisk kunskapen uttrycks däremot vanligtvis via andra medel. De teoretiska ämnena ger en kunskap i form av vetande om världen medan de estetiska och praktiska associeras med kroppslig färdighet och känslomässiga uppl e- velser.

En lärare som sätter skapandet i centrum kan inte nöja sig med att enbart lyfta fram det konstnärliga skapandet. Han/hon måste öppna sig för lärande som skapande inom alla områden. När barn och ungdomar successivt lär sig att hantera ett nytt stoff tar hon hela sig i bruk för att skaffa sig insikt: Hon utnyttjar samtidigt sina sinnen och sin motorik, hon binder samman teori med praktik och hon förenar sina tankar med sina känslor. Läraren måste stödja barn och ungdomar så att de utvec k- lar förmågan att omgestalta det redan välkända. Därför måste läraren också utmana barns och ungdomars föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten. Alla lärare är därför kulturarbetare eftersom kulturen finns i skolan. Den finns i barns och ungdomars erfarenheter och deras skapande. Läraren bör utgå från en grundsyn på kultur, barn och kunskap som innebär att barn och ungdomar redan är medskapande i olika kulturyttringar och att barn och ungdomar har rätt att bli tagna på allvar. Som lärare skall man sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstens metod blir en självklar kunskapsväg i skolans vardagliga arbete och medvetet öppna dörrar mellan kulturliv och skola. 21

Lärarutbildningskommittén menar att läraren skall ku nna utnyttja olika kulturformer och konstnärliga uttryck i skolans läroprocesser. Barn och ungdomar måste i ökad utsträckning få möjlighet att reflektera, analysera, redovisa och gestalta sitt vetande på skilda sätt genom olika ”språkformer”. Därigenom kan barn och ungdomar förberedas för en framtid där kommunikation i olika former inte bara blir centralt för fle r- talet yrkesområden utan också för samhällslivet, kulturlivet och fritidsl i- vet.

21 Regeringens arbetsgrupp Kultur i skolans slutrapport En strategi för Kult u- ren i skolan ( Ds 1998:58).

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 57

Att hantera en ny agenda för kunskap och lärande

Under 1900-talet utbildades lärare för att möta en på förhand given grupp av barn, elever eller studerande. Vanligtvis mötte lärarna i princip samma målgrupp under hela sin yrkeskarriär. En utmaning för det nya läraruppdraget ligger i utveckla olika kompetenser för att möta andra grupper av elever än den man ursprungligen utbildats för. Den snabba samhällsomvandlingen ställer krav på att också lärare förbereds på att kunna verka i ett föränderligt samhälle. För att kunna leva upp till öka n- de krav på anpassning till nya arbetsuppgifter och arbetssituationer fordras olika former av kompetensutveckling i och parallellt med arbetslivet. Begreppet livslångt lärande indikerar här ett annat förhållningssätt till utbildning. När utbildning skall organiseras i nya och mångskiftande sammanhang medför det också nya och annorlunda uppgifter för framt i- dens lärare. Det handlar bland annat om att kunna möta ett lärande samhälle där medborgarna har olika förkunskaper och väljer olika vägar för att utbilda sig. En central aspekt i lärares yrkeskompetens är därför att kunna förutsäga och möta förändringar samtidigt som man tillskapar läromiljöer där grundläggande mellanmänskliga rel ationer kan utvecklas.

Det framtida arbetslivet ställer större krav på kommunikativ och social kompetens eftersom dagens elever kommer att arbeta med andra som har olika språkliga bakgrunder och kulturella erfarenheter. Skall individen aktivt kunna tillägna sig kunskap, krävs en miljö och organis a- tion som stödjer utforskande processer och som utvecklar hans/hennes lärande. Det innebär bl. a. att om kunskap skall utvecklas fordras att kunskapen upplevs som meningsfull och att det sker i stimulerande läromiljöer. Kunskap växer fram i och brukas i skilda sociala och kult u- rella sammanhang. Den är av kollektiv natur eftersom den uppstår och bildas i möten mellan individer. 22 Men samtidigt har kunskap för varje individ ett personligt sammanhang – innebörden växer fram ur mötet mellan individens nya och tidigare erfarenheter.

I utbildningspolitiska sammanhang formuleras i dag tydliga krav på barns, ungdomars och vuxnas läromiljöer. 23 Exempelvis ställer läro - planerna kravet att läraren på olika sätt ska stimulera till kreativitet och fantasi, till nyfikenhet och till att barn och ungdomar uppmuntras att vilja formulera egna frågor. Läraryrket handlar allt mera om att skapa

22Se främst Marton, F., Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: Law Earlbaum.

23Se Ds 1996:16 Lärarutbildning i förändring; SOU 1996:27 En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande; SOU 1997:21 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga 6 –16 år; SOU 1997: 157 Att erövra omvärlden; SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i en ny tid. Slutbetänkande av Sko l- kommittén.

58 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos den lärande männ i- skan. Det kan gälla samarbetsförmåga, ansvarstagande, initiativförmåga, flexibilitet, reflekterande attityd, aktivt förhållningssätt, kommunikativ förmåga, problemlösningsförmåga, kritiskt tänkande och förmågan att kunna lära sig att lära. De olika förmågorna förväntas vara generella och gå tvärs igenom skolans olika kunskaps- och ämnesområden. När ett speciellt kunskapsinnehåll studeras förväntas de olika egenskaperna och förmågorna utvecklas p arallellt med studierna.

Det pågår en omfattande forskning kring lärandets olika strukturer och former. Här återfinns uttryck som formellt lärande, informellt lära n- de, erfarenhetsbaserat lärande och livslångt lärande. 24 Olika beskrivningar av lärandet är centrala teman i aktuell pedagogisk forskning men diskuteras också flitigt inom andra forskningsområden. Man kan här tala om en ny agenda för kunskap och lärande. Via en mängd olika texter överförs i dag nya perspektiv på och värderingar om lärandet, vilket framdeles kan förväntas påverka det konkreta lärandet i olika lärmiljöer.

När samhället nu omvandlas i en allt snabbare takt kan vi i dag ännu mindre än tidigare peka ut vilka kunskaper som kommer att vara relevanta när dagens elever kliver ut i morgondagens samhälle. För all u t- bildning blir det därför ännu mera angeläget att på bästa sätt stödja den lärande människan att själv utveckla förmågan att förstå och hantera sin framtid. På goda grunder kommer lärandet, både som social och pedag o- gisk process, att bli centralt för den blivande läraren. Därför behöver lärarutbildningen både identifiera och beskriva olika miljöer för lärande

– formella som icke-formella – men också analysera hur olika sammanhang och miljöer för lärande kan arrang eras på olika sätt.

För utbildning av lärare utgör själva lärandet och dess tillämpning ett övergripande kunskapsområde. På så sätt är lärarutbildningen unik bland yrkesutbildningar eftersom studenternas eget lärande kan utgöra ett studieobjekt i sig (ett metaperspektiv). En stor del av lärares professionalism ligger just i att förstå och hantera kunskaper och lärandets villkor. Blivande lärare skall själva ställa frågor om hur de ser på ku n- skap, vad den har för innebörd för dem, hur de uppfattar dess beskaffe n- het och hur de kan organisera olika läroprocesser. Tillägnandet av nya kunskaper och färdigheter, sätt att se, erfara och hantera helt eller delvis nya problem och situationer, omöjliga att definiera i förväg, utgör därför centrala inslag i en lärarutbildning. En sådan inriktning förväntas stödja

24 Se t.ex. Docherty, P. (1996). Läroriket – vägar och vägval. Arbetslivsinst i- tutet. Solna: Förlagstjänst; Ellström, P-E. (1996). Arbete och lärande. Arbet s- livsinstitutet. Solna: Förlagstjänst; Ellström, P-E., Gustavsson, B. , Larsson, S. (1996). Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur; SOU 1996:27 En strategi för ku nskapslyft och livslångt lärande.

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 59

studenternas kreativa kompetens, dvs. förmågan att skapa nytt och inte bara överta och tradera etablerade tankar och handlingsmönster. Denna process utgör grund för hur man sedan kommer att hantera barns, ungdomars och vuxnas lärande och utveckling.

Sammanfattningsvis konstaterar Lärarutbildningskommittén att lärare skall utbildas till att

-vara medvetna om vilka grundläggande värden som skall förmedlas och ha förmåga att förankra dessa värden hos barn och ungdomar,

-kunna verka i en mångkulturell skola och förbereda barn och ungd o- mar för ett liv i ett mångkulturellt sa mhälle,

-kunna fungera tillsammans med andra människor och ha kunskap om de processer som uppstår där mä nniskor söker sa mverkan,

-kunna förbereda barn, ungdomar och vuxna så att de kan verka i ett alltmer kunskapsrikt arbets- och samhällsliv där kommunikationsteknik ingår som ett naturligt inslag,

-kunna utnyttja olika kulturformer och konstnärliga uttryck i skolans läroprocesser,

-kunna skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos den lärande människan, t.ex. läromiljöer där grundläggande mella n- mänskliga relationer kan utvecklas,

-kunna utveckla ny kunskap i den pedagogiska verksamheten för att därigenom aktivt kunna påverka framtiden.

3.2Den målstyrda skolan som arbetsplats

Decentraliseringen av utbildningssystemet medför konsekvenser för l ä- rarutbildningens utformning och inriktning. Att arbeta i ett decentraliserat skolsystem skiljer sig markant från att arbeta i ett centralstyrt system. Ser vi till den pedagogiska yrkesverksamheten som lärarutbildningen skall förbereda för kan det konstateras att förskola, förskoleklass, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning omfattas av en gemensam struktur där målstyrning och decentralisering utgör nycke lbegrepp.

Den nuvarande styrningsmodellen började ta form under slutet av 1980-talet. Under det senaste decenniet har det skett en påtaglig utveckling mot ökat lokalt ansvarstagande där skolledare och lärare förväntas tolka, förstå och omsätta nya intentioner i konkret handling. 25 De senaste

25 Grunden för modellen formulerades i rapporten Ansvarsfördelning och styrning på skolområdet ( DsU 1987:1), utvecklades i betänkandet En förän d- rad ansvarsfördelning och styrning på skolområdet (SOU 1988:20) och fo r- mulerades i regeringens proposition Skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89:4). Ett tydligt led i den offentliga sektorns reformering under 1990-

60 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

skolreformerna utgår från att personalen skall ges både ökade möjligh e- ter och skyldigheter att utveckla den egna pedagogiska verksamheten, vilket medför ett vidgat läraruppdrag.26 Det är de professionella i verksamhetens – dvs. personalen – som tillsammans skall avgöra hur målen skall nås. De professionella ges med andra ord ett mera direkt ansvar för verksamhetens utformning och förnyelse. Det handlar i grunden om ett nytt perspektiv där läraryrket har vidgats till att också omfatta områden som lokal måltolkning, lokalt kursplanearbete, lokal utvärdering och förmåga att organisera egna läroprocesser. Den utvecklade målstyrnin g- en ökar kraven på att personalen har goda kunskaper i läroplansteori och har förmåga att analysera den pedagogiska verksamheten ur ett organisationsperspektiv. Ett lokalt ansvarstagande betyder att personalen får större möjlighet att styra kunskapsprocessen lokalt, vilket medför ökat ansvar för elevernas ku nskapsutveckling.

Ett lokalt ansvarstagande

Skolans styrsystem är i dag sammansatt och utgörs av flera konkurr e- rande delsystem. I de flesta sammanhang beskrivs den statliga styrningen som en övergång från regel styrning till mål- och resultatstyrning, vilket skulle svara mot en slags avreglering. I propositionen Skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89:4) anges den officiella styrstrategin för skolan handla om en ansvars- och beslutsfördelning mellan olika beslutsnivåer och mellan politiker och professionella.

De professionella utformar genom sina kunskaper verksamheten enligt politikernas intentioner. Det kräver en väl utvecklad dialog mellan besluts- och ansvarsnivåerna. Målstyrning kan alltså beskrivas som den styrning som den politiska nivån utövar över verksamhetsnivån. Detta förutsätter att berörda handlar i enlighet med det värdesystem som uttrycks i målen.

En renodlad målstyrning innebär att målen preciseras medan medlen för att nå dem lämnas öppna. Via läroplanerna pekar numera staten ut inriktningen medan kommunerna får stor frihet att avgöra hur målen skall nås. Den statliga skoladministrationen menar att mål- och resultatstyrning är en metod för styrning som bygger på idén om ett ”empiriskt

talet har varit utvecklingen mot mål- och resultatstyrning. Ett uttalat syfte har varit att uppnå ökad decentralisering och demokratisering. Denna utveckling återspeglas i Kompletteringspropositionen (prop.1988/89: 150) och i propositionen Ansvaret fö r skolan (1990/91:18).

26 Jfr. Lpo 94 och Lpf 94; Regeringens skrivelse 1996/97:112, Utvecklingsplan för förs kola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet; SOU 1997:21 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga 6 –16 år.

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 61

förhållningssätt ”.27 Det innebär att kunskap om det som sker i verksamheten skall vara grunden för utveckling; det är alltså faktaunderlag som utgör utgångspunkt för dialogen mellan stat, kommun, politiker och professionella.

Att arbeta i ett spänningsfält mellan ambition och realitet ställer krav på goda insikter i hur skolans styrsystem med deltagande målstyrning, läroplan, kursplaner och betygssystem är avsett att fungera. Det ställer även krav på kunskaper om hur skolan styrs via regler, normer och ideologier. Som lärare förväntas man i ökad utsträckning kunna identifiera, beskriva och förhålla sig till dessa skolans olika arenor och olika akt örer.

Kraven på ökad insyn och resultatkontroll på den lokala nivån medför att arbetet i skolan måste synliggö ras, bl.a. genom att läraruppdraget utvidgas till att omfatta utveckling av lokala arbetsplaner och kunskaper i hur den löpande verksamheten bäst utvärderas. Det medför en yrke s- kvalificering som ställer krav på reflektion och kritiskt tänkande och på förmågan att kunna utveckla en lokal demokratisk dialog. Utan en djup a- re dialog skapas inga förutsättningar för att personalen i en decentraliserad skola systematiskt skall kunna utvärdera och reflektera över sitt a r- bete med eleverna, enskilt eller tillsammans med kollegor.

Förändringen pekar inte bara mot ett väsentligt ökat lokalt ansvarst a- gande utan också mot en skola som utvecklas till en lärande organisation. Lärande i arbetslivet är en strategisk framtidsfråga och ingår num e- ra i såväl privata som offentliga verksamheters planer för kompetensu t- veckling. En skola är en lärande organisation när den är kapabel att själv skapa, inhämta och sprida kunskap och dessutom har förmågan att fö r- ändra sitt beteende som en konsekvens av ny kunskap och nya insikter. Men en lärande organisation är ingen abstrakt företeelse – den utgörs och utvecklas av dess aktörer. Det är med andra ord personalens egen professionalitet som utgör grunden för en medveten och föränderlig sk o- la. I en lärande organisation krävs att läraren tillägnar sig verktyg för att studera sin egen praktik och har analytiska begrepp för och förmåga att kritiskt reflektera kring denna. Läraren behöver även kanaler för spri d- ning av erfarenheter och forum för att diskutera tillsammans med andra lärare. Det är i detta sammanhang det ställs krav på skolledarens förm å- ga att utöva ett pedagogiskt ledarskap.

Skall skolans personal kunna motsvara de förväntningar som följer med målstyrning ställs krav på en språklig kompetens. Saknas förmågan att formulera sig kommer knappast den lokala skolplanen eller skolans egna arbetsplaner att få någon större betydelse för den pedagogiska verksamheten. Med specifika begrepp och ett gemensamt språk förvä n-

27 Se Från regler till eget ansvar. En antologi om förutsättningarna för skolans styrning. (1997). Skolverket. Stockholm: Liber, s. 21.

62 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

tas skolans personal kunna uttolka och följa upp skolans mål. I detta sammanhang ställs därför krav på ett mera utvecklat samtal. Ett sådant samtal kan komma ”att spegla skilda uppfattningar om uttolkningar av mål och deras praktiska konsekvenser; några kommer mena si, andra så, några finner målen meningsfulla, andra inte. Detta är samtalets poäng: att skilda uppfattningar möts men där mötet sker med argument och inte med tyckanden eller emotionella tillrop”.28 På så sätt får de politiskt formulerade målen mening först när de resulterar i ett samtal om målens innebörd och om hur målen kan överföras till en praktik.

Kollektiva aktiviteter som att tolka och precisera läroplansmål, att utforma lokala arbetsplaner, att utvärdera samt att reflektera ställer krav på ett samtal om innebörder och avsikter. För att detta skall ske fordras ett språk. Gemensamma begrepp ger mening åt sammanhang, gör det möjligt att generalisera, att se likheter och därmed olikheter mellan ski l- da situationer och händelser.29 Utan gemensamma begrepp riskerar samtalen bli ytliga och kontinuitet och fördjupning uteblir. Genom att formulera förståelse med hjälp av gemensamma begrepp blir det möjligt att både begripa komplexa skeenden i den pedagogiska verksamheten och kunna tolka nya idéer och situationer, men också att kunna förhå lla sig kritisk till allt nytt som gärna vill komma innanför skolans dörrar.

Dialogen är dessutom ett viktigt inslag för att vi skall få distans. Skall dialogen kvalificeras, det vill säga vara mera än ”småprat” måste den därför struktureras och fördjupas. En dialog som bottnar i geme n- samma reflektioner över den egna verksamheten kan dessutom befrämja utvecklingen av ett mera precist språk, det vill säga ett yrkesspråk.

Sammanfattningsvis konstaterar Lärarutbildningskommittén att blivande lärare skall

- ha goda kunskaper i läroplansteori och insikter i hur den pedagogiska verksamheten styrs via regler, normer och ideologier samt förmå ga att kunna analysera verksamheten ur ett organisationsperspektiv,

-kunna tolka och precisera läroplansmål, utforma lokala arbetsplaner, utvärdera, dokumentera och reflektera över sitt arbete med ba r- nen/eleverna, enskilt eller tillsammans med kollegor samt utveckla en demokratisk dialog.

28Se Wallin, E. (1997). Styrning som samtalet om skolan. I Från regler till eget ansvar. En antologi om förutsättningarna för skolans styrning. Skolve r- ket. Stockholm: Liber, s. 153.

29Jfr. Dale, E. L. ( 1993). Den profesjonele skole. Oslo: Ad Notam Gyldendal, s. 62.

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 63

3.3Reflekterande arbetssätt – en grund för det nya uppdraget

Det övergripande målet för lärarutbildningen är att studenterna skall lägga grunden till en yrkeskompetens. Denna kompetens är komplex och byggs upp av olika kunskaper. Den blivande läraren skall bland annat utbildas till att bli en reflekterande – och kritisk – praktiker. Att vara kritisk betyder att man intar ett vetenskapligt förhållningssätt till yrke s- kunskap och till läraryrket. Det innebär insikt om att vetenskaplig kunskap kan beskrivas med utgångspunkt i hur olika teorier, perspektiv och metoder kan tillämpas i den pedagogiska yrkesverksamheten. Men också att lärares yrkespraktik kan vara utgångspunkt för teoretisering och ku n- skapsbildning.

Lärarutbildningen skall ha som mål att studenten utvecklas till en professionell lärare som under sin utbildning påbörjar ett livslångt lära n- de inom yrket. Utbildningen skall ge studenten ett vetenskapligt förhål l- ningssätt och lägga grunden till ett reflekterat handlande. Det skapar förutsättningar för förståelse av undervisningsstoffets struktur, för el e- vers tänkande och för olika lä randemiljöer samt för vad som begränsar elevers lärande och sociala utveckling. Reflektionen medför dessutom ökad självkännedom och personlig utveckling hos den enskilde läraren.

Förståelsen fördjupas genom studentens erfarenhet av integrationen mellan den högskoleförlagda och den skolförlagda delen av utbildningen. Den nya lärarrollen medför därför krav på analytisk förmåga , kommunikativ kompetens och ett reflekterande arbetssätt .

64 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

Reflekterande arbetssätt

I olika sammanhang beskrivs den professionelle läraren som en reflekterande praktiker. Med denna beteckning markeras att det vetenskapliga förhållningssättet är knutet till det arbete som utförs i praktiken, det vill säga i lärarens dagliga arbete. Studenterna får i sin lärarutbildning pröva de arbetsmetoder som forskare använder. Det innebär träning i att fo r- mulera och avgränsa problem med relevans för pedagogisk yrkesverksamhet och analysera samt behandla dem på ett vetenskapligt sätt, vilket medför krav på ett utvecklat kritiskt tänkande.

Det blir än viktigare med ett kritiskt tänkande i ett komplext samhälle där informationsmängden ständigt ökar. Begreppet kritiskt tänkande b e- höver därför revitaliseras när den nya lärarutbildningen tar form. Ett kritiskt tänkande gäller också i relation till det egna yrket. Det medför att en kritisk analys av yrkets villkor, ansvar och innehåll skall ligga till grund för utvecklandet av en yrkesidentitet.

För den reflekterande praktikern blir varför – det ord som får honom att stanna upp och tänka till. ”Varför-frågan ” utgör grund för ett kritiskt och vetenskapligt tänkande och hänger samman med lärandets etiska dimension. Grundprincipen för vetenskapligt tänkande är att man utgår ifrån att man kan ha fel. Denna kritiska hållning kan stödjas genom en kontinuerlig reflektion över det egna arbetet.

Att utbildas till reflekterande praktiker

När fö rskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet eller vuxenutbildningen ställer krav på lokalt ansvarstagande förutsätter detta bl .a. självständigt reflekterande lärare som tillsammans under jämlika villkor ko n- tinuerligt gör analyser av gällande måldokument och för diskussioner om de lokala förhållandena. Tillsammans fattar de beslut i de frågor som de själva fastställt som gemensamma angelägenheter för den pedagogiska yrkesverksamheten. För att kunna hantera denna lokala handlingsfrihet fordras en väl utvecklad dialog och en förmåga att kunna binda samman visioner med praktiskt handlande. I detta sammanhang uppmärksammas behovet av utbildade reflekterande praktiker.

Reflektion är i dag en strategi för utveckling av pedagogisk yrkesverksamhet. Intresset för och tilltron till reflektion kan ses som en reaktion mot synen på läraren som ”tekniker” vars uppgift är att föra ut s å- dant som andra fattat beslut om. Genom ökad självkontroll och självkr i- tisk insikt och genom ökad förmåga att handla självständigt på ett m e- ningsfullt sätt förväntas lärarens professi onalism utvecklas.

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 65

Det blir allt viktigare för den lokala skolmiljön att utifrån egna fo r- mulerade frågor kontrollera och lära av den pedagogiska verksamheten. Här kan det egna kunskapsmotivet innebära att yrkesmässiga erfarenh e- ter granskas systematiskt i syfte att fördjupa professionen. I en utvecklad form av ”reflekterande arbetssätt” tar lärarna själva utgångspunkt i egna kunskaper och erfarenheter, analyserar och värderar olika alternativ i förhållande till läroplanens mål och väljer sedan de m som säkrast leder till att såväl den enskilde individen lär och utvecklas som att verksa m- heten som helhet utvecklas.

Forskning som tar sin utgångspunkt i lärarens tänkande och i hennes eller hans praktiska situation visar att lärare handlar utifrån en cyklisk modell, likt den process som hypotetiskt gäller för till exempel arkitekter, läkare, konstnärer och designers. Planeringstänkandet sker sällan linjärt utan oftare cykliskt eller genom ”jonglering” av olika undervisningsfaktorer.30 Den cykliska planeringsmodellen är en evigt pågående process i vilken gränserna mellan planering, undervisning och reflektion inte är tydliga och distinkta. I bästa fall leder processen till ett framåtskridande.

Genom att ställa sig vid sidan, dvs. distansering, skapas ett ”avståndsperspektiv” och förståelsen för skolans verksamhet fördjupas. Denna form av distansering benämns som självreflektion, vilken hjälper oss att upptäcka oss själva. 31 Detta svarar mot att komma till insikt om de egna tolkningsramarna, det vill säga bli medveten om varför man tä n- ker som man tänker och varför man handlar som man gör. Ett reflekterat arbetssätt innebär att lärare tillsammans på ett mera systematisk och kritiskt sätt ställer frågor om olika företeelser eller situationer i den egna verksamheten.

Oavsett graden av reflekterande arbetssätt finns det alltid risk för att traditionens och vanans makt tar över. Därför måste såväl de egna erf a- renheterna som de värderingar som ligger till grund för det reflekterande arbetssättet konsekvent utmanas. En ömsesidig kritik kan skapa nya kunskapsmöjligheter. Öppenhet inför osäkerhet, förmåga till självkritik och ett öppet klimat är då avgörande för lärares förmåga att hantera kr i- tik från kollegor. Det leder inte bara till en personlig utveckling för den enskilde utan utgör också ett fundamentalt inslag i ett fungerande arbetslag.

30 Stukát, S. (1998). Lärares planering under och efter utbildningen. (Göt e- borg Studies In Educational Sciences 121.) Göteborg: Acta Universitatis Gotho-burgensis, s. 199.

31 Jfr. Bengtsson, J. (1994). Vad är reflektion? Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning. I Didaktisk Tidskrift, 1–2, s. 21–32; Alexandersson, M. (1999). (red.). Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur.

66 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

Reflektion handlar om uppmärksamhet och lärande

Filosofiskt har reflektion med meningssökande att göra. När vi söker efter mening i tillvaron, reflekterar vi över vad som ligger till grund för våra handlingar. Vi förväntas då upptäcka våra egna insikter som vi s e- dan kritiserar, rekonstruerar och omsätter till handlingar. Ett medvetet handlande förutsätter att ett antal kriterier samspelar. Exempelvis måste det finnas en vilja att bestämma mål, en vilja att överföra målen till u n- dervisning genom att välja ut och samordna medel för att nå målen samt en vilja att försöka uppnå de mål man tillsammans formul erat.

Syftet med reflektionen blir att komma fram till ett mera självreflekterande angreppssätt för att förstå hur kunskap fungerar i praktiken och hur den kan utvecklas till en aktiv förståelse av de egna handlingarna. Genom reflektion över erfarenheter bildas en viss form av kunskap, som fungerar som tolkningsschema varigenom lärarens arbete fö rstås. Un- derliggande antaganden om egna handlingar och egna värderingar i fö r- hållande till utbildningsmål kan då komma att uppmärksammas, vilket skulle kunna medföra att de utbildningsmässiga, etiska och psykologiska konsekvenserna av de egna handlingarna värderas och att den egna professionella kunskapen problematiseras och fördjupas.

Finns det en medvetenhet om de egna handlingarna, ökar förmågan att binda samman de egna praktiska erfarenheterna med teoretiska antaganden om undervisningen. Därigenom kan en praktisk kunskap, som bottnar i det praktiska lärararbetet, ta form.

En återkommande slutsats från forskning om lärares arbete är att den professionelle lärarens kunskap utvecklas först om den tydliggörs av läraren själv. Den övertygelse, det antagande och den teori som läraren har om sin praktik får mening först genom de handlingar som hör sa m- man med övertygelsen, antagandet eller teorin. Kunskapen kan beskrivas som ett resultat av en inneboende handling som läraren sällan är medv e- ten om. Det är genom den aktiva handlingen som läraren får tag i och tillägnar sig denna kunskap. Det gäller då att vara uppmärksam i han d- lingen och att ha förmågan att hålla flera alternativ öppna samtidigt som man både har överblick över undervisningen och prövar sig fram. Är man uppmärksam lär man sig samtidigt. Den professionelle läraren är med andra ord en uppmärksam och lärande lärare.

Den relation till den egna verksamheten och till forskning som skisseras ovan förutsätter ett vetenskapligt förhållningssä tt till läraryrket. Ett vetenskapligt förhållningssätt i lärarutbildningen innebär att studentens tänkande om och handlande i undervisning, liksom lärarens övriga arb e- te, skall bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Å ena sidan kan den vetenskapliga kunskapen beskrivas med utgångspunkt i hur olika teorier, perspektiv och metoder kan tillämpas i den pedagogis-

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 67

ka yrkesverksamheten. Å andra sidan kan lärares yrkespraktik vara u t- gångspunkt för teoretisering och kun skapsbildning. Att reflektera över yrkespraktiken med utgångspunkt i olika teorier kan ge perspektiv som bidrar till en djupare förståelse för den pedagogiska ver ksamheten.

Sammanfattningsvis konstaterar Lärarutbildningskommittén att den blivande läraren skall

-få insikt om betydelsen av att själv kunna lära om det egna arbetet i det egna arbetet, dvs. lägga grunden till ett livslångt lärande inom yrket,

-kunna genomföra kritiska analyser av yrkets villkor, ansvar och inn e- håll,

-kunna komma till insikt om de egna tolkningsramarna, dvs. bli medveten om varför man tänker som man tänker och varför man handlar som man gör,

-kunna utveckla förmågan att vara ”uppmärksam i handlingen”, dvs. kunna hålla flera alternativ öppna samtidigt som han/hon både har överblick över undervi sningen och prövar sig fram.

3.4Kompetensbegreppet och lärares grundkompetens

Flera utredningar och utvärderingar gällande lärarutbildning har likna n- de syn på vilken kompetens som anses angelägen för dem som skall ve r- ka som lärare en bra bit in på 2000-talet. 32 Bland annat framförs att tyngdpunkten i lärarutbildningen måste läggas på mera generella ku n- skaper, som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket.

Kompetensbegreppet används med skiftande betydelse i olika sammanhang. Eftersom kompetensbegreppet är ett positivt värdeladdat uttryck kan alla hålla med om att ”kompetens” är viktig. Problemet är att begreppet ofta saknar en tydlig innehållslig bestämning. Hur begreppet definieras får betydelse för hur en utbildning utformas. Uppfattas ko m- petens som synonymt med vissa bestämda och absoluta färdigheter hos individen kan utbildning lätt resultera i omfattande kravspecifikationer. Betraktas däremot kompetens som en relation mellan individ och arbetsuppgift kommer frågor om hur grundläggande kunskapsprocesser kan utvecklas att styra utbildningens utformning.

32 Se t.ex. Professionella lärare? – Lärarförbundets utvärdering av grundskol - lärarutbildningen, 1995; Grundskollärarutbildningen 1995 – en utvärdering; Högskoleverkets rapportserie, 1996: 1R; Lärarutbildning i förä ndring (Ds 1996:16).

68 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

Såväl sociologisk som pedagogisk forskning har under ett par decennier försökt ringa in vad begreppet lärarkompetens inbegriper. En gemensam linje i denna forskning är att olika former av kompetens diskuteras. I denna diskussion finns dessutom en strävan att definiera lärarkompetensens kärna och vad som avses med lärarprofessionalism. Ser vi till lärares totala, professionella kompetens brukar man på ett allmänt plan beskriva tre olika kompetensformer. För det första den formella kompetensen. Den innebär att en lärare med en formell utbildning fö r- väntas klara av givna uppgifter. Det finns dessutom en yrkeskulturell kompetens som är informell och socialt definierad. Denna hänför sig till specifika sammanhang, det vill säga den är kontextuellt bunden. Den tredje kompetensformen – en kommunikativ kompetens – är pedagogiskt orienterad och svarar mot förmågan att reflektera över och samtala om skolans mål och möjligheter, dess värdegrund och den vetenskapliga grunden för de egna handlingarna.

Ett annat sätt att beskriva kompetens (oavsett profession) är att se kompetens som olika förmågor, som enskilda personer besitter. Komp e- tens kan då bestå av kunskaper och intellektuella färdigheter – som att veta vad som skall göras men också hur och varför vissa saker skall g ö- ras, manuella färdigheter – att ha en rutin och en vana i sitt handlande samt attityder – att vilja handla och ta ansvar. Av dessa tre kompetensområden anses kunskaper och intellektuella färdigheter vara det mest komplexa. Exempelvis inryms här både olika former av kunskap och olika nivåer på intellektuella färdigheter.33

Kunskapsbegreppet svarar dels mot den kunskap som kan formuleras i ord (teoretisk kunskap eller påståendekunskap) och som handlar om fakta, begrepp och principer, dels mot en tyst kunskap, det vill säga en kunskap som inte fullständigt kan kläs i en språklig dräkt (erfarenhet s- kunskap eller förtrogenhetskunskap). 34 Intellektuella färdigheter svarar på en nivå mot färdigheter som att kunna tolka och bearbeta olika typer av information (t.ex. förmågan att kunna identifiera och analysera en elevs begreppsförståelse och vilka konsekvenser en viss inlärningsmetod kan få); förmåga att se samband och mönster; eller förmåga att identifi e- ra, definiera och finna lösningar på problem.

Till den intellektuella färdigheten hör , som en andra nivå, den metakognitiva förmågan . Exempel på lärares metakognition är egna uttalade

33 Se t.ex. Ellström, P - E. (1994). Kompetens, utbildning och lärande i a r- betslivet. Stockholm: Gotab, s. 21 ff.

34 Se vidare diskussion Johannessen, K. S. (1988). Tankar om tyst kunskap. Dialoger 6; Göranzon, B. (1990). Det praktiska intellektet. Carlsson Bokfö r- lag; Rolf, B. (1991). Profession, tradition och tyst kunskap. Övre Dalkarl s- hyttan: Nya Doxa.

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 69

eller icke-uttalade föreställningar om och förväntningar på den egna förmågan att lösa en viss typ av uppgifter. Metakognition omfattar des s- utom förmågan att reflektera över, kritiskt analysera och värdera sitt eget sätt att arbeta. Ett kompetent handlande kan beskrivas som en syntes mellan att själv behärska centrala begrepp och principer inom ett ämnesområde, känna till olika teorier för inlärning och olika metoder för hur inlärning kan främjas samt förmågan att kunna tillä mpa detta kunnande i olika undervisningssituationer.

Det är inte ovanligt att lärarkompetens betraktas som en summa av ett antal väl avgränsade kunskaper, färdigheter och attityder. Ju ko m- plexare uppdraget blir desto fler av dessa skall tillföras uppdraget. Sett ur ett lärarutbildningsperspektiv förväntas dessa ”inlärda” kunskaper, färdigheter och attityder komma till användning i framtida handlingar. Denna inriktning på lärarkompetens resulterar ofta i omfattande uppräkningar av olika innehållsområden (t.ex. datakunskap, trafikkunskap, miljökunskap, handikappkunskap, hälsokunskap, jämställdhetskunskap etc). Kompetensbegreppet får här en kvantitativ innebörd.

Ett alternativt sätt att uppfatta lärarkompetens är att betrakta den som en dynamisk process. Med det synsättet förnyas kompetensen stä n- digt eftersom den ingår i en kontinuerlig utveckling. Denna är såväl ku l- turellt som personligt bunden. Läraren blir således aldrig fä rdigutbildad, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande. I detta perspektiv skall kompetensbegreppet uppfattas som en relationsterm; kompetensen beskriver relationen mellan en individs förmåga i olika avseenden och en viss uppgift eller ett visst arbete. Kompetens blir liktydigt med olika förmågor som ingår i den professionella processen. Det kan t.ex. gälla problemlösningsförmåga, förmåga att hantera sambandet mellan praktik och teori, förmå ga att utveckla sin verksamhet, förmåga att fatta rati o- nella, välunderbyggda beslut och vilja att ständigt lära nytt . Lärarutbildningskommittén vill här betona och lyfta fram detta dynamiska synsätt på lärarkompetens när lärarutbildningen skall utformas l okalt.

70 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

Kompetens ur ett utvecklingsperspektiv

När lärarkompetensen skall beskrivas normativt uppstå r problem eftersom kompetens är situations- och uppgiftscentrerad. Kompetens är alltid knuten till arbetsuppgifter, till skolkultur, till samhällskontext och till hur läraren själv tolkar sitt uppdrag. På ett konkret plan får lärarko m- petens först mening när det relateras till vad lärare behöver kunna eller vad lärare kan för att utöva yrket på ett kompetent sätt i en specifik situation.35 Den samlade lärarkompetensen är således kontextuell – det vill säga beroende av den praktiska situationens utformning och rambetingelserna för denna. Kompetensen är inte statisk utan den måste ständigt omprövas och utvecklas då den praktiska situationen förän dras.

Det är därför av vikt att göra en distinktion mellan å ena sidan ett anpassningsperspektiv och å andra sidan ett utvecklingsperspektiv på kompetens. Medan det förra svarar mot att läraren på ett framgångsrikt sätt utför en given uppgift i förhållande till styrdokument, innebär ett utvecklingsperspektiv att läraren även förmår att påverka utformningen av sitt arbete. I ett renodlat anpassningsperspektiv finns det risk för att de kompetenser som läraren besitter inte tillvaratas.

Lärarutbildningskommittén menar att lärarut bildningen måste stödja de blivande lärarna att verka i ett utvecklingsperspektiv på kompetens. Lärarutbildningen skall därför utformas så att de blivande lärarna u t- vecklar sin förmåga att identifiera, utnyttja och utvidga det faktiska handlingsutrymme som finns i skolan. Skolforskning pekar ofta på att lärare inte tillvaratar det objektiva frirum (de frihetsgrader) som finns i lärararbetet. Det subjektiva handlingsutrymmet, det vill säga lärarens subjektiva föreställningar om vad som är möjligt att genomföra, svarar inte alltid mot det faktiska handlingsutrymmet. Hur lärare i grunden fö r- står det regelsystem, de mål och procedurer för det egna handlandet i skolan och hur de möter förändringar i omvärlden har därför stor bet y- delse för hur skolan som helhet utvecklas. Den professionelle läraren både anpassar sig till och medverkar till förändringar. Läraren har då en utvecklad förmåga att delta i en social praktik och tillsammans med andra skapa och förändra denna praktik. Att vara kompetent betyder i detta sammanhang att veta både hur och på vilka grunder man handlar när man utövar läraryrket samt hur och på vilka grunder man kan fö r- ändra rådande praxis. 36

35Jfr. Ellström (1994, s. 29)

36Jfr. Lendahls Rosendahl, B. (1998). Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 122). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 36.

SOU 1999:63 Det nya läraruppdraget 71

Mot en ny kompetensgrund i lärarutbildningen

Ett mycket vanligt sätt att diskutera lärarkompetens inom lärarutbildning är att rama in kompetensen med utgångspunkt i olika kvaliteter – t.ex. vilka färdigheter, förmågor, kunskaper och övertygelser läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Det kan gälla generella områden som vissa basfärdigheter, social kompetens, kommunikationsfärdigheter och förmåga att organisera och leda verksamhet. Dessutom fordras innehållsliga kunskaper , t.ex. fakta, termer, begrepp och teorier inom ett eller flera kunskaps- eller ämnesområden. Dessa kunskaper omnämns vanligtvis som ämneskunskaper. Ett tredje område utgör generella principer för undervisning och lärande , vilka syftar till generell förståelse för hur man åstadkommer lärande oavsett innehåll eller ålder hos de lärande. Pedagogik och allmändidaktik brukar knytas till detta område. Vidare finns ett kompetensområde som hänger samman med principer för hur ett ämnesspecifikt innehåll struktureras och förmedlas, det vill säga ämnesd idaktik.

Denna uppdelning av lärarkompetens, vilken svarar mot undervisningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik, dominerar i västvärlden men kan ifrågasättas på en rad punkter. Det kan diskuteras om uppdelningen är korrekt när förutsättningarna för lärares arbete fö r- ändras, t.ex. mot att vara ”ledare för elevers lärande ” i ett ”virtuellt klassrum”. Det är inte självklart att dessa kompetenser över huvud taget är adekvata om lärarens uppdrag i ökad utsträckning främst handlar om att skapa grund för livslångt lärande i ett lärande samhälle. Det leder till frågor av följande karaktär:

-Vilken kompetens efterfrågas när läroplaner och kursplaner inte län g- re anger innehåll och stoff utan vilka kvaliteter eleverna förväntas u t- veckla?

-Vilka kompetenser krävs för att kunna arrangera sammanhang och miljöer för lärande, där individen aktivt kan tillägna sig kunskap och där kunskap snarare ses som en process än som en produkt?

-Är det inte till och med så att det fordras olika slags kompetenser om läraren dels skall organisera och förmedla ett givet och väl avgräns at stoff, dels skall skapa meningsbärande sammanhang och en miljö och organisation som kan stödja elevernas utforskande, lärande och de l- aktighet?

Lärarutbildningskommittén menar att den traditionella indelningen i undervisningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik behöver förändras när läraruppdraget förändras. Indelningen utgör en konst-

72 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

lad uppdelning i praktik och teori, liksom en uppdelning i å ena sidan ämneskunskaper och å andra sidan yrkeskunskaper.37

I diskussion om lärarutbildningens inriktning och utformning måste kompetensbegreppet alltid relateras till de sammanhang och till den struktur läraren verkar i, såväl i nuet som i framtiden. Frågan är dock hur lärarkompetensen skall formuleras för en framtid som det råder stor osäkerhet kring. Lärarstudenterna kommer under sin yrkeskarriär att möta en stor variation av situationer av undervisning och lärande. Det är omöjligt att fånga denna variation i förtid och vad som utgör effektiva handlingar varierar från en situation till en annan. Följden blir att ko m- petens inte kan definieras i allmänna termer av vad en person skall klara av för en förutbestämd praktik. Vad studenterna skall lära sig är i stället att fokusera kritiska aspekter i lärararbetet. Det kan ske genom systematiska analyser av lärares arbete i konkreta situationer och i relation till konkreta uppgifter. Det generella i lärarkompetensen ligger just i att kunna förstå och hantera det för sammanhanget speci fika.38 Att arbeta med yngre välmotiverade barn i en mindre skola kan skilja sig markant från att arbeta med skoltrötta ungdomar i en större gymnasieskola. Kompetens är med andra ord inte en egenskap hos personen utan denna vilar på en relation mellan individuella aktörer och ett socialt regels y- stem.39 Vilka förmågor som en viss läraruppgift kräver bestäms i det sammanhang som läraren försö ker lösa den.

Det finns dock en grundkompetens som alla lärare behöver – oberoende av sammanhang och situation. Lärarutbildningskommittén väljer att betona olika aspekter av en sådan grundkompetens som blivande lärare förväntas ha utvecklat med stöd av lä rarutbildningen. Denna grundkompetens är stabil över tid, vilket inte innebär att den är statisk. Den skall utgöra en bas som personliga och för sammanhang och situation specif i- ka kompetenser kan byggas på och relateras till. Grundkompetensen skall dessutom utgöra en resonansbotten för hur begrepp och principer inom skilda undervisningsämnen skall organiseras för att ett lärande skall ske. En sådan grundkompetens bör, enligt Lärarutbildningsko m- mitténs uppfattning, omfatta kognitiv kompetens, kulturell kompetens, kommunikativ kompetens, kreativ kompetens, kritisk kompetens, social kompetens och didaktisk kompetens. Indelningen är här främst teoretisk eftersom kompetenserna ofta är integrerade.

37Se vidare Lärarutbildning i förä ndring, s. 34.

38Se vidare Bowden, J., Marton, F. (1998). The University of Learning. Be- yond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Press; Lärandets universitet. Göteborgs univers itet, s. 11 ff.

39Rolf (1991).

SOU 1999:63	Det nya läraruppdraget 73

Sammanfattningsvis menar Lärarutbildningskommittén:

-Kompetens är inte en egenskap hos personen utan denna vilar på en relation mellan individ, arbetsuppgift och ett socialt regelsystem.

-Lärarkompetensen är beroende av den praktiska situationens utformning och rambetingelserna för denna. Det generella i lärarkompete n- sen ligger just i att kunna hantera det för sammanhanget spec ifika.

-Lärarkompetensen är inte statisk utan den måste ständigt omprövas och utvecklas då den praktiska situationen förändras. Den är såväl kulturellt som personligt bunden. Läraren blir således aldrig färdigu t- bildad, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande.

-Lärarutbildningen skall stödja de blivande lärarna att anlägga ett utvecklingsperspektiv på den egna kompetensen.

74 Det nya läraruppdraget	SOU 1999:63

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	75

4Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen

4.1Inledning

Flertalet av de problem som lärarutbildningen brottas med hänger samman med lärarutbildningens komplexa uppdrag; att vara en högskoleu t- bildning med en yrkesinriktning och ett medel för att förverkliga sa m- hällets intentioner med förskolan, förskolelassen, skolan, fritidshemmen och vuxenutbildningen. Det innebär krav på att lärarutbildningen präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och förbereder för en kommande yrkesutövning och fortsatt professionell utveckling. Vidare skall den ge den blivande läraren möjlighet att klara sitt samhällsuppdrag – att kunna förverkliga verksamhetens mål och bidra till att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning utvecklas.

De som ansvarar för och verkar i lärarutbildningen förhåller sig till detta komplexa uppdrag på olika sätt. Det kan vara de egna kunskaperna om lärarutbildningens mål som varierar och/eller att man verkar inom olika utbildningstraditioner som påverkar tolkningen av uppdraget. Lä- rarutbildningarna som enhetliga eller ”rena” traditioner existerar fö r- modligen inte. Snarare finns olika historiska avlagringar kvar i lärarutbildningarna. Successiva reformer under lärarutbildningens drygt 150- åriga historia har satt sina spår i form av ”subkulturer” som efter hand inkapslats och omvandlats till mer eller mindre fasta traditioner.40

De lärare som i huvudsak arbetar med yrkeskopplingen i lärarutbildningen har t.ex. ofta kritiserats för att de överbetonar den ”beprövade erfarenheten” och för att de saknar vetenskaplig skolning. Å andra sidan har de lärare/forskare som ansvarar för studenternas undervisningsä m- nen fått utstå kritik för att de inte strukturerar sin undervisning med hä n- syn till att studenterna skall bli lärare – yrkesförankringen saknas. Olika kunskapstraditioner och ideal gällande vad som är mest angeläget för utbildning av lärare ställs således ofta mot varandra, vilket bl.a. expon e- ras i synen på vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. I och med att lärarutbildningen är en högskoleförlagd yrkesutbildning måste den baseras på vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. Detta borde i

40 Jfr. Carlgren, I. (1992). På väg mot en enhetlig lärarutbildning? En studie av lärarutbildares föreställningar i ett reformskede. Pedagogisk forskning i Uppsala 102. Pedagogiska institutionen. Uppsala universitet.

76 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

och för sig inte möta några hinder eftersom det på ett idémässigt plan inte råder något antagonistiskt förhållande mellan dessa två målsättnin g- ar. De borde snarare komplettera varandra och bidra till att höja kval i- teten på utbildningen än att utesluta varandra. 41 Men i realiteten ställs de två utbildningsmålen ofta mot varandra. Effekten blir att studenterna har svårt att binda samman teori och praktik, vilket medför att utbildningen ofta upplevs som abstrakt.

Lärarutbildningen behöver bli mer praktisk och mer teoretisk

Lärarutbildningskommittén anser på basis av vad som redovisas i kapitel 3 (Det nya läraruppdraget) att lärarutbildningen måste bli både mer praktisk och mer teoretisk. Teori och praktik i utbildningen måste knytas samman och diskuteras med utgångspunkt i frågor om vad som är rel e- vant kunskap för lärare. Saknas en uttalad, relevant och reflekterad y r- kesförankring blir lärarutbildningen abstrakt i förhållande till läraryrket; dvs. förberedelser för att hantera yrkespraktiken uteblir. Saknas föran k- ring i relevant och aktuell forskning blir lärarutbildningen å andra sidan abstrakt i förhållande till teoribildning; dvs. ett vetenskaligt förhållning s- sätt till yrket uteblir. Lärarutbildningen skall därför mer än tidigare fö r- ankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträc k- ning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbildningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen.

Lärarutbildningskommittén uppfattar att det yrkesmässiga och det högskolemässiga perspektivet kan förenas under förutsättning att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen binder samman lärarutbil d- ning och pedagogisk yrkesverksamhet. Skapas ett ömsesidigt kontrakt mellan högskola och förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vu x- enutbildning kommer de att stödja varandra i en kunskapssökande pr o- cess i vilken såväl studenter som deras lärare vid högskolan och i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen har ett uttalat ansvar.

41 Jfr. Bengtsson, J., Kroksmark, T. (1993). Allmänmetodik, allmändidaktik. Ett bidrag till en ämnesbestämning. Rapport från Institutionen för metodik i lärarutbildningen, nr 2. Göt eborgs universitet, s. 28.

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	77

Lärarutbildningens olika delar måste samverka

I utbildningen av flertalet lärarkategorier, främst grundskollärare och gymnasielärare, är det inte ovanligt att ämneskurserna är skilda från den praktiska tillämpningen. En tudelning uppstår som t.ex. medför att st u- denten inte upplever utbildningen som sammanhängande eller att utbildningen inte i alla sina delar tillräckligt förbereder för läraruppdraget. Kommitténs syn är att innehåll och form är ömsesidigt beroende av va r- andra; förändras kunskapsinnehållet förändras formen för hur detta skall förmedlas och vice versa. I det konkreta lärararbetet är de djupt invävda i varandra och relationen mellan dem varierar från sammanhang till sammanhang.

I grova drag kan tudelningen relateras till lärarutbildningens fyra traditionella kunskapsområden: ämneskunskaperna, de didaktiska/metodiska kunskaperna, de för lärarutbildningen specifika ämnesku n- skaperna (t.ex. pedagogikämnet, barn- och ungdomsvetenskap, specialpedagogik, psykologi) samt praktikutbildningens kunskaper. Kommunikationen mellan dem som svarar för respektive kunskapsmoment i lära r- utbildningen är ofta bristfällig. 42 Man kan till och med tala om en klyfta mellan olika intressen och mellan lärargrupper, som arbetar inom de olika kunskapsområdena. Klyftan ställer till samarbetsproblem och varje intern förändring måste alltid mer eller mindre ta hänsyn till denna kly f- ta. Lärarutbildningskommittén konstaterar att denna klyfta är mycket olycklig av två skäl. För det första hämmar den integrationen och u t- vecklingen av utbildningen. För det andra behöver de blivande lärarna på ett medvetet och konstruktivt sätt möta olika perspektiv, utformade u t- ifrån olika kunskapstraditioner och erfarenheter.43 För att detta skall kunna ske fordras ett långtgående samarbete mellan lärarutbildningens olika aktörer.

Lärarutbildning är ett kunskapsprojekt

Kvaliteten i alla former av utbildning handlar till stor del om vilka kunskapsprocesser som krävs och hur dessa bäst kan främjas. 44 Lärarutbildningens samlade kvalitet utgörs av vad det är för kunskap studenter

42Enligt såväl flera högskolors egna utvärderingar som de utvärderingar som Högskoleverket och Lärarförbundet respektive Lärarnas Riksförbund geno m- fört.

43Jfr. Schüllerqvist, B. (1998). Ämnesdidaktiken som lärarutbildningens ”mittfält”. PM till Lärarutbildningskommittén.

44Rolf, B., Ekstedt, E. & Barnett, R. (1993). Kvalitet och kunskapsprocess i högre utbildning. Nya Doxa. Nora.

78 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen SOU 1999:63

utvecklar och hur denna kunskap utvecklas. Lärarutbildningskommittén menar att i likhet med skolan, som förväntas föra en diskussion om ku n- skap och lärande, bör man också i lärarutbildningen aktivt diskutera kunskapsbegreppet. För lärarutbildningens vidkomm ande har kunskapsproblematiken sällan varit ett reflekterat tema i den bemärkelsen att en analys av kunskapsbegreppet medvetet har fått styra uppläggningen av utbildningen.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att lärarutbildningens up p- drag har förändrats utifrån förändringar i skolväsende och samhälle och att denna förändring ställer nya krav på att kunskapsbegreppet diskut e- ras med utgångspunkt i olika traditioner och tolkningar. Kommittén vill därför betona betydelsen av att det sker ett möte mellan dessa traditioner så att de på ett konstruktivt sätt bidrar till att belysa kunskapsbegreppet i relation till de blivande lärarnas yrkesverksamhet. Det medför exempe l- vis att praktiken (dvs. den verksamhetsförlagda delen av utbildningen) och dess teoretiska potential måste tas i anspråk på ett helt annat sätt än tidigare av alla berörda parter i läraru tbildningen.

Lärarutbildningskommittén menar att en av lärarutbildningens mest centrala uppgifter framöver blir att svara för att de blivande lärarna får insikter i hur kunskap bildas. Det gäller både i generella termer men framför allt i förhållande till det ämne/ämnesområde som den blivande läraren skall arbeta med.

Men vad är då kunskap? Lärarutbildningskommittén uppfattar att kunskap är ett medel för människans strävan att organisera världen. 45 När människan ser och gestaltar världen ur ett visst perspektiv bildas kunskap. Kunskapen får sin innebörd genom det vi redan vet och ku n- skapen får mening när vi ser den mot bakgrund av våra erfarenheter. Kunskapen förutsätter att vi ställer frågor, men också att vi inte ställer vissa andra frågor – det är alltid saker som vi tar för givna. 46 Kunskapen växer fram ur vissa omständigheter och den bidrar till något – t.ex. hur vi ser världen eller hur vi förändrar våra livsbetingelser. Den kan delas upp i mindre beståndsdelar och den ingår som beståndsdel i större helheter. Den kan anta olika former; som t.ex. sakkunskap/fakta, förståelse, färdighet och förtr ogenhet.

Kunskap är föränderlig och synen på kunskap i olika samhällen var i- erar. Lärarutbildningen verkar på så sätt inte i en statisk situation utan måste ständigt kunna förändras. Kommittén hävdar att hela lärarutbil d- ningen bör betraktas som ett kunskapserövrande projekt – som en kunskapspraktik. De blivande lärarna måste få möjlighet att tillägna sig b e-

45Jfr. Lundgren, U. P. (1983). Att organisera omvärlden. Stockholm: Liber.

46Jfr. Säljö, R. & Olausson, L. (1999). Kunskapsbildning och det moderna universitets uppgifter. Idéskiss. Göt eborgs universitet.

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	79

grepp från olika kunskapsområden på ett sådant sätt att de kan användas som intellektuella verktyg i många olika pedagogiska sammanhang. Vad är viktig kunskap i dag och i framtiden? Hur sker kunskapsbildning och kunskapsutveckling? På vilket sätt kan elevernas kunskaper bäst utvecklas?

Lärarutbildningens främsta mål är yrkesku nskapen

Läraruppdraget kräver en kompetens som går utöver kunskaper om hur elever lär sig ett förutbestämt innehåll. Det krävs bl.a. även kunskaper om skolan som organisation, dess relation till samhället samt samhällets uppdrag för den pedagogiska verksamheten. Kunskaperna skall ge insikt om olika sätt att tänka och handla kring hur pedagogisk verksamhet kan organiseras så att målen på bästa sätt uppnås.

En central uppgift för lärare är att arrangera inlärningssituationer så att någon annan lär sig något. En kompetent lärare hanterar det innehåll som beskrivs i läroplaner på ett så mångfacetterat sätt att samtliga barn och elever kan tillgodogöra sig innehållet. Det innebär att kunna behär s- ka metoder som möter den enskilde eleven på dennes villkor. I kompete n- sen ingår också förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvi d- ga det tolknings-, handlings- och värderingsutrymme som lärararbetet erbjuder.47 Vidare ingår att kunna vara förtrogen med vad undervisning och lärande är och att förstå hur kunskap överförs mellan den som lär ut och den som skall utveckla kunskap. För att lärarutbildningen skall ku n- na bidra till att lärarstudenterna utvecklar en sådan kompetens måste yrkeskunskapen mycket tydligt sättas i fokus.

En utvecklad yrkeskunskap kräver att utbildningen skall ha en klar yrkesinriktning, där undervisning och lärande, kollektivt lärararbete och förskola/skola sätts in i ett helhetsperspektiv. Utbildningen skall förber e- da för lärarens arbete med de skiftande förutsättningar som finns i olika barn- och elevgrupper. Den skall därför uppmärksamma olika sätt att skapa förutsättningar för lärande, varvid varierande uttrycksformer a n- vänds. Under utbildningen arbetar därför studenterna i och med olika miljöer för lärande. Miljöerna kan skifta vad gäller ämne eller ämneso m- råde, genomförande och grupperingar. Den blivande läraren tillägnar sig yrkeskunskap genom såväl studier och erfarenheter i skilda universitetsämnen (högskoleförlagd del ) som studier i och erfarenheter från den verksamhetsförlagda delen .

47 Jfr. Kroksmark, T. (1998). Undervisningsmetodik som forskningsområde. I M. Uljens (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur.

80 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

För att de blivande lärarna skall kunna lägga grunden till denna y rkeskunskap måste lärarutbildningen arbeta med frågor – både i den verksamhetsförlagda delen och i den högskoleförlagda delen av utbildningen

– som uppmärksammar kunskapsbildning, innebörden i ämneskunskaper och hur dessa kan tillämpas, samhällets värdegrund, hur studenterna kan förberedas för att samverka med andra vuxna samt betydelsen av ett v e- tenskapligt förhållningssätt.

4.2Lärarutbildning och kunskapsbildning

Det finns mycket som talar för att lärarens och skolans medverkan till elevernas socialisationsprocess och kunskapstillägnande utsätts för allt hårdare konkurrens. Informations- och mediasamhället översköljer de unga med erbjudanden om lagrad information. Föräldrarna är generellt sätt mera välutbildade jämfört med tidigare föräldragenerationer och snart sagt överallt finns tillgång till goda och mindre goda identifik a- tionsobjekt för barn och ungdomar. I detta sammanhang blir de ungas möte med skolan viktigare än någonsin. Skolan är kanske det enda i n- strument samhället förfogar över för att nå alla barn och ungdomar. Lär de sig inte respekt och engagemang för demokrati och demokratiska spelregler i skolan är det inte säkert att de lär sig detta. Tillägnar de sig inte förmågan att kritiskt granska och sovra i informationsflöden i skol an lär de sig kanske inte det överhuvudtaget. Läraren har därför en strat e- gisk position i barns och ungdomars liv.

Det medför att lärarutbildningen skall utbilda lärare som kan svara för att barn och ungdomar lär sig om världen och om sig själva så att de utvecklas till att bli ansvarsfulla samhällsmedborgare. I en allt mer komplex värld ifråga om utbud av information och påverkan från olika i n- tressen måste läraren i stor utsträckning stödja barn och ungdomar i att kunna skapa sammanhang och mening i alla de intryck som de dagligen möter.

Utvecklingen pekar mot att skolan allt mer kommer att struktureras utifrån olika förmågor som samhället ställer krav på. Skolans läroplaner och kursplaner anger numera vilka kunskaper som eleverna skall ha, i form av begrepp de skall behärska och sammanhang de skall förstå. L ä- rarna förväntas i samverkan med eleverna välja stoff i förhållande till de mål (uttryckta i grundläggande värden och kunskaper) som barn och ungdomar måste uppnå men också med hänsyn till deras förkunskaper och intressen.

Nya dimensioner i läraruppgiften utvecklas kontinuerligt – främst som en följd av samhällsförändringar och av den nya kommunikation s- tekniken. Läraren som enbart kunskapsförmedlare är i dag inte längre

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	81

självklar. Uttryck som handledare, vägledare, mentor eller ledare för elevers lärande anger ett vidgat läraruppdrag. Lärarens uppgift handlar i större utsträckning om att lära barn och ungdomar att själva sovra, b e- arbeta, tolka och värdera information samt att kunna stimulera och uppmuntra eleverna. Denna uppgift, som utöver egna grundläggande ämnesteoretiska kunskaper, kräver goda kunskaper om både lärande och lärandets villkor och om elevernas olika möjligheter. Lärarnas uppgift handlar dessutom allt mer om att bidra till barns och ungdomars sociala utveckling.48 Lärarens sociala kompetens i form av självinsikt och fö r- hållningssätt till andra, med tyngdpunkt på människosyn, värderingar och yrkesetik, kommer allt mer i fokus.

Betyder förändringen – dvs. att läraren i ökad omfattning samarbetar med eleverna i deras lärande – att lärarutbildningen inte längre skall sv a- ra för ”fasta” och nu aktuella kunskaper? Knappast. Lärarutbildningskommittén menar att det inte går att med säkerhet uttala sig om vilken kunskap som kommer att behövas i framtiden. Det är dessutom probl e- matiskt att bortse från gårdagens och dagens kunskap när morgondagens kunskap diskuteras.

Skall läraren kunna bidra till barns och ungdomars lärande krävs dä r- för både goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden och fö r- måga att skapa miljöer för lärande i dessa ämnen. Läraren kan främja utveckling och lärande genom att aktivt gå in och ta del i inlärningspr o- cessen. Det kanske rent av är lärarens främsta roll att se till att denna process utvecklas, dvs. att stödja och hjälpa barnet/eleven att nå en hö g- re kunskapsnivå. Som ”expert” på lärande kan läraren då hjälpa ba r- net/eleven att associera, binda samman information, utveckla begrepp, se samband, sammanhang och helheter osv. Först då kan barn en/eleverna själva koppla ihop det de redan kan, vet eller förstår med nya begrepp, ny information och på så sätt utveckla egna, nya kunsk aper.

Lärarutbildningskommittén ser det som mycket centralt att lärarst u- denterna verkligen lär sig att skapa förutsättningar för individers lära n- de. Den inriktningen ställer krav på kunskaper om att det finns en variation i barns och ungdomars sociala och kunskapsmässiga utveckling och förståelse, samt att variationen måste få inverka på planering och g e- nomförande av undervisning och lärande. Studenterna skall lära sig att välja lämpliga arbetssätt och arbetsformer beroende på barn- och ele v- gruppers sammansättning och stoffets karaktär.

48 Med lärande avses att förståelsen av ett fenomen, en företeelse eller en sit u- ation förändras; från att förstå något på ett visst sätt till att förstå detta på ett annat sätt. Vi ser det vi lärt oss ”med andra ögon”. Jfr. t.ex. Marton, F., Bo- oth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: Law Earlbaum.

82 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

En annan angelägen fråga för lärarutbildningen är att arbeta med hur man gör lärandet meningsfullt och åstadkommer ett aktivt lärande hos barn, ungdomar och vuxna. Utgångspunkten är här att lärande är en skapande process och att det är individen som lär sig – inte någon som lär individen. Studenterna skall därför i utbildningen bearbeta olika ku n- skapsbegrepp och relatera kunskapssyn och människosyn till undervisning och lärande. De skall lära sig att hantera olika aspekter av kunskap; vad kunskap är för individer i olika åldrar, med olika bakgrund och av olika kön, hur olika syn på kunskap leder till olika sätt att bedöma ku n- skap (t.ex. via utvärdering och bedö mning).

Lärarutbildningen måste dessutom belysa hur individer lär när de själva definierar både vad de vill lära sig och hur de vill lära sig. Vad är det i barns och ungdomars egna läroprocesser (t.ex. lek, idrott, rollspel, musik, drama, konstnärligt skapande) som gör att barn och ungdomar växer och utvecklas? De här läroprocesserna är ofta frivilliga och info r- mella och det gemensamma resultatet är beroende av vars och ens prestationer.

Kunskap om hur kunskap bildas

Som Lärarutbildningskommittén ser det är det varken möjligt eller mot i- verat att i lärarutbildningen försöka utbilda lärare enligt principen ”en lärare skall kunna allt”. Snarare måste principen ”en lärare skall kunna något specifikt” gälla. Det innebär både en fördjupning inom några få områden och en beredskap att själv kunna utveckla ny kunskap inför nya situationer. Ett centralt mål för all lärarutbildning måste, enligt Lärarutbildningskommittén, vara att utbilda lärare som påbörjar ett livslångt lärande inom yrket . I det sammanhanget blir det centralt med kunskaper om hur läroprocesser utformas och organiseras. En grundläggande utgångspunkt för lärarutbildningens kvalitet är därför hur de som arbetar och studerar där uppfattar kunskap, dvs. vad kunskapen har för innebörd för dem.

Lärarutbildningens fokus bör därför riktas mot bildandet av kunskap

– i första hand för att det är en av lärarutbildningens huvudobjekt. I l ä- rarutbildningen medverkar studenterna i den egna kunskapsbildningen och deras intresse skall inte enbart riktas mot ny kunskap utan också mot hur kunskap bildas. Det innebär att studenternas sätt att resonera, tänka och erfara blir en parallellprocess till hur de själva kommer att verka som lärare. För att fördjupa förståelsen om sitt eget lärande bör stude n- terna jämföra sitt sätt att lära med andras, t.ex. studiekamraternas. På så sätt upptäcker de att det finns olika sätt att lära. Lärarutbildningskommittén menar att studenternas kunskapsprocesser bör bli föremål för sä r-

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	83

skild uppmärksamhet inom samtliga universitetsämnen i lärarutbildnin g- en.

Under senare tid har begreppet kunskapsbildning använts för att bland annat framhäva kunskapens natur.49 Begreppet kunskapsbildning har flera innebörder. Den ena är det individuella lärandet , vilket kan ske genom undervisning. I lärarutbildningen är undervisning ett stöd för st u- denternas lärande, dvs. för deras tillägnande av för dem nya kunskaper, sätt att se, erfara och hantera helt eller delvis nya problem och situationer. Under utbildningen skall studenterna därför utveckla grundläggande kompetenser gällande den egna förmågan att lära. Det förutsätter bland annat att utbildningen ger goda förutsättningar för att studenterna skall kunna bygga upp ett självförtroende och förståelse för det egna lärandet. Under utbildningstiden skall studenterna därför arbeta med uppgifter som innebär att de problematiserar egna för-givet-taganden (främst g e- nom reflektion över egna erfarenheter) i förhållande till olika kunskap s- områden.

Den andra innebörden i begreppet kunskapsbildning är det kollektiva lärandet . Det svarar mot forskning, vilken syftar till att utveckla nya kunskaper, dvs. att vidga det mänskliga vetandet. Här handlar lärandet om för mänskligheten nya sätt att se, erfara och hantera okända företee l- ser och problem och okända situationer. Ny kunskap kan också uppstå på andra sätt än genom systematisk forskning. T.ex. kan enskilda mer eller mindre spontana upptäckter i vardagen leda till helt ny kunskap som vidgar det mänskliga vetandet. När människor tar till sig och bildar kunskap utifrån sina egna speciella intressen och verksamheter sker ett lokalt och självstyrt lära nde.

Dessa olika innebörder skall förstås som olika kunskapsprocesser. Det finns ett nära samband mellan processerna och det är det sambandet som måste uppmärksammas i lärarutbildningen. Vid universitet och hö g- skolor förväntas forskarna utveckla ny kunskap via sin forskning. St u- denterna förväntas lära av forskarnas undervisning, dvs. genom att de tar del av den kunskap forskarna tagit fram. Skall ett samband uppstå mellan kunskapsprocesserna, måste emellertid forskarna ha kunskaper om hur studenterna lär. Först då har de tillräckliga förutsättningar att lära studenterna. Studenterna måste i sin tur lära om hur forskarna lär i forskningsprocessen men också lära om hur de själva lär. I kontakten med forskningen kan således studenterna lära sig hur nya kunskaper utvecklas, dvs. hur det mänskliga vetandet vidgas. I det perspektivet upp-

49 Se t.ex. Bowden, J., Marton, F. (1998). The University of Learning. Beyond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Press; Lärandets universitet (1998). Göteborgs universitet.

84 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

märksammas forskningens uppgifter att vidareföra pågående kunskap s- utveckling till grundutbildningens studenter.

Metoder som berör kunskapsprocesser – t.ex. informationssökning och informationsbearbetning – utgör allt väsentligare inslag i all unive r- sitets- och högskoleutbildning. Den kunskapsbildande uppgiften – såväl på ett individuellt som på ett kollektivt plan – är i grund och botten den högre utbildningens signum. Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra verksamhetsområden än de som lärare vanligtvis utbildas för.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kan lärarutbildningen utgöra ett väsentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsomr å- den än skolväsendet. Lärarutbildningen är därmed användbar i ett vidare sammanhang. Lärarutbildningen behöver bli mera flexibel och tillgänglig för andra utbildnings- och yrkesområden. Det betyder inte att läraru t- bildningen skall bli en generalistutbildning. Dess innehåll får aldrig bli allmänt eftersom detta i första hand skall ha relevans för blivande lärare inom förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbil dning.

Sammanfattningsvis skall lärarutbildningen

-förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträckning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i läraru t- bildningen,

-ha en klar yrkesinriktning, där undervisning och lärande, kollektivt lärararbete och förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxe n- utbildning sätts in i ett helhetsperspektiv,

-aktivt diskutera kunskapsbegreppet med utgångspunkt i olika traditioner, tolkningar och erfarenheter,

-genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kunna utgöra ett v ä- sentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsområden än skolväsendet.

4.3Lärarutbildning och ä mneskunskaper

Förskjutningen mot att vara ”expert på lärande” och handledare för el e- verna innebär, enligt Lärarutbildningskommittén, inte att läraren skall abdikera från sin roll som förmedlare av fasta kunskaper (t.ex. ämne s- kunskaper) och värden. Däremot menar kommittén att själva ämnesb e- greppet behöver prövas kritiskt.

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	85

Inom högskolan används ämnesbegreppet på ett varierat sätt: i m e- ningen vetenskapsområde eller disciplin, som föremål för en lärar- eller forskartjänst eller som beteckning för studier och utbildning. I läraru t- bildningen har ämnesbegreppet dessutom en koppling till skolans ämnen i form av huvudämne, undervisningsämne, kärnämne och karak tärsämne. I grundskolans och gymnasieskolans styrdokument är ett ämne/kurs ”det” som har en fastställd kursplan. För grundskolans del är ett ämne uttryckt i termer av syfte, mål att sträva mot, mål att uppnå samt ämnets uppbyggnad och karaktär.50

I föreliggande betänkande används begreppen ämneskunskaper och ämnesstudier framför ämnesteori. Det senare för tanken till att ämne s- kunskaper skulle vara ”teoretiska” medan andra kunskaper som läraren behöver inte är det. Det är exempel på hur språket kan bidra till att fö r- stärka klyftan i lärarutbildningen – dvs. mellan olika kunskapsuppfattningar och positioner i förhållande till dessa uppfattningar.

Kommittén menar att varje lärosäte bör, med utgångspunkt i ex a- mensmålen, genomföra en analys av hur ämnesbegreppet skall uppfattas och framför allt vad ämnesstudierna skall innehålla. Exempelvis kan ämnesstudierna vara ämnesövergripande, tvärvetenskapliga eller tem a- tiskt orienterade. Det medför enligt Lärarutbildningskommittén ett vidgat ämnesbegrepp i lärarutbildningen .51 Också det tvärvetenskapliga synsättet på kunskap innebär krav på goda grundläggande ämneskunskaper och på att ämnesstudierna skall ha en uttalad förankring i forskning inom området. Gedigna ämneskunskaper är en förutsättning för ett tvä r- vetenskapligt arbetssätt som lärare. De utgör själva grunden för att man som lärare skall kunna ta ställning till stoffurval, arbetsformer och arbetssätt i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbil dning.

Kommittén ser det som en självklarhet att alla elever behöver sa m- spela med en erfaren lärare som har goda och relevanta kunskaper inom ett eller flera ämnen/ämnesområden. För att kunna lära någon något fordras att man har ett förhållande till den kunskap som eleven skall ta del av. Lärarens ämneskunskap inverkar dessutom påtagligt på lärarens uppfattning om undervisning i vidare bemärkelse. Med goda och relevanta kunskaper kan läraren se sammanhang, genomföra urval, värdera och prioritera, skapa synteser mellan olika kunskapsområden.52 Det

50Se vidare Johansson, B. (1998). En reformerad lärarutbildning – ett ämnesdidaktiskt perspektiv. PM till Lärarutbildningskommittén, s. 4.

51När kommittén i betänkandet använder uttrycket ämnen/ämnesområden täcker detta in olika synsätt på hur kunskap kan organiseras – dvs. såväl d i- sciplinära, ämnesövergripande, tvärvetenskapliga som tematiska.

52Alexandersson, M. (1994). Metod och Medvetande. (Göteborg Studies In Educational Sciences 96.) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

86 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

fordras ett ämnesteoretiskt djup både ifråga om ämnets inre struktur (dvs. centrala begrepp och principer samt dess karaktär) och ämnets yttre struktur (t.ex. ämnets historiska formering, samhällsrelevans och avgränsning).

Hur läraren värderar det egna ämnet påverkar vilket innehåll han eller hon undervisar om, valet av läromedel, undervisningsprinciper och hans eller hennes uppfattning om vilket stöd eleverna fordrar för att kunna lära sig detta innehåll. 53 För att kunna urskilja vad som är skolrelevant innehåll i ett universitetsämne krävs gedigna ämneskunskaper. Dessa måste grundläggas i lärarutbildningen. Men samtidigt måste läraren u n- der hela yrkeskarriären rekonstruera, omarbeta, anpassa och modernisera sina kunskaper i takt med vetenskapens framsteg och i samklang med nya krav i t.ex. förändrade läroplaner. 54

När olika ämneskunskaper i lärarutbildningen skall formuleras kan detta ske utifrån olika utgångspunkter. 55 En utgångspunkt utgör unive r- sitetsämnet – ämneskunskaperna definieras av de frågor som ställs inom den vetenskapliga disciplinen. Det handlar då främst om ett antal centrala begrepp och principer som ligger till grund för disciplinen.

En annan utgångspunkt är förskolans och skolans sätt att normativt formulera frågor (via läroplaner), vilket förväntas ge ett relevant innehåll för den blivande läraren att hantera. Ämneskunskaperna i lärarutbil d- ningen väljs då i förhållande till läroplans- och kursplanemål. Ämne s- kunskaperna kan vara formulerade som teman eller som skolämnen men också som ett uttryck för socialisation i form av moraliska och värdemässiga inslag i lärarutbildningen.

En tredje utgångspunkt utgör barnets, elevens eller den vuxnes sätt att formulera frågor om världen, vilket den blivande läraren kan möta i såväl teoretiska som praktiska studier. Det kan t.ex. gälla frågor om n a- turvetenskapliga fenomen, historiska skeenden eller moraliska och etiska dilemman.

Ämneskunskaperna kan dessutom diskuteras som en relation mellan de tre utgångspunkterna. För lärarutbildningen innebär det att med hä n- syn till barns och ungdomars erfarenheter problematisera skolrelevant innehåll från de vetenskapliga disciplinerna.56

53 Gudmundsdottir, S. (1990). Values in Pedagogical Content Knowledge. Journal of Teacher Education, 41, 3, page 44–52.

54Kroksmark (1998, s. 88).

55Jfr. Englund, T. (1996). Strategisk utvärdering av grundskollärarutbildningen. I Grundskollärarutbildningen 1995 – En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996: 1 R.

56Daniel Kallós omnämner detta som lärarutbildningens första didaktiska problem (se Englund, 1996, s. 43).

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	87

Ämneskunskaperna i lärarutbildningen skall enligt Lärarutbildningskommittén grundas på alla tre utgångspunkterna ovan. Därför måste lärarutbildningen identifiera och lyfta fram skillnader och likheter ifråga om ämneskunskaper när dessa formuleras som skolämnen, universitet s- ämnen eller barns, ungdomars och vuxnas frågor om vär lden.

Det innebär att studenterna skall lära sig att välja stoff med hänsyn till elevernas olika erfarenheter, men också att kunna välja arbetssätt och arbetsformer beroende på barn- och elevgruppers sammansättning och stoffets karaktär. Det innebär även att kunna välja innehåll, arbetssätt och arbetsformer som bidrar till demokratisk fostran, jämställdhet mellan könen, interkulturell förståelse samt hänsyn till vår gemensamma miljö. För den samlade yrkeskompetensen blir det avgörande hur stud i- erna i ämnen/ämnesområden utformas för att förbereda för pedagogisk yrkesverksamhet. Den blivande läraren skall inte bara bli kunnig i att undervisa om sina ämnen/ämnesområden utan också bli medveten om förändringar inom dessa.

En central fråga för lärarutbildningen är på vilket sätt universitet s- ämnen kan struktureras så att dessa blir yrkesrelevanta för lärare i fö r- skola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Frågor om helhet, samband, samverkan kring olika kunskaper får stor betydelse för den pedagogiska verksamhetens utveckling, vilket ställer krav på sådana analyser. Det handlar inte bara om att läraren måste ta ansvar för att barnet/eleven kan binda samman information, se samband och förstå sammanhang. Förmår inte skolan strukturera all den information som når elever kommer många elever att vända skolan ryggen. När skolä m- nena vilar på en bredare kunskapsgrund (t.ex. tvärvetenskaplig) kan föl j- aktligen skolundervisningen bli mer ämnesövergripande i jämförelse med studenternas utbildning i olika universitetsämnen. Enligt Lärarutbildningskommittén bör därför en strävan vara att uppnå en väl utvecklad samverkan över institutionsgränser för att åstadkomma en helhet i y r- kesutbildningen till lärare. Vid flera universitet och högskolor pågår en sådan utveckling. Lärarutbildningskommittén vill betona betydelsen av att denna utveckling får större genomslag i lärarutbildningens samtliga delar.

Kunskaper i och om ämnet

I ämnesstudierna skall studenterna utveckla kunskaper såväl i ämnet som om ämnet, dvs. aktivt arbeta med kunskapsbildning. Kunskap om

88 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

lärande i och om ämnet skall ses som en central del av ämnets didaktik57. Denna kunskap berör frågor om lärandets ramar, organisation och process.58 Det gäller såväl universitetsämnets som skolämnets didaktik. Kunskapen uppmärksammar lärandets villkor, förutsättningar och b e- hov. Den utgår från att varje form av organiserad läroprocess bygger på ett antal val. Det gäller t.ex. vad man skall undervisa om (dvs. vilket stoff/innehåll), hur stoffet skall sekvenseras och organiseras, vilken/vilka undervisningsmetod-/er som skall användas. Hur de olika valen genomförs påverkas av historiska och samhäll eliga betingelser.

När det gäller kunskaper i ämnet uppmärksammas ämnets karaktär och struktur. Det innebär att centrala begrepp och grundläggande principer – dvs. vad som är viktigt att kunna inom ämnet – lyfts fram som det huvudsakliga innehållet i utbildningen. Men också hur ämnet avgränsas till andra ämnen, ämnets relation till vetenskaplig och vardaglig kunskap ingår i ämnesstudierna. Det är dessutom angeläget att studera den litt e- ratur som sorterar under ämnet, att granska hur ämnet kommer till uttryck i undervisningssituationer av olika slag och vilken ställning ämnet har i olika kursplaner. Likaså gäller det frågor om ämnets historiska u t- veckling och forskningen inom området. Det handlar då om att uppmär k- samma de strukturer, modeller och teorier som håller ämnet samman. 59 Vad går universitetsämnet biologi egentligen ut på? Varför finns detta ämne överhuvudtaget? Vad skiljer det från skolämnet biol ogi?

Varje ämne (gäller både universitetsämne och skolämne) har sina mer eller mindre väl utvecklade selektiva traditioner som ”färgar” det innehåll som studenterna möter. När man inom ämnets ram bestämmer vad som är centralt för ämnet sker detta alltid – medvetet eller omedvetet – med utgångspunkt i värderingar. Hur sedan ämnet utvecklas över tid hänger samman med värderingsmässiga spörsmål. Vilka perspektiv på människan förmedlas inom t.ex. de humanistiska ämnena? Vilka etiska

57Ordet ”didaktik” svarar mot grekiskans didaktiko’s, vilket betyder undervisa och lära. I den europeiska traditionen infördes termen didaktik som pedagogisk term under 1600-talet och utgjorde en generell vetenskap om lärande i alla dess former. Den didaktiska forskningen i Sverige följer i stort några h u- vudinriktningar, den läroplansteoretiska som problematiserar undervisningens innehåll i relation till elevernas socialisation och den inlärningsorienterade, som studerar elevers förförståelse när det gäller olika begrepp och hur elever konstruerar mening utifrån ett givet undervisningsinnehåll. En tredje inrik t- ning utgör den ämnesdidaktiska forskningen. Exempelvis finns forskning inom skolämnet svenska som sträcker sig från konkreta klassrumsanalyser till socialisationsteori och ungdomskulturfrågor.

58Johansson (1998, s. 7).

59Jfr. Strömdahl, H. (1996). Didaktisk kunskap en grund för läraryrkets y r- kesspråk. I Utbildning och demokrati. Vol 5, nr. 2, s. 137–141.

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	89

grundfrågor kan kopplas till val av ämneskunskaper? Hur stimuleras studenterna till att ta ställning i dessa frågor? Hur beaktas den vetenskapliga grunden? Är det ”sant” det som förmedlas? Vem avgör vad som är sant?

När det gäller kunskaper om ämnet uppmärksammas ämnets yttre sammanhang. Universitetsämnet kemi kan exempelvis relateras till olika yrkesverksamheter – som kemisk industri eller till gymnasieskolan. Vilka kunskaper fordras för att kunna arbeta som kemist eller som lärare i skolämnet kemi? Universitetsämnet kan också kopplas till skilda fors k- ningsområden (som t.ex. miljökemi) eller relateras till undervisning och lärande. Här handlar frågorna för skolans vidkommande om hur lärande i skolämnet kemi kan organiseras och struktureras. Det kan t.ex. gälla hur centrala begrepp värderas i förhållande till elevens förståelse av de s- sa begrepp och till val av arbetssätt, arbetsform och lär omedel.

Kunskaper om forskning om lärande och undervisning

Lärarutbildningen måste stödja de blivande lärarna att analysera förhå l- landen i grupper/klasser och i olika situationer och att därvid använda teoretiska förklaringar och insikter. Av detta följer, vilket Lärarutbildningskommittén i flera sammanhang i detta betänkande påpekar, att det är nödvändigt att det sker ett nära samspel mellan teori och praktik samt mellan ämneskunskaperna och den praktiska tillämpning av dessa. Obearbetad och starkt normativ teori eller bristfälliga och icke-relevanta ämneskunskaper kan leda till mer skada än nytta. Bara praktik utan teoretisk insikt och reflektion kan å andra sidan innebära ett omedvetet vidareförande av tvivelaktiga principer för hur undervisning kan organ iseras.

Den normativitet och uttalade förebildlighet som metodikämnet i lärarutbildningen under lång tid svarat för har under 1990-talet krit iserats i olika sammanhang.60 Kritiken hävdar att lärare i metodikämnet ofta överbetonar den ”beprövade erfarenheten” och att de saknar vete n- skaplig skolning. Kritiken handlar också om att de regler, principer, metoder och arbetssätt som lärarstudenterna inhämtat under utbildningen inte alltid är relevanta för den yrkespraktik de möter som lärare. Vidare har den didaktiska forskningen, vilken tog fart under slutet av 1980-talet,

60 Se Englund (1996); Säfström, C-A. (1996). Pedagogisk psykologi som lärarutbildningsideologi. I Grundskollärarutbildningen 1995 – En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996: 1 R; Lärarutbildning i förändring, (Ds 1996:16).

90 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

givit sådana resultat att den traditionella metodiken antingen omdefinierats eller lämnat plats för didaktik som kunskapsområde.61

I betänkandet Lärarutbildning i förändring framhåller arbetsgruppen att det finns behov av mer ämnesdidaktisk och mer tvärvetenskaplig didaktisk forskning.62 Didaktiken uppfattas som ett viktigt kunskapsområde inte bara för lärarutbildningarna utan också för hela högskolan. Till skillnad från vad som i dagsläget gäller för flertalet lärarutbildningar skall didaktiken, enligt arbetsgruppen, inte bestämmas i relation till pedagogik, metodik, praktik och ämnesstudier. Skälet är att det skulle ri s- kera att cementera en sådan organisering av lärarutbildningen. Kommittén delar denna uppfattning och talar därför för att ämneskunskap och didaktik inte skall skiljas åt. När studenterna tillägnar sig kunskaper inom sitt ämne/ämnesområde skall de samtidigt studera hur de skall o m- sätta och tillämpa dessa ku nskaper.

I Högskoleverkets utvärdering av grundskollärarutbildningen framförs argument för en ” didaktisering” av hela lärarutbildningen.63 En didaktisering beskrivs i utvärderingen som en kvalitetsförbättring och öp p- nar möjligheterna för en högre grad av vetenskaplighet och högskolemässighet i lärarutbildningen. Liknande syn på didaktikens betydelse i lärarutbildningen har flera andra forskare inom området framfört. 64

Kommittén har i inledningen av detta kapitel hävdat att hela läraru t- bildningen måste betraktas som ett kunskapserövrande projekt – som en kunskapspraktik – och då pläderat för att lärarutbildningen skall sätta frågor om kunskapsbildning i fokus. Universitetsämnets och skolämnets didaktiska frågor har ur detta perspektiv betydelse för lär arutbildningens utveckling. Samtidigt vill kommittén betona vikten av att de didaktiska inslagen också är yrkesrelevanta i bemärkelsen konkreta och praktiska.

Däremot finns det ingen generell formel för hur undervisning och lärande skall organiseras oberoende av ämneskunskaper och den mån g- fald av situationer och sammanhang i vilken undervisning äger rum. Snarare handlar det om att under utbildningstiden få ta del av och analysera en mångfald av konkreta och praktiska exempel på hur pedagogisk verksamhet kan planeras och genomföras. För att kunna utveckla egen

61 Alexandersson, M., Morberg, Å. (1992). En nationell nulägesbeskrivning av metodikämnet. Rapport från Institutionen för metodik i lärarutbildningen, nr. 1, Göteborgs universitet; Se Askling, B., Ahlstrand, E. & Colnerud, G. (1991). En likvärdig lärarutbildning? UHÄ:s utvärdering av grundskollärarreformen. UHÄ-rapport 1991:8; Morberg, Å. (1999). Ämnet som nästan blev.

En studie av metodiken i lärarutbildningen 1842–1988. Studies in Educational Sciences 18. HLS Förlag; Strö mdahl (1996).

62Lärarutbildning i förändring, s. 35.

63Englund (1996).

64Se t.ex. Kroksmark (1998).

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	91

kunskap om lärande och undervisning måste studenterna dessutom kunna relatera sina erfarenheter till olika teorier och aktuell forskning. Ge- nom att på detta sätt teoretisera praktiken utvecklar de på basis av reflektion och kritiskt tänkande en bred repertoar av hur pedagogisk verksamhet kan utformas.

Att lära sig hur man skall lära andra att lära

En omfattande forskning om lärarstudenters socialisation och kunskapsutveckling visar att de erfarenheter de haft som elever i skolan präglar deras föreställningar om den egna lärarrollen. I detta sammanhang blir frågan angelägen i vilken mån lärarutbildningen förstärker eller problematiserar studenternas etablerade föreställningar. Hur föreläsningar, seminarier, grupparbeten, projektarbeten, handledning, individuella övningar, självstudier etc organiseras och genomförs får med andra ord betydelse för den blivande lärarens professionalitet.

Vilket förhållningssätt utvecklar studenten till utbildningens genomförande i sina högskolestudier och vilken betydelse har detta förhål l- ningssätt för det egna lärandet? Frågan uppmärksammar på vilket sätt studenten vinner kunskap om hur man vinner kunskap. Att lära sig att lära innebär att tillägna sig dels kunskaper, dels former för hur kunsk a- per kan tillägnas (en s.k. parallellprocess). I den kommande yrkesverksamheten är just denna uppgift – dvs. att lära andra att lära – den mest centrala. Hur denna process går till bör, enligt Lärarutbildningskommittén, tydligt uppmärksammas eftersom just utbildningens genomförande utgör ett centralt inslag i den blivande lärarens professionalitet.

Sammanfattningsvis anser Lärarutbildningskommittén

-att studenterna skall utveckla en kunskap i och om sina ämnen, utveckla ett kritiskt, granskande förhållningssätt till dem och med den utgångspunkten forma ett eget, reflekterat förhållningssätt till hur kunskapsinnehåll och metoder väljs,

-att studenterna systematiskt skall problematisera kunskapsinnehåll i relation till barns, ungdomars och vuxnas lärande och socialisation,

-att studenterna i relation till läroplanens övergripande mål studerar individers förförståelse när det gäller olika begrepp och hur individer konstruerar mening utifrån olika kunskapsinnehåll,

-att studenterna genom att vara medvetna om och utgå från barns och elevers tankeprocesser utvecklar förmågan att stimulera och handleda dem i deras kunskapsutveckling.

92 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

4.4Lärarutbildning och samhällets värdegrund

Samhället vilar på ett fundament av värderingar (en s.k. värdegrund ) i fråga om etik, moral, jämställdhet, jämlikhet och demokrati. Enligt skollagen (1985:1100) och läroplanerna (Lpo 94, Lpf 94 och Lpfö 98) skall denna värdegrund prägla förskolans och skolans verksamhet. I u t- bildningspolitiska sammanhang pågår en kontinuerlig debatt om hur denna värdegrund skall tolkas och omsättas i handling. Samhällets vä r- deringar, så som de uttrycks i läroplanerna, påverkar dock inte alltid det praktiska handlandet. Det är, enligt kommitténs bedömning, varje lärares uppgift att uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motverka företeelser som hotar något av samhällsfundamenten.

Som en följd av detta är samhällets värdegrund fundamental för l ä- rarutbildningen. För lärarutbildningens vidkommande uppmärksammas därför vilka kvaliteter som skall befrämjas hos blivande lärare så att de kan förmedla och förankra de normer och grundläggande värden som den pedagogiska verksamheten skall bygga på. Det gäller enligt läropl a- nerna t.ex. respekt för människors lika värde, individens frihet och inte g- ritet, jämställdhet mellan kvinnor och män, omsorgen om den som har det svårt, det personliga ansvaret samt respekt för vår gemensamma miljö. Läraren är en viktig vuxenperson i barns och ungdomars liv – både som identifikationsobjekt och som bärare och förmedlare av värd e- ringar till nästa generation. Läraren förväntas med andra ord vara en god förebild. För att kunna motsvara denna förväntan måste läraren kritiskt granska och värdera sitt eget arbete och bli medveten om sina egna värderingar samt aktivt arbeta för människors lika värde och för den värd e- grund det svenska samhället vilar på.

De demokratiska värderingarna skall uppfattas konkret och praktiskt under lärarutbildningen. Likaså skall utbildningstid ägnas åt demokrati s- ka begrepp och värderingar samt dess motsatser och åt hur man bör ag e- ra för att i skolvardagen hävda samhällets grundläggande värden. St u- denterna skall lära sig att identifiera och kritiskt pröva värden och no r- mer i verksamhetens styrdokument och i konkret handling. Utbildningen skall ge kunskap om hur värden och normer motiveras och därmed även hur de kan kritiseras. De skall även inse hur pedagogisk verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder och hur värden och normer förs in i verksamheten. 65

Studenterna behöver inte bara kunna skapa en kreativ lärandemiljö, där barn och elever vågar ställa frågor och i en dialog med läraren söka

65 Se t.ex. Skola för bildning, (SOU 1992:94) Utbildningsd epartementet, Stockholm: Allmänna Förlaget.

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	93

olika vägar till svar. Studenterna skall också utveckla en grund för eget etiskt och moraliskt handlande. Kontinuerliga samtal i form av handledningsgrupper behövs därför för vägledning och handledning av varje enskild student. Den utgör ett led i den blivande lärarens utveckling mot ökad självkännedom och social kompetens. Den blivande läraren måste få möjlighet att utvecklas och växa som människa för att som examin e- rad lärare kunna möta barn, ungdomar och vuxna med respekt och fö r- troende.

Att ta ansvar för barns och ungdomars utveckling

Den blivande läraren skall kunna ta ansvar för utvecklandet av barns och ungdomars förmåga att läsa, skriva och räkna. Det ställer krav på ku n- skaper om barns och ungdomars språk- och kunskapsutveckling och förmåga att kunna avläsa, tolka och bemöta deras reaktioner. Vidare krävs det kunskaper att hantera andra uttrycksformer hos barn och ungdomar än de verbala som redskap för deras förmåga att tänka och ko m- municera, samt kunskaper om språklig variation socialt, regionalt och interkulturellt. En viktig dimension av yrkeskunskapen är just att den omfattar ett interkulturellt perspektiv. Det handlar bl.a. då om att lära sig förstå och bemöta alla elever med olika kulturella bakgrunder och erfarenheter.

Lärarutbildningen skall svara för att studenterna får kunskaper om varför vissa barn och ungdomar får svårigheter och andra når framgång. Det kan handla om barns och ungdomars förutsättningar – exempelvis ifråga om fysiska funktionsnedsättningar, kognitiva möjligheter, sociala förhållanden, etnicitet, religion och genus. Men det kan också handla om de svårigheter som verksamheten själv åstadkommer. Utbildningen skall ge kännedom om hur lärare planerar utifrån att barn och ungdomar är olika och behöver olika insatser (t.ex. innehåll, arbetssätt, tid) för att lära och utvecklas. Den blivande läraren skall dessutom få insikt i hur lärare samverkar med föräldrar. Det gäller t.ex. hur man som lärare skapar genuina möten som kännetecknas av förtroende och ömsesidighet, hur utvecklingssamtal planeras och genomförs (bl.a. med fokus på barnets utveckling och förmåga att nå skolans mål) men också hur föräldrar kan bli delaktiga i skolans löpande arbete.

Att arbeta med mål och resultat

Studenterna skall förstå målstyrningens villkor och vilka kompetenskrav den medför. Det skall ha goda insikter i hur skolans styrsystem med

94 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

skollag, läroplan och kursplaner är avsett att fungera. Det innebär t.ex. kunskaper om ansvarsfördelningen mellan stat och kommun, om relationen mellan den skolpolitiska nivån och tjänstemannanivån i kommunen samt om samspelet mellan läroplanen och den lokala arbetsplanen.

Studenterna skall få kunskap om de förväntningar och krav som ställs på läraren i gällande läroplaner. De skall därför klara att tolka utbil d- ningsmål och formulera egna mål för den pedagogiska verksamheten. När samverkan mellan olika skolformer studeras belyses politiska beslut som har haft/kommer att ha effekt på det pedagogiska arbetet. Därför krävs en ingående analys av måldokument som styr förskola, förskol e- klass, skola, fritidshem och vuxenutbildning.

Inom ramen för yrkeskunskapen skall studenterna lära sig att på ett varierat och systematiskt sätt kunna utvärdera barns och elevers lärande, lärandets villkor och verksamhetens kvalitet. Det kan t.ex. ske i form av kontinuerlig kvalitetsutveckling eller genom punktvisa utvärderingsstudier. Med utgångspunkt i en analys av mål, planering och genomförande skall de kritiskt kunna reflektera över undervisning och lärande, där individers olika förutsättningar beaktas. Studenterna skall vidare utveckla kompetens så att de som examinerade lärare kan diagnosticera och utvärdera pedagogisk verksamhet på olika nivåer (individ, grupp, barngrupp/klass och förskola/skola). Skall man som lärare kunna bedöma om eleverna nått uppsatta mål och hur de nått dessa mål fordras dessutom en utvecklad dokumentationsförmåga.

Sammanfattningsvis skall lärarutbildningen bidra till att den blivande läraren

-kan granska och värdera sitt eget arbete, blir medveten om sina egna värderingar samt aktivt arbetar för den värdegrund det svenska sa m- hället vilar på,

-kan identifiera och kritiskt pröva värden och normer i verksamhetens styrdokument och i sina egna konkreta handlingar,

-kan utvecklas och växa som människa för att kunna möta barn/elever med respekt och förtroende,

-kan ta ansvar för utvecklandet av barns och ungdomars förmåga att läsa, skriva och räkna,

-utvecklar kunskaper om varför vissa barn/elever får svårigheter och andra når framgång,

-få insikt i hur lärare samverkar med föräldrar och hur dessa kan bli delaktiga i skolans löpande arbete,

-förstår målstyrningens villkor och vilka kompetenskrav den me dför,

-på ett varierat och systematiskt sätt kan utvärdera barns och elevers lärande och verksamhetens kvalitet.

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	95

4.5Lärarutbildningen förbereder för samarbete

Lärarutbildningskommittén konstaterar att det i dag pågår en utveckling mot ett förändrat och mer flexibelt läraruppdrag. Lärare arbetar med olika uppgifter, varvar olika funktioner och har olika tyngd inom skilda kunskapsområden. Det är därför inte längre motiverat att utbilda lärare utifrån föreställningen ”som lärare måste man mer eller mindre behärska allt”. Snarare måste lärare utbildas för att vara pedagogiska ledare med en stor variation av individuella läraruppgifter. Den enskilda läraren kommer att ansvara för ett mindre antal ämnen/ämnesområden. Som lärare får man därför en profil med större kunskapsdjup. I mötet med barnen/eleverna kompletterar olika kunskapsprofiler varandra. På så sätt kommer en lärare att ansvara för vissa ämnen/ämnesområden medan en annan svarar för andra. Detta gäller gentemot barnen/eleverna och gen t- emot kollegerna. I det senare blir man med andra ord också handledare för sina kolleger. Här ställs krav på en flexiblare skolorganisation och att lärare samverkar i arbetslag. För att tillsammans kunna organisera läroprocesser fordras en gemensam kärna av kunskaper. Det är den som utgör bredden i läraruppdraget.

När lärararbetet allt mer kommer att byggas på arbetslag blir det möjligt för de blivande lärarna att välja hur den egna kunskapsprofilen skall utformas. Möjligheten till större specialisering kräver dock en stark gemensam kunskapskärna i arbetslaget. Oavsett i vilket sammanhang och inom vilka ämnen/ämnesområden den blivande läraren kommer att verka ställer läraruppdraget krav på gemensamma kompetenser. Det är dessa kompetenser som skall svara mot en för samtliga lärarstudenter gemensam kärna av kunskaper. Denna kärna bör innehålla kunskaper som är av allmän karaktär och som är nödvändiga för alla lärare – oa v- sett ämnen/ämnesområden eller åldersinrik tning.

Att samverka och samarbeta

I framtiden måste lärarna tillsammans kunna arbeta i många olika pedagogiska konstellationer (t.ex. i projektgrupper, ledningsgrupper,

96 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

självständiga enheter, arbetslag etc.) och med ständigt nya frågor som utgångspunkt för det gemensamma arbetet. Den gemensamma komp e- tensen motsvaras då av den samlade förmågan att se varje individs behov och möjligheter samt förmågan att tillsammans skapa förutsättningar för alla elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling.

Arbetslagets gemensamma kompetens handlar om att kunna samordna, utveckla och tillvarata en rad läroprocesser. All samverkan ställer krav på öppenhet och respekt. Skall man kritiskt reflektera över hur kol l- egans idéer och ambitioner omvandlas till praktiska handlingar förutsä t- ter detta ett ömsesidigt förtroende. Lärarutbildningen måste bidra till att den blivande läraren har förmåga, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsammans med andra.

Den gemensamma kompetensen kan knappast utvecklas om den pedagogiska verksamhetens värdebas och normsyn inte uppmärksammas. Individens handlingar är sällan isolerade och självständiga, utan de är kopplade till värderingar. Det blir därför väsentligt att studenterna under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen lär känna både arbetsl a- gets och arbetsplatsens normer samt personalens samlade föreställningar om vad som karakteriserar god undervisning och effektivt lärande. Under den delen av utbildningen skall studenterna fördjupa sina kunskaper om ledarskapets betydelse för pedagogisk verksamhet och om hur ett konstruktivt samarbete kan utformas (bl.a. hur lärare handleder varandra).

Den blivande läraren skall förstå vikten av väl fungerande kommun i- kation mellan människor och känna till olika sätt att identifiera och b e- skriva kommunikationsmönster. Exempelvis är kunskaper om samarbetsprocesser och hur man skapar trygghet bland vuxna en grundpelare för agerandet med kollegerna. I utbildningen skall därför olika kvalitéer fördjupas – t.ex. att kunna fungera som arbetsledare för och samarbet s- partners till såväl barn, ungdomar som vuxna.

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	97

Sammanfattningsvis skall lärarutbildningen bidra till att den blivande läraren

-har förmåga till, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsammans med andra,

-fördjupar sina kunskaper om ledarskapets betydelse för pedagogisk verksamhet och om hur ett konstruktivt samarbete kan utformas,

-förstår vikten av väl fungerande kommunikation mellan människor och känner till olika sätt att identifiera och beskriva kommunikationsmönster.

4.6Lärarutbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt

I universitets- och högskolereformen från 1977 och i Lärarutbildningsutredningens betänkande från 1978 påpekades kravet att lärarutbildningen skall vila ”på vetenskaplig grund”.66 All högskoleutbildning förväntas leda till att studenterna utvecklar sin förmåga att kritiskt bedöma föret e- elser av skilda slag. ”På vetenskaplig grund” innebär att utbildningen knyter an till aktuella forskningsresultat och befrämjar ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna. Utbildningen skall därför också inn e- fatta träning i vetenskaplig metod.67

Sker undervisningen på vetenskaplig grund förväntas studenterna u t- veckla förmågor som t.ex. självständigt tankesätt, nyfikenhet och problematisering. Sådana förmågor skall främst ses i förhållande till de bl i- vande lärarnas yrkesmässiga utveckling.

Det innebär att de skall kunna reflektera över hur den lärande männ i- skan förhåller sig till egen erfarenhet och verksamhet och hur man bev a- rar och utvecklar ett sådant förhållningssätt. Studenterna skall kritiskt kunna granska den erfarenhetsbaserade kunskapen och skilja mellan vetenskaplig kunskap i olika former och personliga föreställningar och värderingar. De skall också utveckla förmågan att söka kunskap i olika former och klara att formulera sakliga argument för egna ställningst a- ganden och handlingar.

Ett vetenskapligt förhållningssätt kan introduceras via kurser i fors k- ningsmetodik och vetenskapsteori. Men skall förhållningssättet verkligen genomsyra lärares utbildning måste det, enligt Lärarutbildningskommit-

66SFS 1977:218 Högskolelag. Svensk författningssamling. Stockholm: Liber Förlag; SOU 1978:86 1974 års lärarutbildningsutrednings betänkande Lärare för skola i utveckling (LUT).

67Jfr. Utgrunds slutrapport: En grund att bygga på. Utvärdering av utbil d- ningen av lärare för grundskolan. UHÄ-rapport 1992:21, s. 35.

98 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

tén, löpa som en röd tråd i samtliga inslag i utbildningen. Det innebär att varje del i utbildningen skall uppmuntra studenterna till kritiska analyser och jämförelser av olika praktiska erfarenheter och teoretiska utgång s- punkter samt ifrågasättanden av såväl egna som an dras värderingar.68

Under utbildningen bör studenterna genom idéhistoriska och filos o- fiska beskrivningar arbeta med modeller över hur kunskap kan förvärvas inom olika samhälls- och yrkesområden. Detta kan ske genom att studenterna genomför kritiska granskningar av vetenskapliga texter som på skilda sätt belyser förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens och vuxenutbildningens villkor avseende historiska, sociala, kulturella och politiska och ideologiska frågor. I utbildningen skall vetenskapliga metoder behandlas utifrån ett praktikerperspektiv – metoder som bidrar till att utveckla den pedagogiska yrkesverksamheten skall lyftas fram.

Examensarbetet

Ett viktigt led i utvecklingen av ett vetenskapligt förhållningssätt utgör examensarbetet. Det skall få studenterna att fördjupa och bredda sina kunskaper inom det kommande yrkesområdet. Av examensbeskrivningarna till lärarexamina framgår att studenten skall redovisa ”ett examensarbete i vilket det ingår att relatera de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna.” 69 Examensarbetet skall ha en inriktning mot den kommande yrkesverksamheten. Det innebär att examensarbetet skall förbereda studenten att som lärare ku n- na relatera arbetsuppgifter till vetenskapliga teorier och aktuell forskning. Examensarbetet skall fördjupa den enskildes förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över den pedagogiska verksamheten. Utifrån den infallsvinkeln handlar det om att förbereda studenterna för bättre utnyttjande av forskningsresultat som verksamma lärare.

Skolverket lyfter i en aktuell PM fram kommunikationsperspektivet i samband med att det egna forskningsprogrammet diskuteras.70 Exempelvis framförs följande: ”Dialogen står i centrum både när det gäller initiering, genomförande, förmedling och användning av forskning.” Allt för ofta når inte forskningsresultat och ny kunskap lärarna på fältet. Frågan

68Se vidare Lendahls Rosendahl, B. (1998). Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 122). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 181.

69Högskoleförordningen (1993:100) Bilaga 2 – Examensordning. Utbil d- ningsväsendets författningsböcker 1998/99, Del 3, Universitet och högskolor.

70PM: Skolverket och forskning inom skolväsendet (1998-10-13). Skolverket.

SOU 1999:63 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 99

har uppmärksammats under flera decennier men tydliga resultat har låtit vänta på sig. 71

Utbildningen skall ge studenterna kunskaper om olika traditioner och deras konsekvenser för utbildningsvetenskaplig forskning. Studenterna skall därför utveckla kunskaper om och i olika forskningsmetoder samt bli medvetna om forskningsetiska problem. Redan vid utbildningens början skall studenterna bl.a. få introduktion i informations-, tolknings- och analysmetoder. Utifrån ett kritiskt förhållningssätt utvecklas dessu t- om förmågan att metodiskt och systematiskt granska den kunskap som förmedlas i lärarutbildningen. För de blivande lärarna blir examensa r- betet ett led i att utveckla ett kritiskt och vetenskapligt tänkande, utveckla kunskapsuppfattningen och fördjupa pedagogiska och didaktiska kunskaper. Samtidigt får studenterna praktiskt tillämpa forskningsmetodik, vilket också utgör en förberedelse för en eventuell forskarutbildning. Ett väl genomfört examensarbete utgör dessutom en förutsättning för att studenterna skall kunna värderas inför kommande anställningar men även för att värderas och accepteras som forskarst uderande.

Sammanfattningsvis skall lärarutbildningen bidra till att studenterna

-utvecklar ett kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt som grund för professionaliteten i läraryrket,

-förmår granska vardaglig erfarenhetsbaserad kunskap och skilja mellan vetenskaplig kunskap i olika former och personliga förestäl l- ningar och värderingar,

-genom examensarbetet fördjupar och breddar sina kunskaper inom det kommande yrkesområdet,

-utvecklar kunskaper om och i olika forskningsmetoder samt blir medvetna om forskningsetiska problem.

71 Se t.ex. Skolforskning och skolutveckling (SOU: 1980:2) Betänkande från Skolforskningskommittén; Ekholm, M. (1993). Information om forskning och forskningsresultat. Fördjupad anslagsframställning. Forskning 1993/94– 1995/96. Bilaga 6. Skolverket; Hultman, G., Hörberg, C. (1997). Kunskapsutnyttjande. Ett informellt perspektiv på hur kunskap och forskning används i skolan. Skolverket.

100 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

4.7Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen

Uttrycket den verksamhetsförlagda delen av utbildningen svarar mot den utbildningsdel i lärarutbildningen som vanligtvis omnämns som praktik.72 Syftet med denna utbildningsdel har sedan 1800-talets slut varit att den blivande läraren skall tillämpa sina teoretiska kunskaper och träna sig praktiskt. Historiskt sett har det alltid funnits en tudelning mellan teori och praktik i lärarutbildningen. Tudelningen har i princip hanterats på två olika sätt: praktiken har antingen löpt parallellt med teorin eller så har de teoretiska studierna varit avklarade före de prakti s- ka inslagen i utbildningen.

I t.ex. folkskollärarnas utbildning, dvs. i seminarierna, som reglerades redan i 1862 års reglemente för folkskollärarseminarierna, skildes teori och praktik åt.73 Praktiken erhölls, efter teoriinslag, vid övning s- skolor eller vid fristående praktikskolor. Läroverkslärarna skulle enligt 1865 års skolstadga efter sin teoretiska utbildning ha genomgått ett s.k. provår för att få tjänst vid elementarläroverk. Detta krav var dock inte absolut. 1907 inrättades en filosofisk magisterexamen som inkluderade en särskild kurs i pedagogik och psykologi, den s.k. ”obligatoriska kursen”. Uppdelning mellan teori och praktik var också här tydlig.

Under mitten av 1900-talet fördes ingående diskussioner om hur praktik på bästa sätt skulle kunna kopplas samman med teori. 74 I 1946 års skolkommissions principbetänkande hävdades att den egentliga y r- kesutbildningen innehöll både praktik och teori, men att tyngden skulle ligga på ”konsten att undervisa”. I betänkandet Den första lärarhögsk o-

72Redan i LUT 74 hävdades att praktik kanske inte är rätt benämning på den utbildningsdel, som försiggår under sa mmanhängande perioder i lärarutbildningen. Samma uppfattning framförde även UHÄ i en rapport från 1986 och gav därför förslag på att praktik skulle ingå i benämningen den skolförlagda delen av lärarutbildningen. Se Ny utbildning av lärare för grundskolan, gy m- nasieskolan och vuxenutbildningen (UHÄ-rapport 1986:32).

73SFS 1862:12 Kongl. Maj:ts nådiga reglemente för folkskollärarseminarie r- na i riket. (I Skog-Östlin, K. (1984). Pedagogisk kontroll och auktoritet. St u- dies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction/9. Stockholms universitet.)

74Se vidare t.ex. SOU 1965: 31 1960 års lärarutbildningssakkunniga. Specialundersökningar om lärarutbildning. Ecklesiastikdepartementet; Kroksmark, T. (1989). Didaktiken i grundskollärarutbildningen. Universitets och Hö g- skoleämbetet, FoU-enheten; Dahlström, E., Persson, B. (1997). Praktiken i svensk lärarutbildning. Institutionen för beteendevetenskap. Högskolan i Kristianstad.

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 101

lan från 1952 framfördes kritik mot att praktik och teori i utbildningen inte hade samverkat tillräckligt.75

Det är först under de senaste decennierna som ytterligare ett motiv för praktiken har tillkommit: att de erfarenheter studenter gör under praktiken skall vara utgångspunkt för teoristudierna. 76 Motivet framstod tydligt i den utredning som ledde fram till grundskollärarutbildningen 1986.77 Detta är också ett framträdande motiv i Lärarutbildning i fö r- ändring. Här är man inte bara kritisk till den gängse uppfattningen om vad praktik innebär utan också till utbildningens indelning i ämnesstud i- er, pedagogik, metodik och praktik, en kritik som Lärarutbildningskommittén delar.

Som framgår ovan har frågan om hur samspelet mellan teori och praktik skall utformas ständigt återkommit i utredningar och i direktiv gällande lärarutbildning. Trots en utveckling mot att teori och praktik numera till vissa delar och i viss omfattning samspelar sker samspelet i princip alltid genom att de teoretiska delarna förmedlas vid en högskoleförlagd del av utbildningen och att de praktiska inslagen sker vid en verksamhetsförlagd del. Lärarutbildningskommittén har återkommande i detta kapitel argumenterat för att denna praxis måste brytas. Att den verksamhetsförlagda delen dessutom främst har kopplats till ämnen som pedagogik, psykologi, didaktik, metodik m.fl. motverkar, enligt kommittén, den helhet som skall känneteckna lärarutbildningen. För att uppnå den yrkesförankring, som Lärarutbildningskommittén menar är nödvä n- dig, skall även ämnesstudierna kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Det krävs en växelverkan mellan teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter.

”Praktiken” har flera syften

Genom att behandla teoretiska och praktiska spörsmål i både den högskoleförlagda och i den verksamhetsförlagda delen utvecklar studenterna ett fördjupat synsätt på förhållandet mellan teori och praktik. Praktik är inte en fråga endast om tillämpad teori. Lärares praktiska arbete kan också vara utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning. I samspelet mellan beprövad erfarenhet och vetenskapligt grundad kunskap kan tänkandet kring och handlandet i praktiken utvecklas så att praktisk

75 SOU 1952:33 1946 års skolkommissions betänkande Den första lärarhögskolan. Ecklesiastikdepartementet.

76Lärare för skola i utveckling (LUT).

77Prop. 1984/85:122, Lärarutbildning för grundskolan m.m.

102 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen SOU 1999:63

kunskap växer fram.78 Praktik och teori i lärarutbildningen måste därför föras närmare varandra, genom att de teoretiska studierna kopplas till den pedagogiska yrkesverksamheten.

Den verksamhetsförlagda delen i lärarutbildningen skall ha flera funktioner. Genom att arbeta med verkliga situationer och betrakta dem ur olika perspektiv förbereds studenterna för kommande yrkesverksa m- het. Läraryrket handlar i stor utsträckning om att på ett rationellt sätt kunna hantera den mångtydighet och mångskiftande problematik som pedagogisk verksamhet bjuder. Utan lyhördhet och flexibilitet kan lär a- ren knappast hantera överraskande händelser. Att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen främst omfattar praktiska övningar och e x- ponerar studenterna för ett mindre antal lärares undervisningsstilar eller sätt att organisera pedagogisk verksamhet är inte tillräckligt. Den verksamhetsförlagda delen måste bättre förankras i teori och forskning och leda fram mot att de blivande lärarna har ett vetenskapligt förhållning s- sätt till lära ryrket.

Praktiken behöver utgöras av mer verklighetsanknutna upplevelser. Studenterna behöver delta i verklighetstrogna och realistiska övningar under utbildning för att själva kunna ”konstruera” egna lösningar och reflektera över dessa. Det är dessa erfarenheter som lärarna i läraru t- bildningen skall fördjupa och stödja genom att visa hur teori och praktik hänger samman.

När studenterna konkretiserar, prövar och omsätter ett teoretiskt i n- nehåll blir den verksamhetsförlagda delen dessutom en arena för tilläm p- ning av teorier. Den verksamhetsförlagda delen svarar också för prakti s- ka erfarenheter som studenterna kan ha som utgångspunkter för de te o- retiska studierna. Den verksamhetsförlagda delen ger studenterna mö j- lighet att lära av andras erfarenheter där de får ta del av erfarna lär ares yrkeskunskap. Deras personliga och sociala utveckling kan förstärkas av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen.

Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall vidare ge studenterna möjlighet till övning, som kan ge praktisk yrkeskunskap, och förmåga att reflektera över den existerande praktiken. Det ställer krav på att man redan i lärarutbildningen får möjlighet att utveckla begrepp och teorier för att tolka, förstå och beskriva pedagogisk yrkesverksamhet – och även en förmåga att i handling kunna pröva och ompröva det egna arbetet med barngruppen/eleverna. Denna lärarkompetens omfattar dessutom kunskaper om de yttre betingelserna för verksamheten, t.ex. ekonomiska och organisatoriska ramar.

78 Se vidare Carlgren, I. (1990). Praktikgrundad kunskap i lärarutbildningen. I G. Bergendal (red.), Praktikgrundad kunskap. Uppsatser om vård och undervisning. Lund: Studentlitteratur.

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 103

Mot ett ökat samarbete mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten

Vid landets lärosäten pågår en utveckling mot en tätare kontakt och ett närmare samarbete mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten (förskola, förskoleklass, grundskola, fritidshem, gymn a- sieskola och vuxenutbildning). Från lärarutbildningens horisont kan samarbetet bryta den isolering och bristande verklighetsförankring, som företrädare för yrkesverksamheten kritiserar lärarutbildningen för. Från politiskt håll riktas dessutom kritik mot att lärarutbildningen inte fungerar tillfredsställande som styrmedel när det gäller förskolans och skolans utveckling. Exempelvis markeras i betänkandet Lärarutbildning i förän d- ring lärarutbildningarnas regionala ansvar för att medverka i den lokala skolans utveckling.

En långtgående samverkan mellan den pedagogiska yrkesverksamheten och lärarutbildning är inte motiverat enbart utifrån yrkesverksamh e- tens behov av inflytande i lärarutbildningen. Det är nödvändigt för lära r- utbildningens trovärdighet att komma närmare den konkreta verksamheten med barn och elever, dvs. yrkesförankringen. Samverkan kan ske genom att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning i dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över utbil d- ningens helhet. En sådan dialog blir meningsfull först när verksamma lärare upplever att de har nytta av ett samspel med lärarutbildningen.79 I syfte att utveckla ett partnerskap med olika förskolor, skolor, fritidshem och vuxenutbildning (s.k. partnerskolor) kan den verksamhetsförlagda delen av utbildningen fungera som en bro mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten. Lärarna vid högskolan och studenterna kan t.ex. aktivt bidra till yrkesverksamhetens utveckling.

Lärarutbildningskommittén pläderar för att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen knyter en grupp av studenter till en och samma arbetsplats. Ambitionen är att studenterna skall följa utvecklingen under en längre tidsperiod och få möjligheten att fördjupa sin förståelse för den pedagogiska verksamhetens lokala villkor. Genom koncentrationen förväntas studenterna sätta sig in i den kultur och lära sig den skolkod som är specifik för praktikskolan/partnerskolan.

Ett exempel på detta synsätt är det projekt som Lärarhögskolan i Stockholm driver för att utveckla en verksamhetsförlagd lärarutbil d- ning.80 Vid varje praktikskola (så kallad basskola) bildar drygt tio stu-

79Jfr. Holmberg, O. (1997). Lärarutbildningens integration i Malmö högskola

– inriktning och konsekvenser. PM. Kommittén för lärarutbildningen. Malmö högskola.

80En skolförlagd lärarutbildning – en kort beskrivning av PULS-utbildningen. PM. Lärarhögskolan i Stockholm (1998).

104 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

denter en basgrupp. I basgruppen kan studenterna fritt jämföra egna och andras tolkningar, perspektiv, föreställningar osv. i syfte att fördjupa den egna självkännedomen liksom förmågan till olika perspektivtaganden. För att olika perspektiv skall återfinnas är basgruppen heterogent sa m- mansatt (ämne, lärarkategori, kön och ålder). I basgruppen ventileras också idéer, misslyckanden och framgångar. Basgruppsarbetet syftar även till att förbereda för lärarlagsarbete.

Förbereda för arbete i arbetslag

Lärarutbildningskommittén ser det som angeläget att flera studenter knyts till ett lärarlag i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och på så sätt deltar i det kollektiva arbetet. Lärarlaget sitter inte inne med ”sanningen” om den pedagogiska yrkesverksamheten utan skall vägleda studenterna och kan vara deras ”medforskare” av verksamheten. Det är inte självklart att lärarna från högskolan skall ha tolkningsför e- träde. Snarare bör studenternas tolkning – och erfarenheter – vara u t- gångspunkten för hur den verksamhetsförlagda delen utformas. Til l- sammans med lärare från högskolan och arbetslaget bör därför stude n- terna utforma egna mål för den verksamhetsförlagda delen av sin utbildning.

Tillsammans med arbetslaget skall studenterna delta i planeringen av den pedagogiska verksamheten så att arbetet kan varieras i relation till barns/elevers olikheter och växla mellan olika arbetsformer och arbetssätt. Studenterna skall analysera och reflektera över hur egna förhål l- ningssätt och ställningstaganden till barn/elever, läroprocesser och ku n- skap påverkar innehållet i den pedagogiska verksamheten.

Under den verksamhetsförlagda delen skall studenten planera och genomföra pedagogiska aktiviteter i varierande gruppstorlekar, aktivt följa arbetslagets planering och delta i det löpande arbetet som arbetsl a- get svarar för – allt tillsammans med en eller flera handledare från a r- betslaget. Studenterna skall delta i olika pedagogiska aktiviteter som t.ex. planering, undervisning och uppföljning av sitt arbete. Men det är också viktigt att de medverkar i seminarier, i projekt och i olika former av redovisningar som organiseras för studenterna vid praktikskolan/partnerskolan. Under den verksamhetsförlagda delen kan exempelvis kritiskt tänkande och reflektion med hjälp av samtal, litteraturstudier och skrivande varvas med olika praktiska läraruppgifter.

Handledning och bedömning av studenterna under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall ske kontinuerligt. Möjligheten till utvecklande samtal i samband med verklighetsanknutna erfarenheter är en förutsättning för att erfarenheterna skall leda till ökad insikt hos st u-

SOU 1999:63	Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen 105

denten. Lärarstudenternas förmåga att skapa goda tillfällen för lärande och reflektion kring egen och andras praktik skall analyseras, diskuteras och värderas. Vidare skall studenternas sociala kompetens, förmåga att bedöma barns/elevers utveckling, intresse för och deltagande i lokalt u t- vecklingsarbete och övrigt lärararbete vara föremål för analys och r e- flektion.

Sammanfattningsvis anser Lärarutbildningskommittén

-att ämnesstudierna mycket tydligt skall kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen,

-att den verksamhetsförlagda delen skall förankras i teori- och fors k- ning,

-att ”praktiken” skall omfatta verklighetstrogna och realistiska ö v- ningar och att studenterna får ”konstruera” egna lösningar och r e- flektera över dessa.

-att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning i dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över utbil d- ningens helhet,

-att studenterna skall följa utvecklingen i den pedagogiska yrkesverksamheten under en längre tidsperiod för att därigenom fördjupa sin förståelse för de lokala villk oren,

-att flera studenter skall knytas till ett lärarlag och på så sätt delta i det kollektiva arbetet.

106 Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen	SOU 1999:63

SOU 1999:63	Kommitténs principiella utgångspunkter 107

5Kommitténs principiella utgångspunkter

5.1Inledning

I de föregående kapitlen har Lärarutbildningskommittén redovisat motiven till att lärarutbildningen blivit föremål för utredning (kapitel 2) och sin syn på det nya läraruppdraget utifrån en analys av de förändringar som skett – och väntas ske – i samhället och i den målstyrda skolan, analys av innebörden av ett reflekterande arbetssätt samt av den grun d- kompetens – och dess olika komponenter – som alla lärare behöver (kapitel 3). Kommittén har också diskuterat den mångfald av krav på lära r- utbildningen som det nya läraruppdraget medför i form av kunskaper om samhällets värdegrund, fört rogenhet med kunskapsprocessen och olika undervisningsformer, behov av ökad bredd och ökat djup i utbildningen, didaktisk kompetens, ett vetenskapligt förhållningssätt och förmågan att integrera teori och praktik samt krav på att förbereda studenterna för arbete i arbetslag (kapitel 4).

Kommittén har i uppdrag att ”lämna förslag till förnyelse av läraru t- bildningen” och av direktiven framgår att uppdraget avser alla lärarutbildningar samt alla deras delar och aspekter. Kommitténs slutsats av det som redovisats i tidigare kapitel är att en sådan förnyelse i flera avsee n- den måste vara omfattande och genomgripande. Under utredningsarbetet har kommittén erfarit att förväntningarna är stora bland avnämare, inom professionen, från studenthåll samt från många andra intressenter. Men kommittén har också kunnat konstatera att förändringsberedskapen är hög inom svensk lärarutbildning och att ett förnyelsearbete redan inletts på många universitet och högskolor. Kommittén bedömer därför att en genomgripande förnyelse av lärarutbildningen har goda förutsättnin g- ar att förverkl igas.

I utredningsarbetet har kommittén, med hjälp av inhämtat material, erhållna synpunkter och förslag samt beskrivna problem och förän d- ringsbehov formulerat ett antal principiella utgångspunkter . Dessa har sedan lett fram till förslag om en ny struktur för lärarutbildning , vilken redovisas i kapitel 6.

Utgångspunkterna ligger också till grund för förslag till utbildning av lärare i yrkesä mnen (kapitel 7), förslag till nya examensbeskrivningar (kapitel 8), förslag rörande utbildning i spe cialpedagogik (kapitel 9), förslag till ny skolledarutbildning (kapitel 10), förslag angående lärares kompetensutveckling (kapitel 11), förslag till organisation av forskaru t-

108 Kommitténs principiella utgångspunkter	SOU 1999:63

bildning och forskning för lärarutbildningens och skolväsendets behov (kapitel 12), förslag till kompetensutveckling av lärare i lärarutbildnin g- en (kapitel 13) förslag rörande dimensionering av och rekrytering till lärarutbildning (kapitel 14 respektive 15) och förslag till mål och principer för styrning av lärarutbildningen (kapitel 16). I det följande redovisar och kommenterar kommittén sina principiella utgångspunkter:

5.2Principiella utgångspunkter

·För att säkra kvalitet och garantera förutsättningar för en nati o- nellt likvärdig skola skall lärarutbildning även fortsättningsvis vara statligt reglerad. Staten skall styra lärarutbildningen med tydliga, utvärderingsbara mål . Staten ger uppdrag till universitet och hö g- skolor att anordna lärarutbildning. Dessa har rätt att fritt utforma själva utbildningen utifr ån de angivna målen.

Det har länge rått en bred politisk enighet i Sverige om att staten har ett ansvar för att en likvärdig skola garanteras alla barn och ungdomar – oavsett kön, bostadsort, etnisk tillhörighet, samhällsklass eller andra skillnader i personliga förhå llanden. Fram till 1991 reglerade riksdag och regering hur verksamheten i skolan och lärarutbildningen skulle organiseras genom lagar och förordningar samt genom beslut om resursanvändning. Sedan 1991 har statens instrument för up prätthållande av en nationell likvärdighet främst utgjorts av skollagen, förordningar om l ä- roplaner samt styrningen av lärarutbildningen.

Lärarutbildningskommittén vill för sin del betona vikten av att staten även framdeles tar ett ansvar för att en likvärdig skola kan upprätthållas och ser utbildningen av lärare och skolledare som ett viktigt instrument för detta. Lärarutbil dning, i form av grundutbildning och kompetensutveckling, baserad på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet , är också en förutsättning för utveckling av förskola, skola, fritidshem och vuxenutbildning och dessas kvalitet. Det är också genom lärarutbildningen som staten kan skapa förutsättningar för att lärarna skall kunna utföra sitt uppdrag ”att förmedla och hos eleverna förankra de grun d- läggande värden som vårt samhällsliv vilar på” .81

81 SKOLFS 1994:1, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet , förskoleklass och fritidshemmet. och SKOLFS 1994:2 Läroplan för de frivilliga skolfo r- merna.

SOU 1999:63	Kommitténs principiella utgångspunkter 109

·Lärarutbildninge ns uppdrag innefattar tre aspekter: Att vara en högskoleutbildning, en yrkesutbildning och ett medel för statens styrning av skolan. Dessa tre aspekter av uppdraget skall beaktas i lärarutbildningen i sin helhet.

Det finns många olika högskoleutbildningar och ett antal av dem är mer eller mindre direkt yrkesförberedande (dvs. leder till en yrkesexamen). Lärarutbildningen är emellertid unik i det avseendet att den så tydligt och medvetet utgör ett styrinstrument för en offentlig verksamhet. Detta innebär krav på:

-att lärarutbildningen skall präglas av ett vetenskapligt förhållning s- sätt och högskolemässig kvalitet,

-att den förbereder för en kommande yrkesutövning och fortsatt pr o- fessionell utveckling samt

-att den bidrar till att blivande lärare kan svara mot samhällsuppdr a- get – dvs. att kunna förverkliga målen för verksamheten och medve r- ka i utvecklingen av förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/ vuxenutbildning.

Lärarutbildningskommittén vill här framhålla betydelsen av att dessa tre aspekter på uppdraget, och de olika krav de medför, blir tydliga och n a- turliga utgångspunkter för planering och genomförande av lärarutbil d- ningen i alla dess delar.

·Lärarutbildning är hela högskolans angelägenhet och det är viktigt för kvalitet och utveckling att högskolans samlade kunskapsresurser kan tillvaratas i utbildningen. Detta förutsätter att högskolans le d- ning tar ett tydligt ansvar för lärarutbildningen som en organisat o- riskt sammanhållen utbildning.

När lärarhögskolorna efter 1977 inordnats i högskolan var de i regel o r- ganisatoriskt och lokalmässigt en separat del av respektive högsk o- la/universitet. Kontakterna med övriga delar av högskolan/universitetet utvecklades långsamt, vilket ledde till att den kulturskillnad som fanns mellan lärarutbildningsinstitutionerna och högskolan i övrigt i hög grad bevarades. Den långsamma integreringen kan främst sägas vara en effekt av regelstyrningen av den högre utbildningen, resursfördelningssystemet med sektorsanslag och platstilldelning samt bristen på forskning/forskarutbildning inom lärarutbildningsområdet.

Flera lärarutbildningslinjer blev uppbyggda dels av (praktiskpedagogiska) kurser som gavs vid de införlivade institutionerna, dels av (ämnes-)kurser som gavs vid ämnesinstitutioner vid olika fakulteter. Även om undantag fanns var dessa ämneskurser i allmänhet kurser som

110 Kommitténs principiella utgångspunkter	SOU 1999:63

ingick i högskolans ordinarie kursutbud och således inte anpassade sp e- ciellt för lärarutbildning. Härigenom kom kulturskillnaderna ofta till u t- tryck även i själva undervisningen.

1993 års högskolereform, som bl.a. innebar ett slopande av det cen t- ralt reglerade linjesystemet samt lokal frihet att organisera högskolans verksamhet, medförde att många universitetet och högskolor valde en organisation som i senare utvärderingar82 kritiserats för att inte vara ä n- damålsenlig för styrning av lärarutbildningar som sammanhållna yrke s- utbildningar.

Enligt vad kommittén erfar är en utveckling på gång vad gäller org a- nisationen av ledningsansvaret mot mer sammanhållna lärarutbildningar. Förändringsarbetet har dock nått olika långt på olika orter och vid de allra flesta högskolorna saknas fortfarande ett gemensamt beslutsorgan med ansvar för såväl resursfördelning som uppläggning av och innehåll i lärarutbildningsprogrammen.

Likaså erfar kommittén att en utveckling mot ökad lärarutbildning s- anpassning av ämneskurser inletts på flera håll, bl.a. med hjälp av d i- mensioneringsökningen under 90-talet. Även här är dock skillnaderna stora, både mellan olika orter och ämnen.

Lärarutbildningskommittén ser positivt på utvecklingen i dessa avs e- enden men konstaterar att det återstår mycket att göra såväl åt ledning s- organisationen som åt arbetet med att integrera utbildningsprogrammens olika delar. Lärarutbildningen är både i sitt innehåll och i sin organis a- tion en tvärvetenskaplig utbildning och det är avgörande för kvaliteten att högskolans alla olika delar bidrar till att fastställda mål uppnås. Kommittén vill i detta sammanhang också framhålla att lärarutbildnin g- ens kvalitet i stor utsträckning styr kvaliteten på undervisningen i skolväsendet och att den således på sikt påverkar kvaliteten på de studenter som framöver kommer att söka som nybörjare till högskolans kurser och program.

·En bättre samverkan mellan högskolan/lärarutbildningen och ko m- munen/skolan samt arbetslivet krävs för att såväl lärarutbildning som förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/vuxenutbildning skall utvecklas. Detta förutsätter en bättre balans mellan de olika styri n- tressen som dessa parter representerar.

För att kunna möta dagens och morgondagens krav på utbildning i ett kunskaps- och informationssamhälle krävs höjd kv alitet och kontinuerlig

82 Bl.a. Professionella lärare? Lärarförbundets utvärdering av grundskollära r- linjen, stencil Lärarförbundet 1995och Ds 1996:16, Lärarutbildning i förän d- ring.

SOU 1999:63	Kommitténs principiella utgångspunkter 111

utveckling av verksamheten i förskola/förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Lärarutbildningskommittén menar att detta i sin tur kräver en lärarutbildning som, med utgångspunkt i förändringar i sa m- hälle och arbetsliv, kan utvecklas kontinuerligt. På så sätt skall läraru t- bildningen också initiera utveckling och möta utvecklingsbehov i förskola, förskoleklass, skola, fritids hem och vuxenutbildning och samtidigt förse dessa med lärare som har kunskaper och kompetens att genomföra respektive verksamhetsuppdrag.

Lärarutbildningskommittén har uppfattat att balansen mellan de huvudsakliga intressenternas (statens, högskolans, studenternas, kommunens samt de verksamma lärarnas) möjligheter till inflytande i dag kraftigt väger över till förmån för uppdragsgivaren/staten och framförallt utbildningsanordnaren/högskolan . Detta har i flera sammanhang uttryckts som att lärarutbildningen utifrån uppfattas som en relativt sluten och svårpåverkad verksamhet med svagt utvecklade kontakter med övr i- ga intressenter.

·I en lärares utbildning ingår förutom grundutbildning även event u- ell preparandutbildning, kommunal introduktionsutbildning samt kompetensutveckling. Grundutbildningen skall ses och organiseras som en inom högskolan sammanhållen utbildning där vissa delar också kan användas för kompetensutveckling av verksamma lär are. Grundutbildningen skall dessutom förbereda studenterna för forskarutbildning.

När utbildning av lärare diskuteras avses, enligt vad Lärarutbildning s- kommittén erfarit, i de flesta sammanhang endast den högskoleförlagda grundutbildningen av lärare till en lärarexamen. Detta förklaras främst av tradition och det faktum fortbildningen av verksamma lärare länge hade ett annat huvudmannaskap och den ofta organiserades separat. Detta medförde bristande kontakt mellan verksamma lärare i grundutbildning och lärare verksamma i fortbildning, trots de senares lokalisering i anslutning till lärarutbildningsinstitutioner. Fortbildningen kom på så sätt sällan med i diskussi oner om lärarutbildning.

Fokuseringen i debatten på grundutbildningen av lärare som den enda utbildningen är, enligt kommittén, problematisk. Den främjar bl.a. up p- fattningen att en nyutexaminerad lärare är ”färdig” med sin lärarutbil d- ning – tvärt emot insikten om att ett livslångt lärande blir alltmer nö d- vändigt. Detta synsätt har också, med ökande (innehålls-)krav på lära r- utbildningen ibland lett till en fragmentisering av innehållet i den tidsbegränsade grundutbildningen. Alternativt har allt fler delar av innehållet

112 Kommitténs principiella utgångspunkter	SOU 1999:63

blivit valfria, vilket ibland fått olyckliga konsekvenser då väsentliga moment eller kurser fått utgöra alte rnativ till varandra.

Lärarutbildningskommittén har i sitt arbete betraktat en lärares u t- bildning som en ständigt pågående process som, förutom den examen s- givande grundutbildningen, även omfattar introduktionsutbildning i yrket (jfr. Avtal 2000 – introduktionsåret) och kompetensutveckling. I de fall en preparandutbildning för ekommer/utvecklas (t.ex. teknisk-naturveten- skapligt basår för blivande lärare eller preparandkurser för studenterna med invandrarbakgrund) skall också dessa, i vissa avseenden, betraktas som en del i lärarens utbildning.

Med en sådan syn på lärares utbildning kan kraven på både utökad bredd och utökat djup i lärares kompetens diskuteras i ett längre utbil d- ningsperspektiv och olika innehåll fördelas över olika delar av en lärares livslånga lärande Kommittén menar också att man på detta sätt främjar en helhetssyn på lärarutbildning.

·Lärarutbildningen skall bli mer flexibel för att bättre kunna svara mot behov genererade av en målstyrd skola i ett samhälle i allt snabbare förändring. Utbildningen skall utvecklas mot att kunna ge såväl en bredare grundkompetens som möjligheter till en ökad fö r- djupning/specialisering.

Skolväsendet, dess verksamhet och inre förhållanden , utgör i många a v- seenden en spegling av samhället i stort. Av detta följer att kraven på förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenu tbildning hela tiden ökar i takt med en allt snabbare samhälls- och kunskapsutveckling samt den ökade komplexitet som samhällslivet kännetecknas av. Alla tecken tyder på att denna utveckling kommer att fortgå och sannolikt förstärkas. Likaså innebär målstyrningen av verksamheten ökade krav på ansvarst a- gande och anpassningsförmåga utifrån förändringar i lokala och n ationella förutsättnin gar.

Lärarutbildningskommittén bedömer att det redan i dag är omöjligt att utbilda varje enskild ny lärare – inom ramen för en rimligt lång grundutbildning – så att vederbörande kan sägas ha kompetens att ensam lösa förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmets eller vuxenu t- bildningens alla uppgifter och uppdrag, än mindre i framtiden. I stället måste den grundläggande lärarutbildningen skapa lärare med mycket varierande kompetenser som i olika konstellationer (arbetslag, projektgrupper etc.) tillsammans klarar att lösa verksamhetens uppdrag och uppgifter.

Enligt kommittén förutsätter detta en betydligt flexiblare lärarutbil d- ning än vad den nuvarande programorganisationen medger. Det måste

SOU 1999:63	Kommitténs principiella utgångspunkter 113

vara möjligt att utbilda såväl lärare med en betydande ämnes- och/eller årskursmässig bredd i sin kompetens som lärare med ett betydande djup i sina ämnes- eller ämnesområdeskunskaper. Även kombinationsmöjli g- heterna mellan olika ämnen/ämnesområden måste utökas. Vidare krävs större möjligheter att rekrytera studenter med erfarenheter från andra samhällssektorer än skolväsendet.

En sådan öppnare struktur medger en ök ad flexibilitet i tre avseenden:

-för den enskilde studenten som utifrån eget intresse och egna föru t- sättningar successivt under utbildningen kan välja inriktning mot bredd eller djup, olika ämneskombinationer eller olika åldersintervall och därtill olika särskilda kompetensområden;

-för lärarutbildningsanordnaren som i dialog med avnämare/omvärld och utifrån lokala förutsättningar och behov kan utforma ett utbud av olika kurser. Detta medger också att man relativt snabbt kan addera, ersätta eller förändra i pågående lärarutbildning för att möta nya eller förändrade ko mpetenskrav;

-för avnämaren som genom samverkan och inflytande kan påverka utbudet av ämnen/ämnesområden och som kan utnyttja en del av kursutbudet för kompetensutveckling av befintliga lärare. Vidare kan avnämaren kombinera olika kompetenser i lärarkollegiet och över tid anpassa dessa kompetenskombinationer för att så effektivt som mö j- ligt genomföra förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens uppdrag.

·Förskola , förskoleklass , skola, fritidshem och vuxenutbildning behöver lärare som kan komplettera varandra och samverka i syfte att utveckla verksamheten och uppnå målen. För detta krävs en lära r- utbildning som utbildar en mångfald av olika lärare med e n gemensam syn på läraruppdraget och en delvis gemensam yrkeskompetens men med varierande kunskapsprofiler – istället för ett fåtal specif i- cerade lä rarkategorier.

Lärarutbildningen har genom hela sin historia präglats av anpassning till skolväsendets organisation och tjänstestruktur. Lärarutbildningen har således levererat olika lärarkategorier för olika skolformer och ämne s- kombinationer.

Denna anpassning har varit naturlig och innebar tidigare inga större problem då förändringarna i skolväsendet i dessa avseenden var lån g- samma och/eller förekom med långa i ntervall. Med ökande förändring s- takt i samhället och allt större lokala skillnader i skolväsendets organisation har emellertid denna anpassning blivit alltmer problematisk.

114 Kommitténs principiella utgångspunkter	SOU 1999:63

För den enskilde studenten innebär examensordningens kategoristy r- ning av lärarutbildningsprogrammen ofta begränsningar i möjligheten att anpassa utbildningen efter individuella förutsättningar och intressen . Valet av kategori måste dessutom ske i samband med ansökan, dvs. i n- nan utbildningen påbörjats. Sett ur den enskilde nyutexaminerade lär a- rens perspektiv blir en lärarutbildning idag snabbt gammal och passar kanske inte in i lokala arbetsformer eller nya tjänstestrukturer.

För arbetsgivaren innebär de många gånger snäva kat egoriutbildningarna att man får svårt att parera förändringar i skolans organisation och verksamhet med befintlig personal. På samma gång kan det vara svårt att passa in nya kategorier lärare i en skolorganisation som domineras av lärare med äldre utbildning.

För staten och lärarutbildningsanordnaren kan det vara svårt att hantera dimensionering av olika kategorier i ett lokalt, regionalt och nationellt perspektiv. Den strikta kategoriindelningen av lärarutbildningen, parad med en planerings- och utbildningstid på minst fyra till fem år, innebär vid reformeringar av skolan – t.ex. införande av nya program och kunskapsområden i gymnasieskolan – att lärare med adekvat utbildning inte kan utexamineras förrän flera år efter genomförd förändring i skolan.

I avsikt att komma förbi detta ”matchningsproblem” och för att ver k- ligen kunna lägga grunden till en mer dynamisk utbildning har kommittén medvetet bortsett från dagens indelning av lärarutbildningen i olika lärarutbildningsprogram/-examina utifrån lärarkategorier och istället valt att, så långt möjligt, se övergripande på lärarutbildningen och läraruppdraget.

·Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra yrkesområ - den än skolans. En lärarutbildning är därmed användbar i ett vid a- re sammanhang.

Övergången från industrisamhället till det s.k. kunskapssamhället har i olika sammanhang beskrivits som en process som allt tydligare ställer krav på förändringsberedskap hos sina medborgare. Det är inte längre möjligt att genom en utbildning i ungdomsåren erhålla tillräcklig ko m- petens för ett långt yrkesliv. Den ständigt ökande informationsmängden, den snabba teknik- och kunskapsutvecklingen och den snabba förän d- ringstakten ställer krav på en ständigt pågående komp etensutveckling, både hos individen och på den organisation som denne verkar i. Detta tar sig bl.a. uttryck i att utbildningsverksamhet förekommer i allt större u t- sträckning i för etag och organisationer och beskrivs ibland som ett behov

SOU 1999:63 Kommitténs principiella utgångspunkter 115

av ett livslångt lärande, behov av ”lärande företag”, ”lärande o rganisationer” etc.

Lärarutbildningskommittén drar av detta slutsatsen att det som utgör läraryrkets huvudsakliga kompetens – att skapa förutsättningar för lärande – blir allt viktigare även i andra verksamheter och andra samhällsektorer än i skolväsendet.

Lärarutbildningens inriktning mot skolväsendet är självfallet fortf a- rande den centrala. Däremot bör det tydliggöras både inom utbildningen och framförallt utåt att hanterandet av läroprocesser har vissa generella utgångspunkter och inslag som är tillämpbara och utvecklande också för andra sektorer. En lärarutbildning och utbildade lärare som tydligare bidrar med sin professionella kompetens inom andra områden än fö r- skolans, förskolelassens, skolans, fritidshemmets eller vuxenutbildningens skulle, enligt kommittén, sannolikt bidra till en hö jning av statusen för såväl lärarutbildningen som för l ärarprofessionen.

Kommittén vill i detta sammanhang också framhålla att kunskaper om läroprocesser och didaktiska frågor är en förutsättning för den for t- satta utvecklingen av undervisningen inom övriga högskoleutbildningar. De flesta universitet och högskolor bedriver någon form av lärarutbil d- ning och här utgör lärarutbildningarnas lärare och forskare en naturlig resurs för det egna kvalitets- och utvecklingsarbetet.

·Oavsett i vilket sammanhang och inom vilka kunskapsområ - den/ämnen den blivande läraren kommer att verka ställer lärarup p- draget krav på kompetenser som är gemensamma för alla lärare.

Det är dessa kompetenser som skall utgöra en kärna av för samtliga lärarstudenter gemensamma kunskaper .

Mycket av den kritik som har riktats mot lärarutbildningen har pekat på brister i yrkesförberedandet i de olika utbil dningarna. Kritiken har sålunda sällan fokuserat på de nyutexaminerade lärarnas ämneskunskaper (möjligen med undantag av utbildningen för grundskollärare 1-7) även om brister i kvaliteten på ämnesstudierna påtalats ibland. Den har snarare gällt brister i kunskaper om förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens mål- och styrdokument samt förmågan att hantera ”skolans verklighet”; grupp- och klassrumssituationer, föräldrasamtal, utvecklingsarbete m.m. De kritiska synpunkterna gäller dessutom bristen på koppling mellan ämnesstudier och yrke – dvs. den didaktiska aspekten av respektive ämne. Delar av denna kritik måste sägas falla på såväl de praktisk-pedagogiska institutionerna som på de ämnesinstitutioner som medverkat i utbildningen av lärare. Vidare har brister påtalats i ut-

116 Kommitténs principiella utgångspunkter	SOU 1999:63

vecklandet av förmågan till samarbete och samverkan mellan olika l ä- rarkategorier.

Lärarutbildningskommittén ser det som naturligt att olika lärare samarbetar i syfte att uppfylla utbildningens uppdrag och mål och menar att ett sådant samarbete mellan lärare måste inledas redan i grundutbildningen. Det uppdrag som lärare i olika skolformer och verksamheter har utifrån samhällets mål- och styrdokument innehåller också många g e- mensamma nämnare – fokus på kunskapsprocessen, ledarskap och självkännedom, förmedling och förankring av normer och grundläggande värden – och detta förutsätter i sin tur kompetenser och kanske vissa ämneskunskaper som bör vara gemensamma för olika lärare.

·Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vid areutvecklas för att stärka utbildningens yrkesinriktning. Det kräver att den verksamhetsförlagda delen utökas och fördjupas så att även de ämnesteoretiska studierna kopplas till verksamheten i skolväsendet. Det förutsätter också att lära rna (handledarna) i förskolan, försk o- leklassen, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen tydligare identifieras som lärare i lärarutbildningen samt att samarbetet mellan dessa och övriga lärare i lärarutbildningen utö kas.

Lärarutbildningen har alltid varit en utbildning som bestått av såväl teori som praktik men var under seminarietiden starkt yrkesinriktad och ofta upplagd enligt en mästare – lärlingstradition. Sedan lärarutbildningarna införlivades i högskolan gäller att dessa, förutom beprövad erfarenhet, också skall vila på vetenskaplig grund83. Organisatoriskt har dock teori och praktik i allmänhet åtskiljts i utbildningen – de teoretiska studierna har varit högskoleförlagda och praktiken har förlagts den pedagogiska yrkesverksamheten. Resultatet har blivit att praktiken uppfattats som tillämpad teori och teoristudierna har setts som föreskrivande och öve r- ordnade.

Intentionerna med de lärarutbildningar som tillkom efter reformeringen av grundskollärarutbildningen 1988 var bl.a. att – innehållsmässigt och över tid – integrera teori och praktik i lärarutbildningen så att de teoretiska kunskaperna kan utgöra en grund för praktiken samtidigt som en återkoppling av praktiken kan ske i de teoretiska studierna. Detta har i allmänhet kunnat genomföras i de barn- och ungdomspedag ogiska utbildningarna men visat sig vara problematiskt, bl.a. av organisatoriska och ekonomiska skäl, i lärarutbildningarna för grundskola, gymnasi e- skola och vuxenutbildning. Särskilt för gymnasielärarutbildningen är

83 Högskolelagen, 1 kap, 2 §

SOU 1999:63	Kommitténs principiella utgångspunkter 117

praktiken sällan tidsmässigt integrerad och många studenter gör sin fö r- sta praktik först efter flera terminers ämnesstudier.

Omfattningen av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen är sedan införandet av nuvarande examensordning inte reglerad. Kommittén erfar att den generellt sett minskat i omfattning under den senaste femårsperioden, främst av ekonomiska skäl. Av samma orsak har aktiv medverkan från högskolans lärare i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen successivt minskats. Samtidigt har ett allt större informellt ansvar för genomförande och bedömningar överförts till förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens ”handledare” som inte alltid har adekvat utbildning för detta. Många upplever vidare att samverkan med lärarutbildningens övriga delar är alltför begränsad.

·För att kunna svara mot framtida krav på t.ex. egen yrkesutveckling, ett reflekterat arbetssätt och social kompetens skall studenterna redan i en sammanhållen grundutbildning förberedas för ett l ä - raruppdrag som sätter inflytande, delaktighet och a nsvarstagande i fokus.

Lärarna i lärarutbildningen har, framförallt av studentrepresentanter, kritiserats för brister i förmågan att ”leva som man lär”. Det gäller dels i valet av arbetsformer, dels i bemötandet av studenterna och deras krav på inflytande, delaktighet och möjligheter till ansvarstagande. Såväl i dessa avseenden som i själva undervisningen/läroprocessen finns ett metaperspektiv inom just lärarutbildningen (”man lär andra att lära andra”) vilket många gånger framstår som u nderutnyttjat.

Enligt kommittén måste detta förbättras , vilket bl.a. kan ske genom att lärarutbildningen organiseras så att studente rnas inflytande, delaktighet och ansvarstagande blir en naturlig del. Lärarutbildningens arbetsformer skall i sin tur vara ett redskap i studenternas förberedelser för det kommande yrkeslivet. Detta perspektiv innebär att delar av lärarutbildningen skall utgöra en parallellprocess till – dvs. utnyttjas för r eflektion kring – hur man förväntas arbeta med elevinflytande och demokratifr å- gor som verksam lärare.

118 Kommitténs principiella utgångspunkter	SOU 1999:63

·Med hjälp av modern kommunikationsteknik skall vissa delar av lärarutbildningen, genom samverkan mellan olika lärarutbildning s- anordnare, kunna distribueras regionalt eller nationellt. För ver k- samma lärare skall delar av grundutbildningen kunna erbjudas i form av kompetensutveckling.

Förutsättningarna för att bedriva lärarutbildning varierar från högskola till högskola. Kunskaps- och forskningstraditioner, dimensionering och organisation inom högskolan, materiella resurser, omgivande regionala och lokala förhållanden m.m. varierar och har medverkat till att lärarutbildningar på olika orter inte bara varierar i organisation och struktur utan även vad gäller ämnes- och kompetensprofilering. Detta, parat med de ökande kraven på bredd och djup i olika ämnes- och ko mpetensområden, medför att det inte är möjligt för alla högsk olor att upprätthålla s å- dan kompetens hos lärarna i lärarutbildningen att kurser kan ges inom alla de områden som en komplett lärarutbildning måste innehålla. Det är därför, enligt kommitténs uppfattning, naturligt att vissa orter koncentr e- rar sina resurser inom vissa ämnes- och kompetensområden medan andra profilerar sin utbildning mot annat innehåll.

Den moderna kommunikationstekniken har väsentligt utökat möjli g- heten att distribuera kurser på distans näst intill oberoende av tid och framförallt rum. På senare år har denna utbildningsform utvecklats, s å- väl tekniskt som pedagogiskt, bl.a. med stöd av Distansutbildningskommittén84.

Lärarutbildningskommittén ser det som både möjligt och önskvärt att mer av lärarutbildning görs tillgänglig regionalt och nationellt med hjälp av den moderna kommunikationstekniken och genom ett utökat samarbete mellan olika högskoleorter. Det kan dels gälla delar av grundutbildningen, dels olika påbyggnadskurser t.ex. magisterkurser. Kommittén vill också framhålla vikten av att såväl blivande som verksamma lärare – i egen utbildning – får erfarenhet av den nya kommunikationstekniken, dess förutsättningar, krav och mö jligheter, för att själva rätt kunna u t- nyttja den i egen kommande undervisning.

84 SOU 1998:84, Flexibel utbildning på distans. Slutbetänkande av Utrednin g- en om Distansmetoder inom utbildningen, s 51 ff.

SOU 1999:63	Kommitténs principiella utgångspunkter 119

·För att garantera kvaliteten och höja statusen på lärarutbildningen (i högskolan) och läraryrket (i samhället) skall lärarutbildningen tillförsäkras en egen forskarutbildning och egen forskning, inriktad mot pedagogisk yrkesverksamhet samt mot förskolans, förskolekla s-

sen skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens behov. En grundläggande lärarutbildning skall ge behörighet till forskaru t- bildning analogt med vad som gä ller för flertalet andra utbildningar inom högskolan.

När lärarutbildningen efter 1977 års högskolereform införl ivades i högskolan kom den att utgöra en sektor utanför fakultetsorganisationen. Vid universiteten bedrevs grundutbildningen av lärare vid institutioner tillhörande flera olika fakulteter, men vissa delar av utbildningen bedrevs även vid institutioner – med ursprung i de gamla seminarierna – utan fakultetstillhörighet. Dessa institutioner var således utanför systemet för fö r- delning av fasta forskningsresurser. Forskning eller forskarutbildning förekom i mycket liten omfattning vid dessa institutioner eller inte alls. Istället utgjorde pedagogikämnet inom den samhällsvetenskapliga fakulteten lärarutbildningens forskningsbas, men endast en begränsad del av forskningen vid de pedagogiska institutionerna kan sägas ha varit inriktad mot pedagogisk yrkesverksamhet. Vid de mindre och medelstora högskolorna – fram till nyligen helt utan fasta forskningsresurser – har det, av naturliga skäl, inte heller bedrivits någon forskarutbildning kopplad till lärarutbildning.85

Lärarutbildningskommittén kan konstatera att lärarutbildningen inte haft möjlighet att utvecklas så att den likt an dra högskoleutbildningar till fullo vilar på vetenskaplig grund trots att forskningsanknytning av grundutbildningen utgjort en strävan alltsedan inlemmandet i högskolan. Vidare har ovan beskrivna förhållanden medfört att endast vissa kateg o- rier lärarstudenter har varit direktkvalificerade för forskaru tbildning, nämligen de gymnasie- och grundskollärare som uppnått tillräckligt djup i sina ämnesstudier. Övriga blivande och verksamma lärare har varit hänvisade till ämnet pedagogik för att kunna genomgå forskarutbildning och då avkrävts komplettering med 20–40 poäng pedagogik för att up p- fylla de särskilda behöri ghetskraven.

Avsaknaden av fasta forskningsresurser – och därmed en låg andel forskarutbildade lärare inom de praktisk-pedagogiska delarna av utbildningen och inom vissa lärarutbildningar i sin helhet – förklarar delvis, som Lärarutbildningskommittén uppfattar det, den relativt låga status

85 Undantaget är Lärarhögskolan i Stockholm som tilldelats anslag för fors k- ning och forskarutbildning, huvudsakligen bedriven vid högskolans pedag o- giska institution.

120 Kommitténs principiella utgångspunkter	SOU 1999:63

som lärarutbildning åtnjutit inom högskolan och ibland också inom sko l- väsendet och samhället i övrigt.

·Utbildning av skolledare skall också utgöra en central funktion för statens styrning inom skolans område. Den skall erbjudas alla skolledare och fokusera på skolledarens uppdrag som pedag ogisk

ledare och på ansvaret för att verksamheten i förskola, förskol e- klass, skola, fritidshem och vuxenutbildning genomförs i enlighet med de mål och rik tlinjer som staten fastställer .

Samhällsförändringar i allmänhet och förändringar i det o ffentliga skolväsendet i synnerhet har lett till krav på bredare kompetens och ökat a n- svar för skolledare. De medför i sin tur ökade krav på rekrytering och utbildning av dessa nyckelpersoner. För närvarande förekommer i h u- vudsak tre slags utbildningar för skolledare i Sverige.

Kommunerna, som anställer skolledarna, ger i allmänhet de nyanställda introduktionsutbildning och ibland föreko mmer också rekryteringsutbildning i kommunal regi. Staten anordnar, för sin del, en befat t- ningsutbildning av rektorer (RUT). Skolverket är uppdragsgivare och utbildningen bedrivs vid sex högskolor i landet, men det är kommunerna som väljer ut de skolledare som skall deltaga i utbildningen. Staten ger också, genom vissa högskolor, skolledarutbildning av mer akademisk karaktär i form av påbyggnadskurser eller -program för skolled are.

Som kommittén uppfattat de olika utbildningarna kan de sägas vara komplement till varandra men därmed knappast tillräckliga var för sig . Ytterst få skolledare deltager i den akademiska skolledarutbildningen och långtifrån alla genomgår båda av de två förstnämnda. De ökade komp e- tenskraven medför att en effektivisering och förstärkning av utbildningen är nö dvändig.

·Lärarutbildningens kvalitet är till stor del en funktion av de i lära r- utbildningen verksamma lärarnas individuella och samlade kompetens. För att säkra en hög kompetens krävs såväl en initial ”lärarutbildning” av lärare i lärarutbildningen som en kontinuerlig satsning på kompetensu tveckling.

I all slags utbildning är lärarna en mycket viktig resurs. Detta gäller i särskilt hö g grad inom lärarutbildning där undervisning och lärande, dvs. lärarens eget agerande, utgör både arbetsform och centralt studieobje kt.

Av detta följer, enligt kommitténs bedömning, att det måste ställas höga krav på pedagogisk kompetens hos dem som utbildar lärare för att god kvalitet på utbildningen skall kunna uppnås. På samma sätt är ko m-

SOU 1999:63	Kommitténs principiella utgångspunkter 121

petensen – och möjligheten att anpassa och utveckla den – hos de lärare som är verksamma i lärarutbildningen en förutsättning för såväl kontin u- erlig utveckling av utbildningen som för genomförandet av nödvä ndiga reformer och implementering av nya utbildningar.

Med begreppet lärare i lärarutbildningen avser kommittén alla de k a- tegorier av lärare som på olika sätt medverkar i utbild ningen, dvs. såväl lärare vid de olika institutionerna inom högskolan som lärare inom fö r- skola, förskoleklass, sk ola, fritidshem och vuxenutbildning. Alla dessa behöver kompetens att ge kunskap om läroprocesser, didaktisk komp e- tens, förtr ogenhet med lärarutbildningens syften och mål samt medvetenhet om den egna rollen i det större sammanhang som en sammanhållen lärarutbildning utgör .

122 Kommitténs principiella utgångspunkter	SOU 1999:63

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 123

6 Lärarutbildningens nya struktur

6.1Inledning

De utgångspunkter som redovisas i föregående kapitel har lett kommittén fram till ett förslag till förnyelse av lärarutbildningen i form av en ny struktur. En grundbult i strukturen är att pedagoger i olika skolformer redan i utbildningen förbereds för samverkan i yrket. En viktig förutsät tning för detta är att lärarstudenterna i en betydande del av utbildningen får samverka och möta frågor om lärande, socialisation och värdegrund vad gäller individ och samhälle, kunskaper och u tveckling.

Lärarutbildningskommittén föreslår att lärarutbildningens nya stru k- tur byggs upp av tre väl integrerade utbildningsområden (se figuren).

-Ett område benämns allmänt utbildningsområde och omfattar centrala kunskapsområden för läraryrket som lärande, socialisation, värdegrund, yrkesverksamhetens samhällsuppdrag och centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier.

-Ett tredje område benämns specialisering. En specialisering kan innebära fördjupning av tidigare studier, breddning av eller ett komplement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämtade kunskaper.

124 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

INRIKTNING

-Nya/traditionella skolämnen

-Nya/traditionella universitetsämnen

-Tvärvetenskapliga/tematiska studier

-Kompetensområden

ALLMÄNT

UTBILDNINGSOMRÅDE

-	Centrala kunskapsområden
-	Tvärvetenskapliga		SPECIALISERING
	ämnesstudier	- Fördjupning av tidigare studier
		-	Breddning/komplement till studier
		-	Perspektiv på inhämtade kunskaper

Figur: Lärarutbildningens nya struktur

Studenten kan alltså, utifrån förutsättningar, intresse och yrkesplaner, välja en eller flera inriktningar respektive specialisering(-ar) och därmed forma sin egen kompetensprofil. Såväl inriktningar som specialiseringar skall också kunna erbjudas lärare med äldre examen. Även ”nya” lärare skall senare kunna återkomma och komplettera sin utbildning med ytterligare inriktning eller specialisering(-ar).

Lärarutbildningskommittén har inte tagit ställning till hur de olika områdena fördelas över tid eller hur de skall integreras med varandra. Det allmänna utbildningsområdet skall dock inte uppfattas som ett basblock utan snarare fördelas över utbildningen som helhet. Det finns här flera tän kbara möjligheter.

Till exempel kan vissa inslag i det allmänna utbildningsområdet läsas först medan andra inslag läses parallellt med eller efter inriktnin gen(- arna). Vissa specialiseringar kan kopplas till det allmänna utbildningsområdet och läggas tidigt i utbildningen. Specialiseringar som utgör en fördjupning av de ämnen/ämnesområden som studerats i en inriktning bör självfallet komma efter inriktningen. Om specialiseringen däremot utgör en breddning av inriktningen kan den läsas före, parallellt med eller efter inriktningen.

Det finns skäl att beakta betydelsen av att inslag i det allmänna utbildningsområdet läses parallellt med inriktningen alternativt specialiseringen. Därigenom – och genom de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen – får studenterna möjlighet att löpande relatera studier i det allmänna utbildningsområdet till inriktningen och/eller till specialiseringen. Kommittén vill här betona vikten av att det sker en växelverkan

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 125

mellan de verksamhetsförlagda och de högskoleförlagda delarna av utbildningen, vilket mer ingående diskuterats i kapitel 4.

Sammantaget innebär den nya strukturen att utbildningsanordnaren får en stor frihet att, utifrån lokala förutsättningar och i samverkan med omvärlden, forma en uppläggning av och ett innehåll i en flexibel lärarutbildning som ger möjlighet för den enskilde studenten att, inom vissa ramar, själv ta ansvar för den egna yrkesutbildningens profilering. Lärarutbildningens nya struktur ger möjlighet att utbilda en lärarkår som har stora gemensamma yrkeskunskaper – och kompetenser – men samtidigt innehåller stor individuell variation genom sammansättningen av inriktningar och specialisering(-ar).

Innehållet i de två utbildningsområdena – allmänt utbildningsområde och inriktning – skall studenterna inhämta genom såväl högskoleförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. Kommittén förutsätter att utbil d- ningens innehåll och uppläggning under hela utbildningstiden sätts i relation till den kommande yrkesfunktionen.

Kommittén kommer i följande avsnitt att redovisa avsikten med det för alla obligatoriska allmänna utbildningsområdet och vilka kunska psområden som skall behandlas inom detta. Det finns ytterligare ett antal angelägna kunskapsområden i lärarutbildningen som är av övergripande karaktär. Flera av dessa kunskapsområden uppmärksammas i f öreliggande betänkande. Kommittén menar att dessa kunskapsområden kan organiseras som avgränsade kurser eller moment, men framför allt skall de utgöra ett förhållningssätt eller perspektiv under hela utbildningen. Det gäller exempelvis inflytande, demokrati och värdegrund, jämställ d- het och könsteori, att arbeta med mål, uppföljning och utvärdering, projektarbete, entreprenörskap, IT som pedagogiskt hjälpmedel samt kultur och konstnärliga uttrycksformer.

I bilaga 6, ”Jämställdhet, kön och könsteori i lärarutbildning” u t- vecklas jämställdhet och könsteori som kunskapsområde med särskild tonvikt på lärarutbildning. Jämställdhet och könsteori är, enligt kommittén, ett viktigt perspektiv för all lärarutbildning men utgör här också ett exempel på hur angelägna kunskapsområden kan behandlas som värdegrundsfrågor och tillämpas i pedagogiska processer samt vad detta innebär för förhållningssätt och undervisningsinnehåll i läraru tbildningen.

Kommittén ställer sig bakom de tankar och förslag som redovisas i bilagan och menar att jämställdhet är en princip som skall råda och tillämpas inom en lärarutbildning och som studenterna skall lära sig främja när de själva ansvarar för undervisning i förskola, skola, fritidshem och vuxenutbildning.

Jämställdhet och könsteori bör således, enligt kommittén, vara ett innehåll i lärarutbildningen och kan då behandlas som kunskapsområde.

126 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

Könsteori handlar om beskrivningar och teorier om vad könstillhörighet betyder för individen och hur relationerna mellan könen ser ut i olika sociala strukturer. Studierna syftar till att skapa förståelse för de sociala processer i vilka människor ”ordnas” i sociala kategorier efter reella eller förmodade olikheter.

Innehåll av detta slag kan integreras i olika sammanhang och ”genomsyra” hela utbildningen (dvs. såväl det allmänna utbildningsområdet, inriktningar som specialiseringar) och/eller så kan innehållet förmedlas som kursutbud via inriktningar och/eller specialiseringar. Innehållet kan dessutom utgöra tema för examensarbetet.

6.2Det allmänna utbildningsområdet

Det allmänna utbildningsområdet utgörs av det som skall forma de gemensamma kompetenserna för samtliga blivande lärare – oavsett inriktning (dvs. val av ämnen/ämnesområden, åldersinriktning) eller specialisering. På så sätt kommer lärarutbildningen att innehålla en grundläggande och för alla blivande lärare gemensam kärna . Detta allmänna utbildningsområde är därför obligatoriskt för samtliga lärarstudenter och skall omfatta 60 poäng. Det skall utgöra en utbildning också för dem som tidigare skaffat sig kunskaper i olika ämnen vid högskolan (eller på annat sätt) och som sedan bestämt sig för att bli lärare (motsvarande dagens korta utbildningsprogram). Eftersom dessa studenter av naturliga skäl inte kan studera det allmänna utbildningsområdet parallellt med inriktningen är det särskilt viktigt att högskolan ser till att de kan anknyta studierna till sina ämnen/ämnesområden. En viss volym skall förläggas till verksamheten i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem eller vuxenutbildning eller till annan yrkesverksamhet.

Under en del av studierna av det allmänna utbildningsområdet kan studenter med olika inriktningar möta varandra. Eftersom de inte går på olika program/linjer ”samläser” studenterna inte i traditionell bemärkelse. De utgör snarare en gemensam studentgrupp men med olika referenser med avseende på sina övriga studier och vad de skall arbeta med som utexaminerade lärare. I och med att samtliga studenter under en del av sin utbildning på så sätt studerar vissa kurser ihop med studenter med andra val av inriktningar och specialiseringar läggs grunden för ett samarbete i den kommande lärargärningen. Det blir sedan naturligt att som examinerad lärare samspela med lärare med andra kompetenser.

I andra delar av det allmänna utbildningsområdet kan en uppdelning förekomma och varje högskola avgör vad som skall läsas gemensamt och vad som skall läsas uppdelat mellan studenter med olika inriktningar. Samma kursmoment kan med andra ord läsas på olika sätt.

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 127

I förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen förväntas de blivande lärarna samarbeta med varandra och undervisa samma barn, ungdomar eller vuxna. Under det allmänna utbildningsområdet skall studenterna, med utgångspunkt i skilda erfarenheter och perspektiv, därför bea rbeta frågor som är angelägna för alla lärare så att de kan u tveckla en gemensam syn på barns, ungdomars och vuxnas lärande och socialisation. Det kan handla om skolan som en mångkulturell mötesplats, gruppdynamik och konflikthantering, ledarskap, specialpedagogik, grundläggande läs- och skrivinlärning, grundläggande matematikinlärning, vuxnas lärande samt uppföljning och utvärdering.

Lärarutbildningskommittén vill betona att lärarutbildningens samlade innehåll utgör olika sidor av samma övergripande strävan; att stärka barns och ungdomars utveckling till ansvarskännande, ansvarstagande, kunniga och kreativa människor. Det allmänna utbildningsområdet skall därför bidra till att detta helhetsperspektiv på individers lärande och utveckling från förskolan genom skolan och vuxenutbildningen klargörs. I detta sammanhang skall studenterna få erfarenhet av hur kunskap och upplevelser kan kommuniceras med hjälp av olika ”språk”, dvs. de skall även lära sig att utnyttja olika kulturella och konstnärliga uttrycksformer.

I det allmänna utbildningsområdet behandlas ett antal för läraryrket centrala kunskapsområden . Lärarutbildningskommittén ser det också som angeläget att de blivande lärarna får erfarenheter av hur kunskap bildas och kan organiseras när traditionella ämnesgränser bryts upp. I det allmänna utbildningsområdet skall därför ingå även tvärvetenskapliga ämnesstudier. Såväl de centrala kunskapsområdena som de tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall ha en tydlig koppling till pågående forskning. Inom högskolan växer nya forskningstraditioner fram som ibland överskrider gängse discipliner. Kommittén ser det som angeläget att de blivande lärarna får erfarenheter av också denna nya forskning.

De centrala kunskapsområdena och de tvärvetenskapliga ämnesstudierna – omfångsmässigt två lika stora delar – skall tillsammans leda fram till att studenterna förstår de grundläggande principer som gör att lärare i samverkan förmår att organisera pedagogisk verksa mhet på ett så mångfacetterat sätt att alla barn och elever lär och utvecklas. (Se vidare inledningen i kapitel 4 Ett förändrat uppdrag för lärar utbildningen.)

128 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

Centrala kunskapsområden

Ett av de centrala kunskapsområdena behandlar frågor om lärande och undervisning i vid mening samt hur läroprocesser bäst utformas för barn, ungdomar och vuxna i förhållande till olika innehåll. Studenterna kan möta olika teorier om lärande och undervisning och vad dessa får för konsekvenser för individens kunskapsutveckling, begreppsbildning och tänkande, vilket pekar på behovet av goda specialpedagogiska kunskaper. Vidare kan olika aspekter på kunskap uppmärksammas; t.ex. vad kunskap är för individer i olika åldrar, med olika sociala och etniska bakgrunder och av olika kön.

Ett annat kunskapsområde belyser frågor om socialisation, kulturfrågor och samhälle . Det kan t.ex. gälla frågor om hur alla som arbetar i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning kan medverka till att alla barns, ungdomars och vuxenstuderandes känsla för demokrati, samhöri ghet och solidaritet utvecklas. Studenten skall därför i ett historiskt, kulturellt och i ett internationellt perspektiv förvärva ku nskaper om barns och ungdomars olika livssituation och uppväxtvillkor, liksom om vuxna elevers livsvillkor. Kunskapsområdet skall systematiskt behandla frågor om hur värderingar och kunskaper uppstår, vidmakthålles och förändras inom och mellan kulturer, generationer, grupper och individer.

Ytterligare ett kunskapsområde sätter frågor om yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund i fokus. Det innebär analyser av de fundament av värderingar, i fråga om etik, moral, jämställ d- het, jämlikhet och demokrati, som samhället vilar på. Detta kan ske genom att internationella deklarationer och överenskommelser 86 behandlas och beaktas i utbildningen. Kunskapsområdet skall medföra att studenterna utvecklar kunskap om förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens och vuxenutbildningens historiska utveckling och uppgifter som samhällsinstitutioner. Det innebär exempelvis kännedom om hur nu gällande styrdokument kan tolkas och utvärderas på olika nivåer. Studenterna skall lära sig att identifiera värden och normer i samhället, inse hur pedagogisk verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder samt hur värden och normer förs in i pedagogisk ver ksamhet.

86 T.ex. FN:s deklaration om de mänskliga rättighete rna, FN:s barnkonvention, FN:s standardregler gällande mä nniskor med funktionshinder och Salamanca-deklarationen. Den senare antogs vid en internationell konferens om specialundervisning i Salamanca (Spanien) juni 1994 och omfattar principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd.

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 129

Tvärvetenskapliga ämnesstudier

De tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall uppmärksamma olika sätt att organisera och tillägna sig kunskap och samtidigt bidra till studenternas ämneskunnande. Uppläggning och innehåll skall befrämja den blivande lärarens förutsättningar att möta alla elever. Samtliga studenter skall ägna sig åt de tvärvetenskapliga ämnesstudierna och dessa skall kons e- kvent relateras till kunskapsområdena ovan.

De tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall förstås som olika pe rspektiv på människans tillvaro och livssituation. Inslaget skall öka st udenternas förståelse för när det ämnesövergripande arbetssättet är m eningsfullt i jämförelse med mer ämnesvisa studier. Målet är att förbereda de blivande lärarna för att i skolsituationen samarbeta med lärare med olika inriktningar och specialiseringar för att bättre möta elevernas olika erfarenheter, frågor och problem.

De tvärvetenskapliga ämnesstudiernas innehåll skall präglas av en kunskapssyn där inomvetenskapliga och tvärvetenskapliga aspekter förenas. Studierna skall hämta sitt stoff och sina metoder från flera ämnen samtidigt. De kan orienteras mot att visa hur kunskap kan användas som verktyg för att lösa vardagliga problem. Framför allt syftar de tvärvetenskapliga ämnesstudierna till att göra studenterna förtrogna med en i skolan nödvändig sa mverkan mellan ämnen. Studenterna skall också få erfarenhet av hur kunskap kan organiseras på skilda sätt.

Lärarutbildningskommittén väljer här att ge exempel på olika områden för att illustrera vad dessa sammantaget kan handla om. Hur de slutligen utformas skall utvecklas och beslutas lokalt.

Ett område kan belysa människans frågor inför livet, hennes försök att tolka och beskriva tillvaron med såväl verbala som ickeverbala uttrycksformer. Via ett sådant område kan studenterna få insikt i människans kunskaps- och bildningsprocess och olika kunskapsformers betydelser i denna process. Inom området kan studenterna t.ex. få analysera vad det innebär att verka i ett samhälle som kännetecknas av en kulturell mångfald.

Ett annat område kan handla om förhållandet mellan människa och omgivning, hur människan påverkar miljön och hur hon anpassar sig till sin omgivning. Temat kan ge inblick i hur människan beskriver de lagbundenheter hon iakttagit i naturen och universum. Vidare kan ingå analyser av människans inverkan på naturen, konsekvenser av denna inverkan för allt levande samt mänskliga ansträngningar avsedda att reglera denna inverkan.

Ett tredje område kan uppmärksamma människans verksamhet och villkor i såväl nuet som i ett tidsperspektiv. Temat syftar främst till

130 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

analys och förståelse av skilda samhällsförhållanden och samhällsfrågor. Politiska, ekonomiska, sociala och kulturella faktorer studeras. Relationen mellan samhälleliga strukturer, individer och grupper på nationell och internationell nivå kan utgöra olika delfokus.

Det allmänna utbildningsområdet skall:

-omfatta 60 poäng varav minst 10 poäng är verksamhet sförlagda

-bearbeta frågor som är angelägna för alla lärare

-ge ett helhetsperspektiv på individers lärande och utveckling

-uppmärksamma olika sätt att organisera och tillägna sig kunskap

-befrämja den blivande lärarens förutsättningar att möta alla elever

-kunna utgöra en förkortad utbildning för studenter med tidigare inhämtade kunskaper motsvarande inriktning och specialisering

-ha en tydlig koppling till forskning.

6.3Inriktningsområdet

Inriktningsområdet svarar enligt kommitténs förslag mot olika ä mnen/- ämnesområden relaterade till t.ex. olika åldrar. St udenterna får genom val av inriktning möjlighet att ta ansvar för den egna yrkesutbil dningens profilering och på ett tidigt stadium utforma sin egen kompetens som lärare.

Studenterna kan rikta sin utbildning mot kunskapsområden som kan vara ämnesspecifika eller tvärvetenskapliga till sin karaktär. Inom dessa områden skall relationen mellan ”skolämnen” och ”universitetsämnen” lyftas fram. Det innebär inte att dessa områden måste vara traditionella skolämnen eller traditionella universitetsämnen, men det kan vara så. Högskolan skall ha frihet att utforma dessa inriktningar. Inriktningarna skall omfatta minst 40 poäng och bör kopplas till lokala forsknings- och utvecklingsområden vid högskolan och omg ivande skolor. På så sätt initieras och förstärks fördjupning och profilering vid högskolan – samt utvecklingsarbete i samarbete med skolväsendet – och såväl utbildningen som studenterna knyts närmare till forskning och utveckling.

Inriktningarnas ämnen/ämnesområden skall struktureras så att de omfattar såväl frågor om vad undervisningen i skolan och lärandet skall handla om som betingelserna för att ett lärande skall ske hos elever. Med betingelser avses här exempelvis sammanhang, didaktiska principer för undervisning och lärande, socialisation och kulturfrågor. Främst handlar det om att samordna kunskapsområden från det allmänna utbildningsområdet med de ämnen/ämnesområden som stude nterna läser som inriktning.

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 131

Exempel på inriktningar kan vara ”traditionella” skolämnen, för lärarutbildningen nya universitetsämnen eller tvärvetenskapliga ämne s- studier men också i dag existerande kompetensområden . Inriktningarna kan vidare vara ämnes-/kompetensmässigt smala och djupa (och därvid bygga på varandra) alternativt konstrueras för att ge en stor ämnes- /kompetensmässig bredd, t.ex. för lärare som skall verka i små skolor.

I syfte att illustrera vad som avses med inriktning presenteras här några exempel. Benämningar och omfång skall enligt kommittén utvecklas och beslutas lokalt. Inriktningen skall dock omfatta minst 40 poäng. Inriktningar som svarar mot befintliga skol- /universitetsämnen kan t.ex. vara bild, musik, idrott, svenska, engelska, franska, historia, matematik, biologi, SO (samhällsorienterande ämnen) eller NO (naturorienterande ämnen). Inriktningar kan dessutom utgöras av universitet s- ämnen som av tradition stått utanför lärarutbildningen. Dessa nya universitetsämnen kan t.ex. vara miljövetenskap, kulturvetenskap eller barn- och ungdomsvetenskap.

Inriktningar kan vidare utgöras av tvärvetenskapliga studier eller tematiska områden som finns i förskola, förskoleklass, skola och/eller vuxenutbildning – t.ex. teknik och kommunikation, miljö och överlevnad, språk och kultur, kommunikation och media; eller som byggts upp vid högskolan, t.ex. små barns socialisation och lärande, etnicitet och mångkulturalitet, estetik och konstnärliga uttrycksformer. För det tredje kan inriktningar svara mot olika kompetensområden som inryms inom lärarprofessionen – t.ex. läs och skrivprocesser, förskola och yrkesroll, fritidshem och yrkesroll, studie- och yrkesvägledning samt ledarskap/skolledning.

Inriktningen skall:

-omfatta minst 40 poäng varav minst 10 poäng är verksamhetsförla gda

-innebära successiv fördjupning

-vara påbyggbar genom att omfatta nivåerna 1–40 samt i vissa fall även 1–60 eller 41–80

-belysa betingelser för att ett lärande skall ske

-kunna utgöra en kompetensutveckling för redan verksamma lärare (t.ex. via distansutbildning)

-ha en tydlig koppling till forskning.

132 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

6.4Specialiseringsområdet

Syftet med specialiseringskurserna är att de skall göra det möjligt för studenterna att ytterligare profilera sin lärarkompetens genom en fördjupning eller en breddning av utbildningen och för verksamma lärare att utöka sin utbildning på motsvarande sätt. Specialiseringen kan också innebära ett nytt perspektiv (t.ex. åldersperspektiv) på inriktningsdelen eller en breddning utanför den tidigare inriktningen. Specialiseringen kan vidare vara delar av eller identisk med vissa inriktningskurser men också stå fri från dessa kurser. Vissa kurser kan kopplas till lärares y rkesverksamhet (t.ex. som en delvis verksamhetsförlagd utbildning) men till skillnad från inriktningskurserna bör det inte finnas generella krav på detta. Specialiseringskurserna bör, i likhet med inriktningarna, vara tillgängliga för verksamma lärare. På så sätt kan blivande och erfarna lärare, ibland via nätet eller på distans, mötas i en och sa mma kurs, vilket torde berika båda gruppernas utbyte av kurserna.

Specialiseringsdelen skall omfatta sammanlagt minst 20 eller 10 + 10 poäng och kan således utgöra en slags ”spetskompetens” inom olika ämnen/ämnesområden, dvs. ytterligare fördjupning av inriktningen. Specialiseringskurserna kan då svara mot 41—60 och/eller 61—80 poäng och kan antingen vara specialutformade för lärarutbildningens behov eller hämtas ur det fristående kursutbudet eller ur andra utbildningsprogram. Denna valfrihet öppnar för ett inflytande och ansvarstagande för st udenterna.

Specialiseringskurserna skall i hög utsträckning vara tillgängliga via modern kommunikationsteknik, dvs. på distans via nätet eller via CD- rom/motsvarande. Det innebär att studenterna vid ett lärosäte kan läsa en specialisering som utvecklats vid en annan högskola i landet (på sikt även internationellt). Denna utveckling gör det möjligt för och motiverar landets högskolor att fördjupa sig inom ett eller flera kunskaps- och forskningsområden. Lokalt utvecklas på sikt spetskompetenser som blir nationellt tillgängliga och ett, totalt sett, bredare utbud kan komma fler studenter och verksamma lärare till del.

Specialiseringskurser som distribueras på detta sätt ger studenterna – parallellt med kunskaper inom specialiseringen – även erfarenheter och kunskaper om hur de som blivande lärare kan arbeta med modern kommunikationsteknik i den pedagogiska yrkesverksamheten. Dvs. kunskaper och insikter om informationsteknik som pedagogiskt verktyg

– dess föru tsättningar, möjligheter och begränsningar.

De specialiseringskurser som ges med hjälp av modern kommunikationsteknik kommer också att vara lättare tillgängliga för redan ver k- samma lärare. Dessa lärare kan mer eller mindre individuellt kompetensutvecklas (breddning, fördjupning) genom att komplettera sin grund-

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 133

utbildning med nya specialiseringar. De kan på så sätt få tillgång till aktuell forskning och nya kunskapsområden.

På liknande sätt som när det gäller inriktningsområdet ovan illustreras här vad som kan avses med specialiseringen. Benämningar och omfång skall i slutänden utvecklas och beslutas lokalt. Specialiseringen kan vara en fördjupning (t.ex. ämnesfördjupning) av inriktningen (se exempel ovan) eller en fristående breddning i förhållande till inriktningen – t.ex. via universitetsämnen som idé- och lärdomshistoria, sociologi, filosofi, miljövetenskap, kemi, matematik etc. Vidare kan specialiseringen utgöra ett perspektiv på inriktningen – t.ex. fokus på en specifik åldersgrupp (kultur med inriktning mot yngre barn, samhällskunskap med inriktning mot ett visst åldersintervall, naturkunskap med inriktning mot ”ungdomar/vuxna”) eller på ett kunskapsområde som barn- och ungdomsvetenskap, folkbildning, vuxenpedagogik, integration förskola – skola, specialpedagogik, jämställdhet och genusperspektiv, mångkulturalitet, gruppdynamik och konflikthantering, sex och samlevnad, kommunikation och IT samt internationalisering.

Specialiseringen skall:

-omfatta minst 20 poäng och organiseras som individuella eller kollektiva kurser om 20 poäng eller 10 + 10 poäng

-vara en komplettering till, breddning och/eller fördjupning av eller ge ett nytt perspektiv på tidigare studier

-kunna utgöra en kompetensutveckling (fördjupning, breddning, komplettering) för redan verksamma lärare

-kunna organiseras för nationellt deltagande (t.ex. via distansutbil d- ning)

-ha en tydlig koppling till forskning och om möjligt lokalt utvecklingsarbete.

6.5De verksamhetsförlagda delarna

Lärarutbildningskommittén har i tidigare kapitel redovisat sin syn på betydelsen av att lärarutbildningen delvis är verksamhetsförlagd och vad denna del bör innehålla. I avsnitten om allmänt utbildningsområde och inriktning ovan anges att de båda skall innehålla verksamhetsförlagda delar om minst 10 poäng vardera. Förslaget innebär jämfört med dagens lärarutbildningar dels en, i de flesta fall, ökad omfattning av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, dels möjlighet till ett ökat djup i den praktiska yrkeskunskapen genom att en större del av utbildningen kopplas till den kommande yrkesverksamheten. Nedan

134 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

redovisar kommittén vad de verksamhetsförlagda delarna på ett generellt plan kan innehålla.

Det allmänna utbildningsområdets verksamhetsförlagda inslag skall ge studenterna praktiska erfarenheter av det kommande yrket och ge perspektiv på de teoretiska studierna. Dessa erfarenheter kan vara utgångspunkt för senare teoretiska studier inom utbildningen. I de verksamhetsförlagda inslagen får studenterna möjlighet till övning för att utveckla praktisk yrkeskunskap och förmåga till reflektion över de fokus, uppgifter och spörsmål som behandlas i de centrala kunskapsområdena och de tvärvetenskapliga ämnesstudierna i det allmänna utbildning s- området.

Den verksamhetsförlagda delen av inriktningen skall systematiskt förbereda studenterna för kommande yrkesverksamhet, bl. a. genom att de får lära av andras erfarenheter. Det innebär att de både självständigt och under handledning får omsätta sina kunskaper i ä mnen/ämnesområden. De skall få goda tillfällen att träna sig i att skapa betingelser för och åstadkomma lärande i ämnet/ämnesområdet hos alla elever, men också utveckla förmågan att kunna bedöma och värdera elevers lärande och utveckling.

Vidare skall den verksamhetsförlagda delen befrämja utvecklingen av ett vetenskapligt förhållningssätt till läraryrket – t.ex. ett fördjupat synsätt på förhållandet mellan teori och praktik. Via dessa ”praktiska studier” förbereds studenterna för att i en framtid kunna arbeta i arbetslag, vilket bäst sker genom att de ingår i ett arbetslag. De skall då aktivt följa arbetslagets planering och delta i det löpande arbetet som arbetslaget svarar för. Den verksamhetsförlagda delen skall dessutom vara utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning – t.ex. genom att ge studenterna möjlighet att utveckla begrepp och teorier för att förstå skilln aden mellan universitetsämnen och skolämnen eller att förstå vad som förenar små barns lärande och vuxnas l ärande.

6.6Examensarbetet

Examensarbetet skall, som Lärarutbildningskommittén diskuterat närmare i föregående kapitel, få studenterna att fördjupa de kunskaper de inhämtat under sina studier såväl i det allmänna utbildningsområdet som i inriktningen. När specialiseringen inneburit en fördjupning eller perspektiv av tidigare studier kan även denna ligga till grund för examensarbetet. Enligt kommitténs uppfattning kan examensarbetet med fördel förläggas – tids- och poängmässigt – till inriktningen eller eventuellt specialiseringen. Skälet härtill är att inriktningen utgör studentens kompetensprofil som blivande lärare och att det är denna som

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 135

skall fördjupas via examensarbetet. Examensarbetet skall ge studenten förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten.

6.7Den nya lärarutbildningens möjligheter

Kommittén kommer nedan att visa på de möjligheter till nya kombinations- och profileringsmöjligheter som den föreslagna strukturen för ny lärarutbildning innebär. Kommittén kommer också att, i avsnitt 9 av detta kapitel, ge några exempel på hur man i den nya lärarutbildningen kan välja inriktning(-ar) och specialisering(-ar) vilka ger vissa specifika kompetensprofiler som i huvudsak motsvarar dem man får inom några av de nuvarande lärarutbildning sprogrammen.

Nya och individuella kombinationer

Under den tid då lärartjänsterna var statligt reglerade ingick i systemet fasta ämneskombinationer. Den dåvarande Skolförordningen innehöll således bestämmelser om vilka undervisningsämnen som ingick i de olika tjänsterna och vilken utbildning som lärare i dessa ämnen skulle ha. Därvid reglerades såväl universitetsämnen som antalet betyg/poäng per ämne. Den grundskollärarutbildning som genom riksdagens beslut (prop. 1984/85:122, UbU 31, rskr. 366) ersatte den tidigare klasslärar- och ämneslärarutbildningen för grundskolan 1988/89 hade två inriktningar, nämligen mot undervisning i årskurserna 1–7 respektive mot årskurserna 4–9. Grundskollärarutbildning för årskurserna 1–7 hade sin tur dels en inriktning mot matematik och naturvetenskapliga ämnen, dels en mot svenska och samhällsvetenskapliga ämnen. Grundskollärarutbildning för årskurserna 4–9 hade enligt riksdagsbeslutet fem olika specialiseringar; matematik/naturorienterande ämnen, naturorienterande ämnen, svenska/språk, samhällsorienterande ämnen samt praktisk-estetiskt ämne i kombination med annat ämne. Efter högskolereformen 1993, då linjerna ersattes med program och beslut om uppläggningen av de olika utbildningarna decentraliserades till högskolan, har antalet olika inriktningar, specialiseringar och ämneskombinationer utökats väsentligt, särskilt inom 4–9-utbildningarna, och varierar nu från hö gskola till högskola.

För gymnasieskolans lärare ersattes den gamla ämneslärarlinjen av gymnasielärarlinjen, vanligen med ett utbud av fasta tvåämneskombinationer. Sedan avregleringen 1993 finns dock inte några centrala för eskrifter om fasta ämneskombinationer för gymnas ielärarprogrammet.

136 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

Högskolorna erbjuder emellertid fortfarande i regel lärarutbildning för såväl grundskolan som för gymnasieskolan i vissa ämneskombinationer som studenten har att välja mellan. Studenten har i dessa fall inga andra möjligheter att själv påverka valet av ämnen än genom att söka till den högskola som erbjuder en inriktning eller ämneskombination som bäst motsvarar önskemålen. Undantaget är gymnasielärarprogrammet på vissa lärarutbildningsorter där man efter 1993 infört att en student endast söker ett ”ingångsämne” och sedan fritt får välja sitt andra ä mne.

Det finns också möjligheten för dem som redan fullgjort ämnesstudier och först därefter fattar beslutet att bli lärare i grundskolan (4–9) eller gymnasielärare att söka till den praktisk-pedagogiska utbildningen om 40 poäng. Denna väg till lärarexamen innebär en större frihet för studenterna att kombinera ämnen. Det förutsätter dock att de tidigare har läst sådana ämnen som motsvarar skolä mnen.

För majoriteten av lärarstudenterna gäller dock att de får hålla till godo med den kombination av ämnen som högskolan e rbjuder.

I dag måste en student före en påbörjad utbildning välja mellan att bli antingen förskollärare, fritidspedagog, grundskollärare, bildlärare eller någon annan lärarkategori. Grundskollärarutbildningen skall avse a n- tingen yngre eller något äldre elever och ett urval av vissa ämnen i grundskolan.

Den struktur för ny lärarutbildning som Lärarutbildningskommittén föreslår innebär betydligt större möjligheter för lärarutbildningsanordnaren att erbjuda nya kombinationer och för studenterna att kombinera inriktningar och specialisering(-ar) till en individuell kompetensprofil. Studenternas möjligheter att välja kommer även i fortsättningen att vara beroende av högskolornas kursutbud. Kommittén förutsätter att alla högskolor försöker erbjuda de inriktningar som kommunerna har störst b ehov av. Högskolorna bör också samverka för att bredda det möjliga valet för den enskilde studenten. Det är Lärarutbildning s- kommitténs förhop pning att både högskolorna och studente rna med tiden blir allt mer benägna att utnyttja den nya lärarutbildningens möjligheter.

Specialiseringen är enligt kommitténs bedömning det inslag i den nya lärarutbildningen där de olika högskolorna kommer att ha det mest diversifierade utbudet. Specialiseringskurserna bör bli intressanta också för andra än lärarstudenter och i vissa fall också vara kurser som ingår i andra utbildningsprogram eller i det fristående kursutbudet. Framför allt kan specialiseringskurserna fungera som kompetensutvecklingskurser för verksamma lärare. Man kan förvänta sig att många av dessa kurser helt eller delvis, och med hjälp av modern kommunikationsteknik, anordnas som distansutbildning. Härigenom behöver lärarstudenternas val av specialisering inte begränsas till den egna högskolans utbud. Studenter

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 137

behöver inte heller flytta till en annan högskola för att gå igenom en kurs om en eller en halv termins omfattning.

Den av Lärarutbildningskommittén föreslagna strukturen gör det möjligt för högskolorna att förändra och komplettera inriktningar och specialisering(-ar) liksom innehållet i dessa från termin till termin. Det öppnar möjligheter för högskolorna att snabbare tillgodose krav på förnyelse av lärarutbildningen än vad som hittills varit möjligt med de relativt bundna utbildningsprogrammen.

Även ur avnämarens/arbetsgivarens perspektiv innebär strukturen en möjlighet till anpassning och flexibilitet. Både i grundskolan och i än högre grad i gymnasial utbildning kan elevernas val påverka underlaget för lärares tjänstgöring – eller, i värsta fall, elevernas val inte tillgodoses av hänsyn till lärares tjänsteunderlag. Drastiska förskjutningar i elevvalen sker knappast från ett år till ett annat utan under en följd av år då tendenser förstärks. I sådana fall kan en skola se till att den lärare, vars tjänsteunderlag minskar, får komplettera sin utbildning med en ny inriktning. En kommun som vill införa en viss profil på någon skola har möjlighet att låta lärarna genomgå en lämplig specialiseringskurs på distans.

I den nya strukturen finns således förutsättningar för att studenterna skall kunna skaffa sig en lärarutbildning med individuella kombinationer. Det nya systemet ger också studenterna möjlighet att kombin era (och dessutom utöka sin utbildning med) flera inriktningar eller flera specialiseringar.

En student kan exempelvis utbilda sig för att både undervisa i exempelvis naturvetenskapliga ämnen och för att arbeta med eleverna på deras fritid. Den blivande lärarens elever kan då utnyttja lärarens kunskaper för någon naturvetenskaplig verksamhet även på fritiden. En student som kombinerar en inriktning mot förskolan med en inriktning mot läs- och skrivinlärning kan bygga vidare på barnens i ntresse för språk och bokstäver tills barnen når en aktiv läsfö rmåga. En blivande lärare i svenska i gymnasieskolan kan också studera läs- och skrivinlärning och bli ännu bättre utbildad för att undervisa elever med brister i läs- och skrivförmåga. En blivande lärare i ett yrkesämne kan välja att studera också hur man stöder elever med svårigheter att lära sig matematik.

En verksam lärare kan efter ett antal års tjänstgöring åter vilja studera vid högskolan antingen för att kunna arbeta inom en annan del av skolan alternativt en annan skolform eller för att vidga perspektiven på det egna arbetet eller för att ämnesmässigt komplettera eller fördjupa en redan befintlig kunskap. Systemet med inriktning och specialisering gör detta möjligt. En inriktning mot små barns lärande, specialisering mot konfliktlösning eller mot undervisning av vuxna, en inriktning med

138 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

ett nytt ämne eller en specialisering med en ämnesfördjupning är exempel på sådana val.

Ett arbetslag i skolan kan behöva komplettera sin sammantagna kompetens genom att en eller några medlemmar i arbetslaget studerar en specialiseringskurs. Det kan vara en specialpedagogisk kurs, en ämnes- fördjupning/-uppdatering, en kurs om IT-pedagogik, om arbetsformer i multikulturella miljöer, om uppföljning och utvärderingsmetoder eller om jämställdhet och könsteori i undervisningssammanhang. Även skolan/kollegiet som helhet kan genom att låta viss personal läsa specialiseringskurser kontinuerligt utveckla och anpassa sin kompetens. Det kan exempelvis gälla kurser i pedagogiskt ledarskap, specialpedagogik, entreprenörskap e ller liknande.

Som kommittén tidigare visat kan såväl inriktningar som specialiseringar utformas så att de utgör ämnesstudier – i ett eller flera ämnen – eller övergripande/tvärvetenskapliga/nya kunskapsområden eller perspektiv-/profileringskurser i förhå llande till andra delar av utbildningen. Flertalet av framförallt inriktningarna torde, enligt kommitténs bedö mning, komma att utgöras av ämnesstudier i olika former och kombinationer.

Exempel på organisering av kombinationen inriktning och specialisering

Uppläggningen av och innehållet i ämnesstudier kan varieras med hjälp av systemet med inriktningar och specialiseringar.

Kommittén belyser med följande exempel från ämnet engelska hur ämnesstudier kan riktas mot olika elevåldersgrupper genom olika kombinationer av inriktning(-ar) och specialisering(ar). Engelska kan organiseras – och av individen studeras – på minst tre olika sätt.

För det första kan lärarutbildningen erbjuda inriktningen engelska där ämnet studeras utan åldersinriktning. Inriktningen omfattar minst 40 poäng och däri ingår engelskdidaktik, dvs. hur kunskapsstoffet disponeras och blir tillgängligt för en elevgrupp. Därefter väljer studenten en specialisering med ett åldersperspektiv på engelska som belyser antingen ”hur små barn lär”, ”hur ungdomar lär” eller ”hur vuxna lär”. Studierna i specialiseringskurserna är upplagda på ett sådant sätt att frågor gällande barns respektive ungdomars och vuxnas lärande i engelska utgör ett i nnehåll. Studenten får till stora delar själv ta ansvar för att en integrering med inriktningen sker.

Ett annat sätt att organisera inriktningen engelska är att den innehållsmässigt profileras mot en viss åldersgrupp; åldersgruppen är ”inbyggd” i inriktningen och kunskapsurvalet därmed anpassat till elever

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 139

i ett visst åldersintervall. Därvid ingår språkdidaktik, i detta fall hur kunskapsstoffet disponeras och görs tillgängligt för en åldersmässigt bestämd elevgrupp. En sådan inriktning kan sedan kombineras med en specialisering som fördjupar engelskkunskaperna utan att den kursen behöver innehålla didaktik eller vara åldersinriktad. Den kan också kombineras med en annan inriktning i ett annat språk eller med en inriktning som i sig innehåller flera ämnen.

Ett tredje alternativ är att inriktningen läses som i första exemplet ovan men med den skillnaden att inriktningen består av 30 poäng engelska med ett språkdidaktiskt perspektiv och 10 poäng integrerade, åldersinriktade studier där en viss åldersgrupps lärande i främmande språk utgör innehållet. Även denna typ av inriktning kan sedan kombineras med en specialisering som fördjupar engelskkunskaperna utan att den kursen behöver innehålla didaktik eller vara åldersinriktad.

Dessa exempel på olika sätt att organisera ämnesstudier är avsedda att belysa de nya möjligheterna för lärare att under grundutbildningen skaffa sig eller att senare efter en tids yrkesverksamhet komplettera sin utbildning till en mera individuell eller en bredare kompetens än vad som är möjligt i den nuvarande l ärarutbildningen.

Den nya lärarutbildningen kan också utnyttjas så att en lärare får en smalare och djupare utbildning inom ett begränsat ämne/ämnesområde. Således kan en inriktning omfatta 60 poäng i ett och samma ämne/ämnesområde och sedan kompletteras med en specialisering i form av en fördjupning eller en åldersprofilering. Ytterligare en möjlighet är att två inriktningar i samma ämne kombineras (1–40 poäng + 41–80 poäng). Det kan t.ex. vara tillämpligt för studenter som avser att bli lärare i ett praktisk-estetiskt ämne för ett brett åldersintervall.

Ett annat exempel kan vara en student som vill ha djupare kunskaper i matematik för att t.ex. kunna undervisa på gymnasieskolans naturvetenskapliga program. Han/hon kan bygga på sin matematikinriktning med en eller flera specialiseringar i form av fördjupningskurser i matematik.

Det är således möjligt att ta en lärarexamen med endast ett ämne utöver det allmänna utbildningsområdet (kärnan). En sådan ettämneslärare kommer knappast att kunna få en heltidstjänst annat än på stora skolor. Lärarutbildningskommittén anser därför att studenter normalt bör avrådas från att begränsa sin utbildning till endast ett ämne.

Trots att det sedan 1988 finns möjlighet att inom ramen för grundskollärarutbildningen kombinera s. k. praktiskt-estetiskt ämne med ett visst annat ämne finns parallellt de s.k. ettämnesutbildningarna kvar inom det praktiskt-estetiska området. De korresponderar med ”ettämnesexamina” i dagens examensordning som föreskriver ibland mycket omfattande studier i det aktuella ämnet. Musiklärarexamen omfattande

140 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

160 poäng (varav 120 poäng musik) är en sådan liksom bildl ärar- , hushållslärar-, idrottslärar- och slöjdlärarexamen (kräver 80 poäng i respektive ämne). Sökandetrycket till dessa utbildningar är fortfarande högre än till grundskollärarutbildningarnas tvåämneskombinationer, trots att möjligheterna till heltidstjänstgöring i allmänhet är sämre för ettämneslärare i dagens skolsystem.

Den nya lärarutbildningsstruktur som kommittén föreslår innebär att lärarutbildningsanordnaren kan erbjuda ett flexiblare utbud, och därmed utökade möjligheter för studenterna att sätta samman en examen där ett praktisk-estetiskt ämne kombineras med annat ämne eller kunskapsområde, t.ex. idrott och biologi, slöjd och estetik/konstnärliga uttrycksformer eller bild och samhällsorienterande ämnen. En sådan kombination av ämnen ger en lärare större möjligheter att få arbeta heltid även på mindre skolor. Det kan även finnas andra fördelar – i t.ex. formeringen av arbetslag eller i den egna organiseringen av ämnesövergripande inslag i undervisningen – med att kombinera t.ex. idrott med annat ämne eller ett annat kunskapsområde.

6.8Lärarutbildning för arbete inom förskola, fö rskoleklass och fritidshem

Nuvarande barn- och ungdomspedagogisk examen har två inriktningar, en mot arbete som förskollärare och en mot arbete som fritidspedagog. De båda inriktningarna, som anordnas av flertalet högskolor som svarar för lärarutbildning, har oftast vissa delar av utbildningen gemensam.

Förskollärare arbetar i dag huvudsakligen inom förskolan samt förskoleklass. Integrationen förskola-förskoleklass-grundskola medför att förskollärare även kan finnas med i arbetslag kring de yngre skolbarnen.

För fritidspedagoger gäller på samma sätt att de huvudsakligen arbetar inom fritidshem i skolbarnsomsorgen, men att de numera i allt stö rre utsträckning medverkar i arbetslag/kollegier inom grundskolan. De allra flesta fritidshemmen är i dag lokaliserade till grundskolor (eller deras omedelbara närhet) och den frivilliga fritidshemsverksamheten är i allmänhet integrerad med den obligatoriska skoldagen. Fritidspedagogtjänster finns också inom andra verksamhetsområden än skola och fritidshem, t.ex. barn- och ungdomspsykiatrisk verksamhet, behandlingshem och inom kriminalvården.

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 141

Såväl förskollärare som fritidspedagoger kan arbeta inom grundskolan ”såvida de har en utbildning för den undervisning de skall bedriva”87.

Enligt föreskrifterna i skollagen är förskoleverksamhetens uppgift att genom pedagogisk verksamhet erbjuda barn, som inte går i skolan, fostran och omvårdnad. Skolbarnsomsorgens uppgift är att komplettera skolan och erbjuda barn en meningsfull fritid och stöd i utvecklingen. Förskoleklassen, som är en egen skolform, skall stimulera utveckling och lärande hos barn fr.o.m. höstterminen det år barnet fyller sex år till dess barnet börjar skolan.

Mot en fördjupad utbildning

I förslaget till lärarexamen (kapitel 8 Nya lärarutbildningsexamina) anger Lärarutbildningskommittén att för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola och fritidshem krävs minst 140 poäng. Det innebär att den tidigare utbildningen till förskollärare och fritidspedagog om 120 poäng kommer att upphöra. Förutom det för alla lärare allmänna utbildningsområdet om 60 poäng skall utbildningen omfatta inriktning om minst 40 poäng, antingen en med inriktning mot förskolan eller en med inriktning mot fritidshem. I båda fallen skall utbildningen också innehålla specialisering om minst 20 poäng.

Inom det totala programmet om 140 poäng finns möjlighet att välja ytterligare en specialisering om 20 poäng som breddning eller perspektiv. Alternativt kan en inriktning om totalt 60 poäng kombineras med en specialisering om 20 poäng. Såväl inriktningen mot förskolan som inriktningen mot fritidshem kan ha en särskild betoning, t.ex. kultur och estetik, barn och naturvetenskap, lek och rörelse, barns språkutveckling, barn och ungdomsvetenskap.

Bakgrunden till kommitténs förslag om en förlängning med 20 poäng av den tidigare utbildningen står att finna i de omfattande förändringar som under 1990-talet skett för de personalkategorier som arbetar med barn i förskoleåldern och för dem som verkar med barn och ungdomar inom fritidshem. Det finns flera motiv för en mera likvärdig utbildning (oberoende av barns ålder): Yrkesuppdragets karaktär och komplexitet, samhälls- och yrkesuppdraget i relation till barns och ungdomars utveckling men också visioner i svensk utbildningspolitik. Det ställs nya krav på förskolan som nu har ett uppdrag som bygger på en läroplan och inte en uppgift som bygger på råd och anvisningar. Att det fortfarande finns påtagliga skillnader i den tidsmässiga omfattningen av utbildningen

87 Skollagen, 2 kap. 3§.

142 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

av lärare för å ena sidan små barn och för äldre barn och ungdomar å den andra sidan, hänger i hög grad samman med en utbil dningstradition.

Utbildning för arbete med små barn blev en statlig angelägenhet år 1963, dvs. 100 år efter det att folkskoleseminarier i statlig regi införts. Förskolan uppfattas inte längre enbart vara en familjepolitisk verksa m- het utan också en utbildningspolitisk, där fokus nu är på både barns omsorg och lärande. Det innebär också att ett gemensamt synsätt på barns och ungdomars utveckling och lärande från tidig ålder skall utvecklas och att de pedagogiska verksamheterna måste anpassas till varandra.

Den tidsmässiga omfattningen och innehållsliga prioriteringen i lära r- utbildning har hitintills byggt på idén att läraren är den som skall fö r- medla ”fasta” kunskaper till eleverna i skolan (kvalifikationsuppdraget) och att omsorg avser främst yngre barn (socialisationsuppdraget). Inför 2000-talet kommer lärarens yrkesuppdrag alltmer att förändras mot att svara för både kunskap och omsorg till alla barn och ungdomar. Till exempel gäller frågor om värdegrund och omsorg i vid mening alla lärare i hela skolväsendet.88

Regeringens utvecklingsplan anger att hög kvalitet i förskola, skola och vuxenutbildning är en fråga om likvärdighet och rättvisa. En god start i livet ger förutsättningar för individen att utvecklas och att lära. 89 Förskola och fritidshem har utvecklat och befäst en pedagogik med det enskilda barnets utveckling och lärande i centrum.

Kvalifikationsuppdraget är, enligt kommittén, minst lika komplicerat oavsett om målgruppen är små barn eller äldre barn/ungdomar. Om skolan skall grundlägga en nyfikenhet och lust att lära krävs grun d- läggande pedagogisk kompetens men också en kunskap om innehållsliga frågor. Kommittén menar att de som skall arbeta inom försk olan/förskoleklass eller i fritidshem skall ha möjligheten att precis som alla andra lärare också fördjupa sig inom ett ämne/ämnesområde. De behöver stärka sin professionalitet med andra ämnesområden, t.ex. barn- och ungdomspsykologi, sociologi, bild eller svenska m.m. Socialisationsuppdraget ställer lärare i ett sekulariserat och mångkulturellt sa mhälle inför stora utmaningar och är därför lika centralt oavsett om ba rnen finns i förskolan, i skolan eller i fritidshemmet.

Den många gånger tydliga uppdelningen mellan kvalifikation och socialisation gäller, enligt Lärarutbildningskommittén, inte längre, vilket också måste få konsekvenser för utbildningens inriktning och omfattning. I skilda dokument har inslag av det som kallats förskolepedagogik

88 SOU 1994:45 Grunden för livslångt lärande: En barnmogen skola. Betänkande av Utredningen om förlängd skolgång.

89 Regeringens utvecklingsplan 1996/97:112 (s. 36 ff.).

SOU 1999:63 Lärarutbildningens nya struktur 143

framstått som en önskvärd inspiration också för skolans utveckling. 90 Verkligheten i skolan är emellertid den att grundskollärarna ofta avgör de konkreta villkoren för förskollärarna/fritidspedagogerna. 91 Eftersom det i skolans värld i dag finns en historiskt betingad skillnad mellan förskollärarkultur och skolkultur blir utbildningens längd en central fråga för möjligheten till förändringsarbete i framtiden. Erfarenheter från lärarutbildning visar att det redan vid försök till samordning i utbildningen mellan förskola, 1–7- och 4–9-utbildning inte sällan uppstår problem som hänger samman med skilda synsätt hos såväl studenter som hos lärarna i lärarutbildningen.

Om man förväntar sig att lärarna i förskolan och skolan skall samarbeta på lika villkor måste deras utbildning vara jämförbar – vilket inte betyder att den måste vara likadan. De måste också få möjligheten att få tillgång till ett gemensamt språk och ett gemensamt kunskapsinnehåll. Skall de som kollegor i en framtid kunna föra en dialog kring den pedagogiska yrkesverksamheten förutsätter det inte bara en vilja till att åstadkomma ett genuint möte eller förståelse av varandras motiv och syften. Det måste också finnas en ömsesidighet i själva mötet där båda parterna påverkas av varandras erfarenheter utan att för den skull egenarten i kulturen går förl orad.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att utbildningens inriktning och omfattning kan utgöra en central faktor för att motverka ett ”vi och dom-tänkande” i den praktiska verksamheten. Vad avser utvecklingen inom grundskolan framhåller regeringen just särskilt integreringen av den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom för att nå högre kvalitet i såväl förskolans som skolans och fritidshemmens verksamhet. En integrerad verksamhet öppnar t.ex. för organisering i arbetslag där olika personalkategorier kan samverka med varandra i barnens utveckling och lärande.92 Exempelvis utvecklas fritidspedagogens arbete allt mer mot ett kompanjonlärarskap med övriga lärare. Utöver det allmänna utbildningsområdet kan denna grupp av lärare, enligt kommittén, behöva fördjupa sin kompetens inom något ämne/ämnesområde – t.ex.

90 SOU 1997:21 Växa i lärande. Delbetänkande av Barnomsorg och skolakommittén; SOU 1997:157 Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. Slutbetänkande av Bar nomsorg och Skolakommittén.

91 Hansen, M. (1999). Yrkeskultur i möte. Läraren, fritidspedagogen och samverkan. (Göteborg Studies In Educational Sciences 131.) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis; Haug, P. (1992). Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme för 6-years- olds (1986–1990) and the subsequent reform. Stockholm: HLS; Orlenius, 1999.

92 Regeringens utvecklingsplan 1996/97:112 (s. 44).

144 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

specialpedagogik, ungdomssociologi, etnologi, samhällsvetenskap, naturvetenskap m.m.

En utveckling mot en ökad integrering av skilda utbildningstraditioner, byggd på omsorg och lärande och baserad på en helhetssyn i utbildningspolitiken, förutsätter, enligt Lärarutbildningskommittén, utvecklandet av en gemensam yrkesidentitet hos lärarkåren. En sådan måste utgå ifrån en jämförbar utbildning – men där inriktningar och specialiseringar kan variera.

6.9Vissa exempel på specifika kompetensprofiler

Som kommittén ovan redovisat ger den föreslagna lärarutbildning s- strukturen goda möjligheter att utveckla nya och individuella kombinationer av ämnen och kunskapsområden. Nedan redovisas – som exempel

– ett antal tillämpningar av den föreslagna strukturen som leder till kompetensprofiler som har motsvarigheter också i dagens uppsättning av lärarutbildningsprogram.

Modersmålslärare

Mellan 1977 och 1988 utbildades modersmålslärare på hemspråkslärarlinjen, som omfattade 80 poäng och gav behörighet att undervisa endast i modersmålet. I dag är modersmålet ett av de ämnen som kan väljas på grundskollärarprogrammet, vilket betyder att studenterna blir behöriga att undervisa också i andra ämnen jämte modersmålet. Det innebär samtidigt dels att kraven på grundläggande och särskild behörighet är desamma som för övriga studenter på grundskoll ärarprogrammet, dels att sökande skall med godkänt resultat ha genomgått språkprov i svenska och modersmålet. Det finns mycket som talar för att modersmålslärare skall undervisa även i ett eller flera andra ämnen. De enskilda modersmålslärarnas tjänstgöring är mera osäker än de flesta andra lärares, eftersom elevunderlaget snabbt kan förändras. Ofta finns inte tillräckligt elevunderlag för en heltidstjänst. Skolans allmänna intentioner att få fler lärare med invandrarbakgrund förverkligas snabbt om modersmålslärare undervisar också i andra ämnen än m odersmål.

Sedan 1993 har det emellertid funnits så få sökande till modersmå lsinriktningen inom grundskollärarprogrammet att utbildningen inte kunnat starta. De främsta orsakerna är att alltför få studenter klarar inträde s- proven i svenska eller uppfyller kraven för särskild behörighet. En annan

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 145

orsak har antagligen varit den osäkra arbetsmarknaden för modersmål s- lärare.

Det är ytterst tveksamt om det över huvud taget finns tillräckligt många potentiella sökande som uppfyller kravet på s.k. balanserad tv å- språkighet. Skälen till detta är helt naturliga. Nyetablerade invandrare har vanligen begränsade kunskaper i svenska, eftersom de ännu inte hunnit komma tillräckligt långt i sin utveckling av svenska språket. Dä r- emot har de vanligtvis sådana kunskaper att de uppfyller språkkraven i modersmålet. Hos dem som bott länge i landet varierar däremot färdigheten i svenska språket alltifrån nästan inga kunskaper alls till nästan en infödds kompetens. Andra generationen till invandrare och flyktingar, i sin tur, har till största delen en svensk skolunderbyggnad och goda kunskaper i svenska språket, men de kan ha begränsningar i modersmålet, vilket medför att de i stället kan ha svårt att klara språkproven på det området.

Eftersom de som söker till den reguljära utbildningen för moder s- målslärare har skiftande kunskaper i sitt modersmål och svenska är det enligt kommitténs uppfattning orealistiskt att begära så goda kunskaper i både modersmålet och svenska att samtliga sökande ska kunna undervisa såväl i modersmålet som i något eller några andra ämnen. Sökande som saknar tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna underv isa i även andra ämnen än modersmålet kan således begränsa s ina studier till det för alla lärare allmänna utbildningso mrådet och inriktningen mot undervisning i modersmålet samt specialiseringskurs(-er). Härigenom skulle möjligheterna till att det blir tillräckligt många utbildade modersmålslärare öka. Dessa studenter skall, för att antas, ha sådana kunskaper i svenska att de utan svårigheter kan genomgå utbildningen på svenska och utföra sina kommande arbetsup pgifter, nämligen att undervisa i modersmål och ge studiehandledning. Kunskaperna i modersmålet och svenska skall dokumenteras i språkprov. Grundläggande behörighet bör krävas och eventuellt även särskild b ehörighet inom vissa ä mnen.

Lärarutbildningskommittén förslår att utbildningen av lärare i modersmålet skall omfatta sammanlagt 140 poäng, dvs. det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, en inriktning om 60 poäng samt en specialisering om 20 poäng. Efter studier av det allmänna utbildningsområdet och inriktningen mot undervisning i modersmål och studiehandledning på modersmål skall läraren behärska både modersmålet och svenska i tal och skrift, ha goda kunskaper om båda språkens uppbyggnad för att kunna jämföra språken sinsemellan. Läraren skall vara väl förtrogen med faktorer som påverkar den tvåspråkiga utvecklingen hos barn och ungdomar i den språkgrupp läraren representerar. Läraren skall ha goda kunskaper om kultur och samhällsliv i de kulturer han/hon tillhör. Hit hör bl.a. vardagskultur med både synliga och osynliga regler

146 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

och levnadssätt, litteratur, muntlig tradition och andra kulturella fenomen. Läraren skall ha särskilda insikter i den minoritetskultur i Sverige som han/hon representerar samt ha kunskap om mellankulturell kommunikation. Läraren skall vidare ha sådana kunskaper att han/hon kan studievägleda inom framför allt samhälls- och naturorienterande ämnen och matematik.

En utbildad modersmålslärare kan sedan komplettera sin utbildning med någon annan inriktning för att kunna undervisa i ytterligare något eller några ämnen. Vissa studenter kan göra det i omedelbar anslutning till att de slutfört inriktningen mot modersmålsundervisningen. För båda gäller att de skall uppfylla kraven på särskild behörighet för den valda inriktningen. Därutöver bör det krävas mycket goda kunskaper i svenska dokumenterade i språkprov. I denna del av utbildningen bör samläsning ske med svenska studenter.

År 1997 fanns det i Sverige nästan 2 000 verksamma modersmålslärare. Endast ca 300 har genomgått hemspråkslärarlinjen och drygt 100 har behörighetsförklarats av Skolöve rstyrelsen.93 Av de 1 600 övriga modersmålslärarna har närmare 400 annan utländsk eller svensk lärarutbildning. 800 saknar lärarutbildning och 400 har s.k. annan behörighet, dvs. oftast längre erf arenhet av tjänstgöring som lärare.

Det finns således bland verksamma modersmålslärare en mycket stor andel som saknar lärarutbildning. Många av dem har lång erfarenhet som modersmålslärare. Det har hittills inte funnits några särskilda vidareutbildningskurser för modersmålslärare. De som vidareutbildat sig har deltagit i ordinarie vidareutbildningskurser som i för sta hand vänt sig till låg- eller mellanstadielärare eller ämneslärare.

Lärarutbildningskommittén föreslår att regeringen uppdrar åt någon eller några högskolor att anordna särskilda kurser för modersmålslärare i vissa ämnen, vilka kan variera mellan olika läsår. Kurserna bör i första hand ge ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska färdigheter. Även de vidareutbildningskurser som vänder sig till en bred kategori av lärare bör ha ett visst antal platser särskilt avsedda för modersmålslär are.

93 Omkring 1 200 personer har genomgått hemspråkslärarlinjen men endast 300 av dessa är verksamma som lärare. Se Hyltenstam, K., Tuomela, V. (1996). Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervi s- ningen i Sverige. Lund: Studentlitteratur.

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 147

Studie- och yrkesvägledare

Den nuvarande utbildningen till studie- och yrkesvägledare omfattar sammanlagt 120 poäng och ges vid tre högskolor; Högskolan Malmö, Lärarhögskolan i Stockholm och Umeå universitet. Den har en såväl beteendevetenskaplig som samhällsvetenskaplig grund. Examensbeskrivningen för studie- och yrkesvägledarexamen framgår av bilaga 4.

Det finns ofta inte resurser avsatta för en heltidstjänst som studie- och yrkesvägledare på mindre grundskolor och gymnasieskolor. Mer än hälften av studie- och yrkesvägledarna uppger i en undersökning att de kombinerar studie- och yrkesvägledararbetet med andra arbetsuppgifter.94 Dessa kan vara undervisning, kurativt arbete eller skolledningsuppgifter. Vissa skolor låter lärare försöka utföra de vägledande up p- gifterna trots att de saknar såväl u tbildning som kompetens för dessa.

Enligt läroplanerna förutsätts såväl lärare som studie- och yrkesvägledare bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke. Med hänsyn till att lärare och vägledare har olika utbildning och erfarenheter är deras uppgifter i elevernas studie- och yrkesvägledning inte desamma.

Då en skola prioriterar resurser för en person med utbildning för att arbeta med studie- och yrkesvägledning kan denne delta i planeringen och utvärderingen av skolans verksamhet tillsammans med lärarkollegorna. Den kunskap om arbetsmarknaden och utbildningsväsendet som studie- och yrkesvägledaren får under sin utbildning och under sin tjänstgöring gör att denne blir väl insatt i skolan som organisation och samhällsinstitution. Han/hon kan också vara ett stöd för kollegor som behöver utveckla sin förmåga att genomföra utveckling ssamtal.

Kommittén bedömer att också studie- och yrkesvägledarna bör ha det allmänna utbildningsområdet. Detta är värdefullt såväl för studie- och yrkesvägledarnas egen kompetens som för främjandet av samarbetet mellan lärare och studie- och yrkesvägledare.

Kommittén föreslår därför att studie- och yrkesvägledarutbildningen sammantaget skall omfatta 140 poäng och bestå av det allmänna utbil d- ningsområdet, en inriktning om 60 poäng samt specialisering i form av en fördjupning. Studenter som valt inriktning och specialisereing enligt ovan kan ta ut en lärarexamen med inriktning mot studie- och yrkesvägledning. De studenter som så vill kan, bl.a. för att öka sina möjligheter att få en heltidstjänst på en skola, utöka sin utbildning genom att välja ytterligare en inriktning eller specialisering. Det kan t.ex. vara

94 Skolverkets rapport nr 126; Utvärdering av grundskolan 1995; Studie- och yrkesorientering Årskurs 9.

148 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

något samhällsvetenskapligt ämne, jämställdhet, uppföljning och utvärdering eller mångkulturalitet.

Vuxenpedagogik

Lärarutbildningskommittén skall enligt direktiven analysera vilka krav som skall ställas på lärarutbildningen för att tillg odose behovet av vuxenpedagogik och även överväga en sä rskild vuxenpedagogisk examen. Kommittén har tillsammans med Kunskapslyftskommittén genomfört en hearing om vuxenpedagogik. De båda kommittéerna ville bl.a. ha en belysning av frågan om det finns en särskild vuxenpedagogik och – såvida detta är fallet – om vuxenutbildningens arbetssätt skulle kunna befrukta undervisningen även i andra skolformer.

Kunskapslyftskommittén har behandlat frågan om det finns speciella vuxenpedagogiska/vuxenmetodiska arbetssätt i avsnittet om pedagogiska ideal och realiteter i betänkandet Vuxenutbildning och livslångt lärande (SOU 1998:51). Kunskapslyftskommittén gör – som den säger – ett försök att beskriva ett vuxenpedagogiskt förhållningssätt i följande punkter:

-Undervisningen utgår från deltagarnas tidigare kunskaper, erfarenheter och värderingar samt ger dem möjli gheter att bearbeta dessa tillsammans med nya kunskaper.

-Undervisningen bygger på upplevda problem i verkligheten, skapar sammanhang och helheter och ger deltagarna en ökad förståelse för omvärlden.

-Deltagarna får inflytande över undervisningens innehåll och uppläggning, varigenom de också kan ta ansvar för sin inlärning och sitt kunskapssöka nde.

-Deltagarna får möjlighet att utbyta erfarenheter, diskut era åsikter och tillsammans lösa problem.

-Undervisningen medverkar till att förbättra deltagarnas självförtroende och bidrar till deras personliga och sociala utveckling.

Lärarutbildningskommittén, som delar Kunskapslyftskommitténs b edömning av vad som kännetecknar en god pedagogik för vuxenundervi s- ningen, konstaterar samtidigt att detta förhållningssätt är en mycket bra utgångspunkt också för undervisningen av ungdomsskolans elever. Även i grundskolan och gymnasieskolan och motsvarande skolformer skall undervisningen utgå från elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter och dessa elever skall även de ha inflytande över undervisningens innehåll och uppläggning osv. De skillnader som finns ligger i att vuxna

SOU 1999:63 Lärarutbildningens nya struktur 149

elever har andra erfarenheter och kunskaper och en annan studiesituation genom ansvar för ekonomi, barn, fö rvärvsarbete etc.

Lärarutbildningskommittén vill dock slå fast att det är mycket mera som är gemensamt än vad som skiljer i lärarens uppgift vid undervi s- ningen av vuxna respektive av ungdomar. Kommittén anser därför att lärare som skall undervisa vuxna skall ha den övervägande delen av sin utbildning tillsammans med andra lärare men att de också skall ha kunskaper om de särskilda förutsättningar som gäller i undervisning av vuxna elever. Lärare som avser att tjänstgöra i t.ex. komvux skall således ha det för alla lärare allmänna utbildning sområdet, ha en eller flera inriktningar som ger dem kunskaper om och i det ämnesområde de skall undervisa i samt minst en specialisering.

Som framgått skall samtliga lärare inom det allmänna utbildningsområdet få kunskaper om lärande och undervisning och om hur l äroprocesser bäst skall utformas för barn, ungdomar och vuxna. Kommittén anser således att alla lärare skall ha fått insikter också i hur vuxna lär. Kommittén har redovisat hur studierna av en inriktning kan förenas med eller inriktas mot en viss åldersgrupp, t.ex. engelska för undervisning av vuxna. Kommittén föreslår vidare att det skall finnas specialisering som avser undervisning av vuxna, vilken de lärarstudenter som avser söka tjänst i komvux bör ha i sin lärarexamen. Denna kurs bör också vara tillgänglig för verksa mma lärare.

Det finns i dag en särskild lärarutbildning för folkhögskolans behov. Lärarutbildningskommittén föreslår inte några ändringar i den utbil d- ningen. Kommittén redovisar i kapitel 8 förslag till examensbeskrivning för folkhögskollärarexamen. Den skiljer sig endast språkligt från dagens.

6.10Pedagogiska profileringar

Enligt regeringens direktiv skall Lärarutbildningskommittén behandla frågor om lärarutbildning för olika pedagogiska pr ofileringar.

Begreppet profilering inom lärarutbildning kan användas på olika sätt. Det kan avse ett utbildningsprogram som leder fram till en egen examen eller ett särskilt villkor inom en existerande examensbeskrivning. Det kan också gälla en profilering av ”det vanliga” utbildningsprogrammet. Lärarutbildningskommittén har, som framgått ovan, valt att föreslå en sammanhållen lärarutbildning med en struktur som medger att studenten profilerar sin lärarutbildning mot olika ämnen, tvärvetenskapliga ämnesstudier och kompetensområden genom valet av inriktning och specialisering.

Kommitténs förslag till struktur för den nya lärarutbildningen inrymmer möjligheter för högskolorna att erbjuda, och således för

150 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

studenterna att välja, inriktning eller specialisering, där utbildningen inom ämnen, tvärvetenskapliga ämnesstudier och kompetensområden har en särskild pedagogisk eller metodisk profil. Kommittén förutsätter att en sådan pedagogisk eller metodisk profil inte omfattar det allmänna utbildningsområdet. Här bör studenterna snarare uppmärksamma de pedagogiska och metodiska principer som gäller för den övriga lärarutbildningen. Härigenom får studenterna möjlighet att betrakta olika pedagogiska eller metodiska profileringar ur skilda perspektiv och reflektera över dessa skillnader.

Det skall av examensbeviset framgå val av inriktning och specialisering samt för vilken undervisning lärarutbildningen är avsedd. Det kommer då att tydliggöras om studenten t.ex. valt en särskild pedagogisk profilering. En student kan genom sin sammansättning av inriktningar och specialisering också få utbildning för både det allmänna sko l- väsendet och för en skola med en alternativ pedagogisk profilering.

6.11Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag:

Lärarutbildningskommittén föreslår:

·en ny struktur för lärarutbildning uppbyggd av tre väl integrerade utbildningsområden: allmänt utbildningsområde, inriktning och specialisering,

·att det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng skall omfatta centrala kunskapsområden för läraryrket som lärande, socialisation, värdegrund, yrkesverksamhetens samhällsuppdrag och centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier,

·att inriktningen(-arna) skall omfatta minst 40 poäng och svara mot det ämne eller de ämnen/ämnesområden den blivande läraren avser att arbeta med,

·att specialiseringen(-arna) skall omfatta sammanlagt minst 20 poäng och innebära fördjupning av tidigare studier, breddning av eller ett komplement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämtade kunskaper,

·att minst 10 poäng av det allmänna utbildningsområdet respektive inriktningen(-arna) skall vara verksamhetsförlagda innebärande en ökning av såväl omfattning som djup i de praktiska studierna,

SOU 1999:63	Lärarutbildningens nya struktur 151

·att utbildningen skall innehålla ett examensarbete som ger studenten förmåga att på ett systematiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten,

·att inriktningar och specialiseringar skall organiseras så att de också kan användas för kompetensutveckling av redan verksamma lärare,

·att utbildning med särskild pedagogisk eller metodisk profil kan organiseras inom ramen för inriktningar och specialiseringar så att studenter kan få utbildning för både det allmänna sko lväsendet och för skolor med en alternativ pedagogisk profilering.

152 Lärarutbildningens nya struktur	SOU 1999:63

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 153

7 Utbildning av lärare i yrkesämnen

7.1Bakgrund

Det har under 1990-talet skett genomgripande förändringar i förutsät t- ningarna för undervisningen inom yrkesutbildningarna på gymnasial nivå. Det viktigaste motivet härför är den fortgående, snabba och genomgripande utvecklingen av samhället och av yrkeslivet. Kunskapsinnehållet och komplexiteten har ökat i produktionen av varor och tjänster. Det räcker inte längre att ens i de minst kvalificerade uppgifterna arbeta efter instruktioner. Förmåga att lösa problem, samverka på olika plan och att uttrycka sig i tal och skrift kommer att krävas på alla nivåer i yrkeslivet. Under de senaste åren har t.ex. produktionsmetoderna förän drats genom informationsteknik i olika former och höggradig automatis ering. Arbetsorganisation och arbetslivsstruktur har förändrats. Det blir naturligt för de flesta att byta sysselsättning och t.o.m. yrkesinriktning flera gånger under den yrkesverksamma perioden av livet. Ökad intern ationalisering av näringslivet ställer krav på språkkunskaper. Den fortsatta utvecklingen av teknik och arbetsformer i arbetslivet, som endast delvis kan förutses vid en given tidpunkt såsom vid ett reformbeslut, har gjort det nödvändigt att finna strukturer för den gymnasiala utbildningen som möjliggör kontinuerliga fö rändringar.

Dessa förhållanden ledde till krav på en längre och mera flexibel yrkesutbildning som har högre kvalitet och ger en bredare kompetens än de tidigare tvååriga yrkeslinjerna. Gymnasiereformen i början av 1990- talet innebar således att dessa ersattes med treåriga program med yrkesämnen, som dels innehåller en kärna av allmänna ämnen, dels har minst 15 % av utbildningen förlagd till arbetslivet, s.k. APU. De nya pr o- grammen är bredare än de gamla yrkeslinjerna. Genom alternativa val av gren, profil och kurser ges möjligheter till en viss grad av specialisering. Färdigutbildning i yrket förutsätts ske i den kommande anställningen. Flexibiliteten i utbildningen uppnås genom en uppsättning valbara kurser, genom utbyte av kurser, förändring av innehåll i befintliga kurser och genom specialutformade program. Denna struktur på den gymnasiala yrkesutbildningen visar på komplexiteten i försörjningen av lärare med ”rätt” kompetens.

Redan gymnasiereformen i övergången mellan 1960- och 70-talen hade som mål att samla utbildningarna närmast ovanför grundskolan i en skolform där de olika utbildningarna hade lika värde även om de ledde till olika fortsättningar. Också reformeringen av gymnasieskolan under

154 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

1990-talet har detta som ett av sina mål. I verkligheten har det varit svårt att helt få bort statusskillnaderna mellan olika studievägar i gymnasieskolan. Sådana skillnader finns också mellan olika lärargrupper i gymnasieskolan, liksom inom lärarutbildningen. Ett led i samhällets ambition att utveckla kvaliteten i gymnasieskolans utbildningar har varit att få olika lärarkategorier att samarbeta. För detta krävs att de lär sig värdera varandras kompetens. Ett steg för att nå detta mål är en lärarutbildning där blivande gymnasielärare i olika ämnen delvis utbildas tillsammans.

För att identifiera undergrupper av gymnasielärare går det vanligen att anknyta till ämnet, såsom historielärare, språklärare, fordonslärare. Mer komplicerat blir det att finna klarläggande och lätthanterliga beteckningar för grupper av olika ämneslärare. Förr benämndes lärare i yrkesinriktade karaktärsämnen för yrkeslärare. Lärarutbildningsko mmittén använder begreppet lärare i yrkesämnen.

Mer än hälften av eleverna i gymnasieskolan studerar på något av programmen med yrkesämnen. Varje år tas sålunda ca 50 000 nya elever in på dessa program. De lärare som undervisar i programmens karaktärsämnen svarar för mer än 2/3 av programmens undervisningstid. Antalet verksamma lärare i yrkesämnen är fler än 8 000, vilket kan jämföras med de 13 000 adjunkter som utgör gymnasieskolans största lärargrupp. Läsåret 1996/97 utgjorde lärarna i yrkesämnen 29% av hela gymnasielärargruppen. I den kommunala vuxenutbildningen tjänstgör ytterligare 1 500 lärare i yrkesämnen. Lärarna i yrkesämnen är alltså en mycket stor lärargrupp och ansvarar för en av de stora utbildningsuppgifterna på gymnasial nivå. Mer än 85% av de tjänstgörande lärarna i yrkesämnen har vederbörlig pedagogisk utbil dning.

Hälften av lärarna i yrkesämnen var enligt en redovisning år 1996 50 år eller äldre. 95 I vissa yrkesämnen var lärarnas medelålder ännu högre. Inom Industriprogrammets gren för Textil och konfektion är varannan lärare äldre än 55 år. Medelåldern hos yrkeslärarna är sålunda hög och pensionsavgångarna kommer att kulminera ungefär samtidigt med att de stora barnkullarna når gymnasieåldrarna under åren från 2003 till 2011.

95 Utbildningsbehovet av lärare i yrkesämnen. Skolverkets rapport nr 143.

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 155

7.2Att arbeta som lärare i yrkesämnen

Alla lärare ställs inför en i grunden enhetlig uppgift att ge sina elever en gedigen grund av kunskaper, självförtroende och vilja att söka och u t- veckla kunskap samt att entusiasmera dem till optimala studieprestationer. Men även om kärnan i lärarrollen är densamma så varierar givetvis lärarnas uppgifter, arbetsmiljö och arbetsmetoder med hänsyn till stadium, elevernas ålder och studieförmåga samt utbildningsuppgiftens inriktning. Också inom gymnasieskolan, och i tillämpliga avseenden motsvarande utbildningar för kommunal vuxenutbildning, finns många differenser. Den kanske mest djupgående skiljelinjen i gymnasielärargruppen går mellan lärarna i allmänteoretiska ämnen och dem i yrkesämnen. I viss mån kan man tala om två lärarkulturer. Den ena har rötterna i en traditionell akademisk utbildningsmiljö. Den andra lärargruppen skall föra sina elever från en grundutbildning baserad på de allmänbildande ämnena på grundskolans senare år till en yrkesspecifik kompetens som möjliggör en anställning i arbetslivet.

Lärarutbildningskommittén skall här göra ett försök att beskriva de karaktäristiska förutsättningarna för rollen som lärare i yrkesämnen och det som kan sägas vara utmärkande för denna lärargrupps verksamhet s- uppgift. Först måste man framhålla att den stora gruppen lärare i yrkesämnen i sig är heterogen i många avseenden, till vilket kommittén återkommer nedan. Vissa utmärkande, gemensamma drag kan man dock finna.

-Undervisningen i yrkesämnen är i hög grad verklighetsanknuten. Med undantag för den del av den nödvändiga fackteorin som inte går att integrera är utbildningen förlagd till ”verkstadsgolvet” antingen i simulerad form i skolan eller i reell produktionsmiljö under de perioder då elevernas utbildning är förlagd till arbetsplats, APU. Det innebär att säkerhetsfrågor, patient- och kundkontakter, produktionsekonomi, verksamhetsorganisation och mycket annat naturligt vävs in i utbildningen och lärarens arbetsuppgifter.

-Eleverna befinner sig i ständigt lagarbete med läraren som en vägledande deltagare. I detta avseende och i den verklighetsanknutna

undervisningen i gymnasieskolan har yrkesutbildningen varit en för egångare.

-Undervisningsgrupperna är genomsnittligt mindre än i kärnämnen, vilket leder till närmare kontakter mellan lärare och elever. Till detta bidrar också att många lärare i yrkesämnen har samma elevgrupp under många lektioner. Lärarens sociala roll får därför stor betyde lse.

-Lärare i yrkesämnen har vanligen större undervisningsvolym och lägre lön än den genomsnittl ige kärnämnesläraren.

156 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

-Genom de nära kontakterna med arbetslivet påverkas den gymnasiala yrkesutbildningen kontinuerligt, snabbt och djupgående av förän d- ringar av produktionsmetoder och strukturer i arbetslivet.

-Den nära anknytningen av yrkesutbildningen till arbetslivet gör att eleverna vanligen ser sambandet mellan skola och arbetsliv och förstår nyttan av sin utbildning. Utvärderingar av olika program i gymnasieskolan har visat att eleverna på program med yrkesämnen anser sin utbildning vara mycket positiv och meningsfull. I täten ligger vård/omvårdnads- och jord/skog/naturbruksinriktningarna. Eleverna på Samhällsvetenskapligt eller Naturvetenskapligt program har inte samma positiva uppfattning om sin utbildning.

-Utbildningen på gymnasieskolans program med yrkesämnen skiljer sig på ett markant sätt från grundskolans utbildning. För vissa elever innebär övergången till en utbildning med yrkesämnen att de för första gången får uppleva att de utvecklas, att de är framgångsrika och duktiga. På programmen med yrkesämnen finns få av de elever som har de högsta betygen från grundskolan och många av de elever som har låga betyg.

-Eleverna på programmen med yrkesämnen kommer i högre grad än de som söker sig till övriga program från familjer som har kort utbildning och som därför inte kan ge sina barn allt det stöd i studierna som de kan behöva. Dessa program har också en större andel elever som har annat modersmål än svenska. Här finns också alla de program där ett av könen domin erar starkt.

Ser man slutligen på lärarnas bakgrund skiljer den sig hos lärarna i yrkesämnen från kollegornas inom andra ämnesområden på följande sätt.

-Lärarna i yrkesämnen skall ha lång erfarenhet av arbetslivet redan före läraru tbildningen.

-I gengäld är den teoretiska utbildningsnivån låg hos många av lärarna i yrkesämnen. En relativt stor andel av dem som nu verkar i skolan har inte fullständig gymnasieutbildning och många saknar t.ex. kunskaper i engelska. Av vissa lärare i yrkesämnen har det dock sedan länge krävts en högskoleexamen för anställning i yrket.

-Den som söker till utbildning av lärare i yrkesämnen har yrkeskunskaper och lång erfarenhet från arbetslivet och därigenom ett mycket tydligt alternativ till att bli lärare, nämligen att vara kvar inom yrket med kända arbetsuppgifter och en lönenivå som gör att det inte alltid förefaller lockande att kosta på sig en lärarutbildning. Detta påverkar rekryteringen till yrkeslärarutbildningarna.

Den nya gymnasieskolan med sina ökade inslag av kärnämnen, til l- komsten av nya yrkesämnen, nya kursplaner med nytt innehåll i gamla

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 157

ämnen och uppdelningen av stora yrkesämnen i flera delämnen ställer också krav på att lärare i yrkesämnen samarbetar med andra lärare för att ge eleverna den optimala utbildningen. En förutsättning för att eleverna på program med yrkesämnen skall få en bra undervisning är bl.a. att lärarna i yrkesämnen stöder undervisningen i kärnämnen och att lärarna i kärnämnen stöder undervisningen i yrkesämnen.

Förändringen av yrkesutbildningen till breda programområden innebär att det krävs flera specialkompetenser än vad en enskild lärare normalt har. Det åligger därför kommunen och närmast skolledningen att komponera det lärarlag som på bästa sätt uppfyller de alltmer komplexa kompetenskraven. På större skolor torde det vara lättare att klara det mesta inom den egna lärarkåren än på små skolor, som behöver hämta en del av kompetensen genom samverkan med andra skolor. Vissa specialkompetenser måste både stora och små skolor hämta från arbetslivet.

Inom främst de tekniskt/industriellt inriktade studievägarna kunde en yrkeslärare i den gamla gymnasieskolan undervisa i hela yrkesämnet. Det förekom emellertid även då att flera lärare med olika kompetenser undervisade inom ett ämnesområde. Det som är nytt nu är att man behöver ta in expertis utifrån som ett reguljärt inslag på alla program med yrkesämnen.

När det gäller utnyttjande av arbetslivets specialkompetens för undervisningen rör det sig oftast om kortare insatser. Det torde inte vara möjligt att kräva lärarutbildning av dessa specialister. En lärare i ett yrkesämne måste i sådant fall fungera som pedagogiskt stöd. Den ordinarie läraren bör därför ha en bred kunskap och dessutom ha tidsutrymme för en ”handledarfunktion” i sin tjänstgöring.

Om experten/specialisten får frekventa och volymmässigt omfattande undervisningsuppdrag bör ansträngningar göras för att rekrytera denna person till läraryrket och till att genomgå lärarutbildning. En kombinerad läraranställning och anställning i företaget skulle kunna leda till att värdefull kompetens överförs från arbetslivet till yrkesutbildningen i gymnasieskolan och vice versa.

Den aktuella utvecklingen i arbetslivet och de krav den ställer och kommer att ställa på yrkesutbildningen på gymnasienivå är naturligtvis grundläggande för lärarens uppgift och påverkar därmed också i hög grad utbildningen av lärare i yrkesämnen.

En lärare i yrkesämnen skall ha en bred kunskapsbas för att kunna hålla samman arbetslagets hela karaktärsämnesutbildning. Lärarens funktion är att vara ledare för både elevgruppen och i aktuella fall för lärarlaget, vilket innebär att läraren behöver en utbildning i ledarskap. Läraren skall ha en djup kunskap inom en del av karaktärsämnesblocket

158 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

– så bred som möjligt. Läraren skall ha god pedagogisk förmåga, beredskap för och förmåga till samverkan dels med kollegor inom karaktärsämnesblocket, dels med kollegor i kärnämnen samt ha förståelse för b etydelsen av kompetensutveckling och vilja att deltaga i sådan. Utbildningen skall syfta till att läraren även skall kunna tjänstgöra utanför den kommunala skolan i andra utbildningsinstitutioner och i producerande företag med utbildningsuppgifter.

7.3Nuvarande utbildning av lärare i yrkesämnen

För att antas till yrkeslärarutbildning krävdes tidigare dels en grundutbildning från yrkesskola, gymnasieskola eller lärlingsutbildning, dels en lång period av välmeriterad yrkesverksamhet. Lärarutbildningen består nu som då av 40 poäng pra ktisk-pedagogisk utbildning.

Utbildningen under arbete i företagen har setts som dessa lärares parallell till andra lärargruppers ämnesstudier i högskolan. Det är respektive universitet och högskola som beslutar hur många års yrkeserfarenhet som krävs för antagning. Tidigare skiftade kraven från två till fem år beroende på yrkesområde. Inom vårdområdet krävdes två år, inom handel och administration fyra år och inom industri- och hantverk fem år. Numera skiftar kraven i högre grad mellan de olika lärosätena. Det för ekommer således krav på två år – i något fall skall de ha fullgjorts under de senaste fem åren, på fyra års allsidig och aktuell yrkeserfarenhet eller fyra år under de senaste 10 åren då sökande dessutom skall ha deltagit i kurser i t.ex. branschens regi, samt slutligen fem års allsidig yrkeserfarenhet.

Arbetslivets fortlöpande förändring och reformeringen av gymnasi e- skolan ledde till en översyn av utbildningen av lärare i yrkesämnen. I betänkandet Höj Ribban (SOU 1994:101) föreslogs en rad kvalitetshöjande åtgärder, bl.a. att lärare i yrkesämnen skulle ha 80 poäng i högskolekurser förutom grundutbildning, yrkeserfarenhet och den praktisk- pedagogiska utbildningen. Genom en ändring av examensordningen införde regeringen kravet på 60 poäng i ”relevanta, yrkesinriktade hö g- skolekurser” för gymnasielärarexamen i yrkesämnen. De höjda kraven motiverades med att lärarna själva borde ha utbildning på en högre nivå än den där de undervisar.

Yrkeslärargruppen är på många sätt heterogen. Tre grupper kan urskiljas, baserade på nivån för den grundutbildning som krävs för anställning inom respektive bransch.

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 159

Den första gruppen är lärarna i karaktärsämnena på följande pr o- gram: Medieprogrammet, Naturbruksprogrammet och Omvårdnadsprogrammet. För lärare inom denna grupp gäller att det sedan länge finns högskoleutbildning som ett naturligt led i utbildningen för yrkesverksamhet inom respektive bransch. Typexempel är omvårdnadslärarna, som alla har sjuksköterskeexamen eller motsvarande med minst tre års hö gskolestudier bakom sig. Det nytillkomna antagningskravet om 60 högskolepoäng har därför inte i praktiken inneburit några förän dringar.

Den andra gruppen är lärarna för yrkesinriktade karaktärsämnen i Barn- och fritidsprogrammet, Handels- och administrationsprogrammet och Hotell- och resturangprogrammet. För vissa ämnen/ämnesområden finns naturlig högskoleutbildning inrättad sedan lång tid. För andra ämnen saknas i dagens läge relevant, fackinriktad högskoleutbildning. För karaktärsämnena på Estetiska programmet är lärarfrågan komplicerad vad beträffar högskoleutbildningen. För vissa inriktningar finns etablerad pedagogiskt inriktad grundutbildning, t.ex. när det gäller bild och musik. För andra inriktningar är det sämre ställt med högskoleutbildningsmöjligheterna. Det är i fortsättningen av vikt att gymnasieskolans behov av lärare inom dessa områden beaktas när de berörda högskolornas utbildningsinriktning och volym bestäms. För Medierespektive Barn- och fritidsprogrammen finns till en del likartade problem.

Tredje gruppen slutligen är lärarna för karaktärsämnena i de tekniskt/industriellt inriktade gymnasieprogrammen Byggprogrammet, Elprogrammet, Energiprogrammet, Fordonsprogrammet, Hantverksprogrammet, Industriprogrammet och Livsmedelsprogrammet. För de branscher som programmen närmast betjänar har grundutbildningen för den kompetente yrkesarbetaren avslutats på gymnasienivå för att sedan kompletteras och finslipas under anställning inom respektive bransch. Den etablerade högskoleutbildningen inom branschområdet har varit inriktad på tekniker- och ingenjörsnivåerna och syftat till att ge kompetens för produktionsledning, produktutveckling o.dyl. Den har därför inte innefattat den ”handgripliga”, praktiska yrkeskunskapen. Ytterst få individer har skaffat sig den dubbla kunskapen genom att först gå ett yrkesinriktat program i gymnasieskolan och därefter ingenjörsutbildning på högskolan. Utmärkande för ingenjörsutbildningarna är också deras helhetskaraktär. Den praktiska möjligheten att studera enstaka kurser lämpade för kompletterande studier för yrkesarbetare saknas i hög grad.

Tekniker och ingenjörer har i allmänhet det breda meritspektrum som antagningskraven ställer. Möjligen kan den mer ”hantverksmässiga” delen i grundutbildningen saknas eftersom den inte ingår som ett normalt

160 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

inslag i ingenjörsutbildningen. De tekniker, ingenjörer och civilingenjörer som väljer att söka sig till läraruppgiften i gymnasieskolan är ett viktigt och positivt tillskott till lärargruppen. Kombinationen av tekniska och naturvetenskapliga ämnen med yrkesinriktat ämne förefaller särskilt lämplig för lärare med den bakgrunden. Personer med högre teknisk utbildning är dock synnerligen efterfrågade inom arbetslivet i övrigt. I konkurrensen om ingenjörerna har skolan haft svårt att erbjuda tillräckligt goda ekonomiska villkor. Detta torde kunna förklara varför så pass få tekniker och ingenjörer hittills sökt sig till gymnasieskolans läraruppgifter.

7.4Prognos över tillgången på lärare i yrkesämnen fram till år 2011

Skolverket har gjort en prognos över tillgången på utbildade lärare i yrkesämnen 1996–2011.96 Rapporten pekar på tre för tillgången helt avgörande faktorer. Först konstateras att gymnasieskolan nås av en ”elevpuckel” under det första decenniet av 2000-talet. Det är det inledande 1990-talets ”babyboom” som når gymnasieåldern. Samtidigt konstateras att medelåldern på yrkeslärarkåren är hög och att uppemot hälften av lärarna i yrkesämnen går i pension under det närmaste decenniet. Den tredje avgörande faktorn gäller ansökningsvolymen till yrkeslärarutbildningarna. Denna har minskat radikalt de senaste åren till följd av försämrat studiestöd och det kompetenshinder som kravet på 60 högskolepoäng utgör. Det finns således en stor risk för brist på lärare i yrkesämnen under det inledande decenniet av 2000-talet.

Mycket stor risk för lärarbrist bedöms gälla för de industriellt och merkantilt inriktade programmen Byggprogrammet, Elprogrammet, Fordonsprogrammet, Handels- och administrationsprogrammet, Hantverksprogrammet (exklusive frisörer), Hotell- och restaurangprogrammet, Industriprogrammet och Livsmedelsprogrammet.

Stor risk för brist på lärare i yrkesämnen befaras för Energiprogrammet, Naturbruksprogrammet och Omvårdnadsprogrammet.

Medieprogrammet samt Barn- och fritidsprogrammet bedöms ha en balanserad tillgång på lärare.

Prognosen som alltså visar en markant bristsituation utgår i stort från att antagningen till lärarutbildningen skall ligga på 1996 års nivå. En kontroll av antagningstalen till höstterminerna 1997 och 1998, dvs. efter det att kravet om 60 högskolepoäng införts, visar emellertid att

96 Utbildningsbehovet av lärare i yrkesämnen. Skolverkets rapport nr 143.

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 161

antagningen blivit lägre. För grupperna med befarad risk för lärarbrist har antagningen sjunkit till mellan 47 % och 50 % av 1996 års volym. Den grupp som bedöms ha balanserad tillgång har haft en svag ökning . Programmen redovisas här grupperade efter Skolverkets bedömning av risken för brist på utbildade lärare.

Antal antagna till lärarutbildning:

Program	ht -96	ht -97	ht -98
Mycket stor risk för lärarbrist
Handels- och administrationsp.	53	18	8
Byggprogrammet	18	4	6
Elprogrammet	6	3	4
Fordonsprogrammet	5	9	6
Hantverksprogrammet	21	21	14
Hotell- och Restaurangp.	29	15	18
Industriprogrammet	18	9	8
Livsmedelsprogrammet	5		7
Stor risk för lärarbrist
Energiprogrammet	5	1	5
Naturbruksprogrammet	50	43	49
Omvårdnadsprogrammet	175	150	6797
Balanserad tillgång
Medieprogrammet	23	20	39
Barn- och fritidsprogrammet	60	<60	54

Höjningen av kraven med 60 högskolepoäng för lärare i yrkesämnen har till synes fått negativa effekter på rekryteringen. Samtidigt kan det konstateras att antagningen inte uteblivit helt för något programområde. Det finns för samtliga programinriktningar ett antal sökande som uppfyller alla de tre antagningskraven, dvs. grundutbildning, erfarenhet från yrkesverksamhet samt minst 60 poäng i yrkesrelevanta högskolestudier. Denna grupp med komplett meritprofil kan alltså rekryteras till yrkeslärarutbildningen, men inte tillnärmelsevis i tillräckligt antal. För att undvika brist på lärare i yrkesämnen på de program där Skolverket nu föru tser en sådan utveckling skulle det behövas en tredubbling av antagningen till lärarutbildning.

97 (inkl. 29 vt i Göteborg)

162 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

Den grupp ur vilken lärare i yrkesämnen huvudsakligen rekryteras har inte högskoleutbildning i dag och högskolan har inte alltid utbildningar som lämpar sig för yrkesarbetare som vill bli lärare. Det paradoxala har således inträffat att en vällovlig, kompetens- och kvalitetshöjande reform i praktiken får en motsatt effekt. Utbildas inte tillräckligt många lärare i yrkesämnen för att fylla vakanserna i skolorna kommer dessa att besättas med vikarier utan någon läraru tbildning alls.

7.5Kravet på 60 poäng i högskolekurser

Motiven

För att bli lärare i yrkesämnen krävs i dag utöver omfattande yrkeserfarenhet relevanta högskoleinriktade högskolekurser om minst 60 poäng samt 40 poäng praktisk-pedagogisk utbildning. 98 De flesta högskolor anger dessa ”relevanta yrkesinriktade högskolekurser” som ett särskilt behörighetskrav för antagning till gymnasielärarutbildning i yrkesämnen. Vid de tre–fyra antagningstillfällen då det nya antagningskravet gällt har tolkningen i stort sett varit att det skall vara kurser i det fackinriktade ämnet med så nära anknytning som möjligt till det gymnasieämne som undervisningen skall omfatta.

En lärare får en viktig del av sin legitimitet genom gedigna kunskaper inom det ämne/ämnesområde som undervisningen skall avse. För lärare i yrkesämnen representerar just kunskaperna inom yrkesområdet och erfarenheterna från ett antal års arbete i yrket denna del av legitimiteten. Kraven på kompetens i arbetslivet har höjts. Som en följd av detta har utbildningen inom gymnasieskolan förändrats. Lärarutbildningskommittén anser därför att en lärare i yrkesämnen bör ha bredare och djupare kompetens än den man får genom grundläggande studier i yrkesämnen i gymnasieskolan och yrkeserfarenhet. Kommittén anser således att det finns skäl för att ha kvar kraven på eftergymnasiala studier. Kommittén anser dock att det finns anledning att analysera vilken inriktning dessa studier bör ha.

Det kan knappast ha föresvävat någon att de potentiella lärarstudenterna i sina yrkesspecifika högskolestudier skall förkovra sig i den praktiska kompetensen. Den finslipande och färdigutvecklande kunskapen i t.ex. VVS-teknik har den blivande läraren tillägnat sig i praktiskt utövande av yrket i arbetslivet. Det är inte heller denna praktiska inriktning som tekniska högskolekurser har utan huvudsakligen

98 Högskoleförordningen. Bilaga 2 - Examensordning. 15. Gymnasielärarexamen

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 163

fackteoretiska kunskaper, där materialkunskap, hållfasthetsberäkning och liknande förs till en högre nivå. Högskolestudierna kommer alltså att innebära att en högre ”fackteoretisk” komp etens tillförs.

Eftersom läraren i ett yrkesämnen skall undervisa på ett program som täcker ett bredare kompetensområde än vad hon eller han själv lärde sig under sina gymnasiestudier skulle det vara en fördel om högskolestudierna gällde andra inriktningar inom programmets karaktärsämne, t.ex. processteknik för verkstadsmekanikern. Inom ett sådant nytt ämnesområde har emellertid den blivande läraren inte någon grundutbildning eller yrkeserfarenhet och är således vare sig formellt eller reellt kompetent att bedriva högskolestudier. Att först även skaffa sig sådan kompetens kräver en så stor tids- och resursinsats att det inte är ett realistiskt alternativ.

En kompetensvinst med högskolestudier som ofta framhålls är att studenterna får bedriva forskningsbaserade studier, bli förtrogna med högskolemetodik och själv söka finna vad som är väsentligt osv. Kommittén delar den uppfattningen men vill samtidigt påpeka att även lärare i yrkesämnen får sin lärarutbildning inom högskolan. Det kan således inte vara ”högskolemässigheten” eller statusskäl som är motivet för att lärare i yrkesämnen skall ha 60 poäng från högskolekurser. Som framgått av inledningen av detta kapitel finns det tyvärr fortfarande statusskillnader både mellan olika studievägar i gymnasieskolan och mellan olika kategorier lärare. De kunskaper som en yrkesman tillägnat sig genom långvarig yrkeserfarenhet och i förekommande fall fortbildning inom yrket har gjort henne eller honom mycket kvalificerad inom yrkesämnet. Sådana kunskaper och erfarenheter förtjänar enligt kommitténs bedömning lika hög status som kunskaper inhämtade genom högskolestudier.

Kommittén anser att eftergymnasiala studier bör göra en lärare i yrkesämnen mer fackteoretiskt kompetent. Detta behövs t.ex. för att läraren skall kunna analysera skeenden och förklara orsakssamband för eleverna. Läraren skall också ha kunskap om yrkets utveckling och yrket i ett samhällsperspektiv. Vidare bör läraren ha aktuella kunskaper om arbetsorganisation inom branschen. Lärarna i yrkesämnen bör således ha en bredare och djupare yrkesmässig kompetens än vad man får genom gymnasiala studier och yrkesefarenhet men det är inte fråga om att göra dem till en annan kategori lärare. Lärarutbildningskommittén anser därför att relevansen i 60 poäng högskolestudier bör bedömas med utgångspunkten att studierna skall göra lärarna mera fackteoretiskt kompetenta.

Högskolan har i dag inte många fackteoretiska kurser. Frågan är också vilken eftergymnasial utbildning som gör en lärare i yrkesämnen mera kompetent inom yrkesområdet även om man, vilket kommittén

164 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

förordar, gör en något vidare tolkning än i dag av vad som är relevanta yrkesinriktade högskolekurser.

Eftergymnasial utbildning inom tekniskt-industriella området

Det har visat sig vara svårast att rekrytera lärarstudenter till det tekniskt-industriella området beroende på att de ofta saknar 60 poäng i relevanta yrkesinriktade högskolekurser. Enligt kommitténs bedömning finns det inom detta område tre eftergymnasiala utbildningsformer som skulle kunna ge den efterfrågade påbyggnadsutbildningen, nämligen utbildningen till högskoleingenjör, yrkesteknisk högskolutbildning och kvalificerad yrkesutbildning. Nedan beskrivs dessa tre utbildningsformer mot bakgrunden av utbildningsbehov hos lärare i yrkesämnen.

Högskoleingenjör

Utbildningen till högskoleingenjör omfattar i allmänhet 120 högskolepoäng men det finns även högskoleingenjörsutbildningar som omfattar 80, 160 och 180 poäng. Som särskilda behörighetskrav gäller matematik D, Fysik B och Kemi A, dvs. kurser som ingår i Naturvetenskapsprogrammet men normalt inte i ett program med yrkesämnen. Ingenjörsutbildningen bedrivs av 26 högskolor i landet. I många fall finns undervisningen förlagd också till filialer på närliggande orter. Den geografiska spridningen är sålunda ganska stor. I Norrland har fyra högskolor denna utbildning. Högskoleingenjörsutbildningen är organiserad med ett mycket stort antal inriktningar. Det största antalet, nämligen 15–20, har Mitthögskolan och Mälardalens högskola medan KTH och Chalmers erbjuder 5–6 inriktningar. Det finns relevanta inriktningar för alla gymnasieprogram med tekniskt inriktade yrkesämnen. Högskoleingenjörsutbildningen läses vanligen som en hel utbildning men i mån av plats kan även enstaka kurser studeras.

Lärarutbildningskommittén konstaterar att utbildningen till högsk oleingenjör är en bra komplettering för en yrkesarbetare som vill bli lärare i yrkesämnen. Endast ett fåtal av dem som utbildar sig till lärare är högskoleingenjörer. Två förhållanden påverkar detta. Personer med yrkesutbildning och långvarig yrkeserfarenhet har mycket sällan den behörighet som fordras för att bli antagna till utbildningen av högskoleingenjörer. Högskoleingenjörer är dessutom eftersökta på arbetsmarknaden och erbjuds därför anställningar i ett löneläge med vilket skolan inte kan konkurrera.

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 165

Yrkesteknisk högskola, YTH

Sedan några decennier finns yrkesteknisk högskoleutbildning organiserad som en eftergymnasial påbyggnad efter dels den gymnasiala grundutbildningen, dels yrkeserfarenhet från arbetslivet. Vid tretton högskolor erbjuds yrkesteknisk högskoleutbildning om 60 poäng. I något fall är utbildningen på 80 poäng. Industriinriktad utbildning bedrivs på tretton högskoleorter. Tio av dem har verkstadsteknisk inriktning. På två av högskolorna ges utbildning med merkantil inriktning, administration och ekonomi respektive kontor. Ca 800 studenter studerar vid yrkesteknisk högskola.

Utbildningen vid den yrkestekniska högskolan synes vara skrädda r- sydd som underlag för en lärarutbildning i yrkesämnen. Utbildningen har dock för närvarande inte tillräcklig volym för att kunna lösa bristsituationen när det gäller eftergymnasial utbildning för blivande lärare i yrkesämnen.

Kvalificerad yrkesutbildning, KY

1996 beslöt riksdagen om försök med kvalificerad yrkesutbildning med stark arbetsplatsintegrering. KY anknyter till den polytekniska utbildningstraditionen. Regeringen framhöll i propositionen om kvalificerad yrkesutbildning m.m. (prop. 1995/96: 145) bl.a. följande: ”Utbild ningen skall inte vara akademisk i traditionell mening och den skall i väsentliga delar handla om att praktiskt tillämpa känd kunskap och känd teknik. Den skall ge en fördjupad eller specialiserad yrkeskompetens, vilket innebär att eleven skall lära sig att behärska både den teoretiska grunden och den praktiska tillämpningen. Detta kan förverkligas genom en nära knytning av utbildningen till arbetslivet och i många fall genom att lärandet sker i arbete i en lärande organisation.” ... ”Kritiskt och kreativt tänkande samt att lära sig se helheter och processer är därför väsentliga inslag i denna utbildning”.

KY, som nu funnits i ett par år, är alltså eftergymnasial och riktar sig till dem som har en yrkesutbildning och som genom yrkeserfarenhet byggt upp ett stort kunnande inom sitt yrkesområde. Utbildningen anknyter till arbetslivets behov av arbetskraft med högre kompetens och vill utnyttja det arbetsplatsförlagda lärandet. Därför skall också en stor del av utbildningen ske på arbetsplats. Olika anordnare tillåts, såsom myndigheter, skolor och företag. Utbildningen skall dock alltid ledas av en grupp med obligatorisk representation från högskolan, kommunala

166 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

vuxenutbildningen och de delar av arbetslivet som berörs av utbildningen.99

Den kvalificerade yrkesutbildningen är eftergymnasial men inte högskoleutbildning. Genomförd utbildning om 80 poäng ger kvalificerad yrkesutbildningsexamen. Samma typ av poängsystem som i högskolan tillämpas, dvs. en veckas studier ger en poäng men det är i normalfallet inte fråga om högskolepoäng. I vissa av kurserna sker samverkan med reguljär högskola och för dessa ges högskolepoäng. För att få deltaga i kvalificerad yrkesutbildning krävs genomgånget nationellt program eller motsvarande kunskaper. Det kan dessutom ställas särskilda behörighet s- krav i form av kunskaper i ämne eller yrkeserfarenhet.

År 1998/99 ges 216 olika KY-kurser i intervallet 20–120 poäng på drygt 100 orter i landet. Även på ganska små orter som Ockelbo, Gimo, Olofström, Moheda, Reftele, Aneby, Alfta och Färgelanda anordnas kvalificerade yrkesutbildningar. KY har alltså en avsevärt större spridning än YTH.

Intresset för KY är stort, vilket sannolikt beror på att det är möjligt att snabbt skapa utbildningar så att de motsvarar arbetsmarknadens aktuella efterfrågan på u tbildade med vissa kompetenser. Det finns KY- utbildningar som anknyter till samtliga gymnasieprogram som finns i dag samt dessutom ett antal som inte har någon motsvarighet i gymnasieskolans nuvarande program. Totala antalet studerande i kvalificerad yrkesutbildning under innevarande år 1999 beräknas till 12 000.

Kvalificerad yrkesutbildning ger sålunda en påbyggnadsutbildning av kvalificerad karaktär för yrkeserfarna inom yrkesarbetarkategorin. Den medverkar till att höja yrkeskunskapen inom respektive yrkesområde och anknyter till aktuella behov i det moderna arbetslivet. KY-utbildningen synes ge just den högre fackkompetens som eftersträvas för utbildning till lärare i yrkesämnen. Utbudet är stort och täcker alla de programinriktningar där bristen på lärare kommer att vara som störst och där högskoleutbildningar är sällsynta eller svårtillgängliga.

Förslag

Den typ av kurser som är lämpade för yrkesarbetare inom teknisktindustriella området som önskar höja sin yrkeskompetens, dvs. den största rekryteringsgruppen för lärarutbildning i yrkesämnen, ges i första hand i de tre just angivna eftergymnasiala utbildningarna till högskoleingenjör, yrkesteknisk högskola och kvalificerad eftergymnasial

99 23 § Förordning (1996:372) om en försöksverksamhet med viss kvalificerad yrkesutbildning.

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 167

yrkesutbildning. Alla tre utbildningarna är enligt kommitténs bedömning lämpliga som påbyggnad på gymnasial utbildning för den som önskar söka till utbildningen av lärare för yrkesämnen. Lärarutbildningskommittén för eslår således att också studier inom kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall godtas som krav parallellt med de nuvarande 60 poängen i ”relevanta, yrkesinriktade högskoleku rser”.

7.6Förslag om utbildning av lärare i yrkesämnen

Kommittén har i kapitel 3 Det nya läraruppdraget redovisat de kompetenser som alla lärare bör ha. De gäller således också lärarna i yrkesämnen. Det kommittén framhållit om lärarutbildningarnas uppdrag (kapitel 4) och om den nya lärarutbildningens struktur (kapitel 6) är relevant också för lärarna i yrkesämnen.

Även lärarna i yrkesämnen skall enligt kommitténs förslag ha det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng. De kompetenser som erhålls genom detta är enligt kommittén en omistlig del av en lärares utbildning. Det är också av särskilt värde att lärarstudenter får möjlighet att lära känna lärare inom andra ämnen och få respekt för den kompetens de besitter. Med hänsyn till det kommittén berört inledningsvis i detta kapitel om statusskillnader mellan olika program i gymnasieskolan och mellan olika lärargrupper är det av särskilt stor betydelse att studenter som siktar på en tjänst som lärare i gymnasieskolan genomgår delar av sin lärarutbildning tillsammans. Respekten för varandras kompetenser är en förutsättning för att lärare i kärnämnen och lärare i yrkesämnen skall kunna samverka.

I likhet med alla övriga lärarstudenter skall de studenter som ämnar bli lärare i yrkesämnen anknyta studierna i det allmänna utbildningsområdet till sina ä mnen/ämnesområden.

För att bli lärare i yrkesämnen bör således enligt kommitténs förslag följande krav uppfyllas.

-För det första bör det krävas grundutbildning inom yrkesområdet. Denna kan ha skett vid gymnasieskola eller motsvarande alternativt genom en grundutbildning vid högskola. Kommittén vill särskilt hänvisa till förslagen om validering av yrkeskunskaper från utländs ka utbildningar.100

-För det andra bör det krävas omfattande yrkeserfarenhet. Lärarutbildningskommittén har övervägt ett förslag om att kravet på yrk es-

100 SOU 1998:165 Validering av yrkeskunskaper från utländska utbildningar.

168 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

erfarenhet borde anges i ett visst antal år men avstått från detta. Kommittén anser att det även i fortsättningen bör vara möjligt att ta hänsyn till de skilda förhållandena inom olika branscher bl.a. i fråga om hur länge man stannar på en arbetsplats. Av samma skäl vill kommittén inte heller reglera om yrkeserfarenheten skall ligga före eller efter de postgymnasiala studierna.

-För det tredje bör det krävas minst 60 poäng eftergymnasiala studier. Dessa kan utgöras av en högskoleutbildning till t.ex. sjuksköterska, högskoleingenjör eller studier vid yrkesteknisk högskola. Lärarutbil d- ningskommittén anser att den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen är en mycket lämplig utbildning för blivande lärare i yrkesämnen. Den leder just till den avsedda fördjupade kompetensen inom yrkesområdet genom att utbildningen innehåller såväl teori som lärande i arbetet. Kommittén föreslår därför att poäng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning.

-För ett antal av de utbildningar som kan komma ifråga är utbildningen mer omfattande än 60 poäng. Som framgått fordras t.ex. 80 poäng för kvalificerad yrkesutbildningsexamen. Utbildningen till sjuksköterska omfattar 120 poäng. Kommittén anser självfallet att studenterna bör ha fullföljt sina yrkesstudier fram till examen. Det innebär att lärare inom olika yrkeskategorier kommer att ha olika lång utbildning. Kommittén föreslår således att kraven för examen som lärare i yrkesämnen skall formuleras ”en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng”.

-För det fjärde bör liksom andra lärare också lärarna i yrkesämnen ha det allmänna utbildningsområdet som omfattar kunskaper om lärande, socialisation, värdegrund, läraryrkets samhällsuppdrag och centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Denna kärna av kunskaper omfattar 60 poäng. Som framgått av kommitténs förslag till struktur för ny lärarutbildning ingår där också verksamhetsförlagd utbil dning.

Den sammanlagda omfattningen av lärarutbildningen för en lärare i yrkesämnen blir således minst 120 poäng. Det bör naturligtvis vara möjligt för lärare i yrkesämnen att dessutom läsa en inriktning, t.ex. specialpedagogik, och en specialisering. Kommittén anser att det i och för sig vore önskvärt om lärarexamen också för lärarna i yrkesämnen liksom för ö vriga lärare i gymnasial utbildning kunde omfatta minst 180 poäng. Kommittén vill emellertid framhålla att lärarna i yrkesämnen utöver de 120 poängen skall ha en omfattande yrkeserfarenhet. Denna kan dock inte tillgodoräknas som högskolepoäng. Kommittén bedömer

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 169

det därför som orimligt att av lärarna i yrkesämnen kräva mer omfattande eftergymnasial utbildning.

Eftersom den dominerande gruppen av potentiella sökande till lära r- utbildning, framförallt i industrianknutna yrkesämnen, inte har studerat till högskoleingenjör, inom YTH eller KY bör det finnas en alternativ studieväg som innefattar relevanta eftergymnasiala kurser med lämplig fackteoretisk inriktning. Det ankommer därvid på respektive högskola med lärarutbildning att inom sig eller genom samverkan med andra utbildningsanordnare erbjuda dessa kurser.

7.7Övriga förslag beträffande utbildning av lärare i yrkesämnen

Tillgodoräknande av tid som yrkeserfarenhet

Sökande till lärarutbildning i yrkesämnen som på ett välmeriterat sätt tjänstgjort som lärare i gymnasieskolan utan att ha lärarutbildning bör på något sätt få tillgodoräkna sig sin lärartjänstgöring vid ansökan till lärarutbildning. De som inte har tillräcklig tid av yrkeserfarenhet bör få tillgodoräkna sig del av sin lärartjänstgöring inom bedömningsgrunden yrkesverksamhet. Förslagsvis bör halva tiden av lärartjänstgöringen få räknas in som relevant yrkeserfarenhet, dock högst motsvarande två års yrkeserfarenhet från arbetslivet i övrigt.

Studier på deltid

Eftersom de som söker till utbildningen av lärare i yrkesämnen både skall ha en grundutbildning och en flera år lång yrkesverksamhet har de ofta hunnit skaffa sig en annan social situation än studenter som går raka vägen från gymnasieskolan till högskolan. De har familj, bostad s- förhållandena är vanligen ordnade på ett mer permanent sätt och till rätt hög kostnad etc. Dessa faktorer måste man ta hänsyn till då man organ i- serar lärarutbildningen genom att ge möjlighet till studier på deltid. Deltidsmodellen möjliggör en anställning på resterande tid i företag eller i en skola och lättar därmed finansieringsbö rdan för studenten.

Möjlighet till distansutbildning skall alltid ges när så kan ske med bibehållen utbildningskvalitet för att underlätta för dem, som måste stanna på hemorten för att arbeta på deltid. Kombinationen av lärartjänstgöring och yrkeslärarutbildning förekommer relativt frekvent. Yrkesverksamhet i företag jämsides med lärarutbildning på deltid bör också bli vanlig.

170 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

Samverkan med yrkeslivet

Arbetslivets organisationer har ett naturligt intresse att engagera sig för yrkeslärarnas utbildning eftersom eleverna efter slutförd utbildning på program med yrkesämnen går till produktionsanställning eller lärlingsanställning för färdigutbil dning i arbetslivet.

Yrkesnämnderna, dvs. partssammansatta organ i branscherna med utbildningsfrågor som huvudsakligt verksamhetsområde, har spelat en mycket viktig roll för utvecklingen av gymnasieskolans utbildningar. Också lärarutbildningarna bör kunna utnyttja dem som stöd. För de branschområden som saknar yrkesnämnder bör parterna sträva efter att den luckan tätas. Det förefaller naturligt att också ett rikstäckande samrådsorgan för yrkeslärarutbildningarna upprättas mellan arbetslivets parter, t.ex. Centrala yrkesnämnden, och högskolorna för lärarutbildning för att göra samverkan reguljär och verkning sfull.

Ett lokalt samverkansorgan, programråd eller dylikt, finns i många kommuner med gymnasieskola. Ett sådant samverkansorgan bör föra dialog mellan skola och arbetsliv också om lärarnas kompetensutveckling. Engagemanget hos företag och andra arbetsplatser för elevernas APU bör utnyttjas för att på ett naturligt sätt också ge lärarna i yrk esämnen möjlighet att följa med i utvecklingen av teknik och arbetsformer inom respektive bransch.

Företagens anställda med spetskunskap inom yrket bör , som kommittén berört i inledningen av detta kapitel, utnyttjas för kompletterande utbildningsinsatser i gymnasieskolan. Detta kan t.ex. vara utbildade handledare, eftersom dessa har viss pedagogisk utbildning och erfarenhet. En kombination av anställning i företag och anställning i skolan kan, som kommittén framhållit, leda till att värdefull kompetens förs över från arbetslivet till yrkesutbildningen i gymnasieskolan och vice versa. Det kan förmodligen också leda till att vissa som fullgjort utbildningsinsatser i skolan på sikt kan rekryteras till lärarutbildning och därefter till fast tjänst som lärare.

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 171

7.8Kompetensutveckling för verksamma lärare i yrkesämnen

Lärarna i yrkesämnen i gymnasial utbildning är en stor grupp med ett mycket diversifierat utvecklingsbehov när det gäller ämneskompetens. Ofta finns få lärare med samma yrkesinriktning på en skola eller i en kommun, i vissa fall kanske endast en lärare. Det kan då vara svårt för denne att hävda sina behov av kompetensutveckling i konkurrens med övriga lärare – i synnerhet som det inte alltid finns tillgång till kompetensutveckling särskilt anpassad för yrkesområdet i fråga. Lärarutbildningskommittén föreslår att behovet av mera sammanhängande kompetensutvecklingsinsatser kartläggs i samverkan mellan skolor, branschföreträdare och företrädare för högskolor med lärarutbildning i yrkesämnen. Detta kan t.ex. ske inom ramen för regionala utvecklingscentra.

Kunskaperna om det nya finns i arbetslivet. Kompetensutveckling för lärare i yrkesämnen bör därför baseras på ett nära samarbete mellan skolan och arbetslivet. Möjligheterna för lärare att i samband med elevernas arbetsplatsförlagda utbildning få kontakt med utvecklingen av ny teknik m.m. borde utnyttjas i högre grad. Denna form av kompetensutveckling borde vara ett reguljärt inslag i arbetet. Lärarutbildningskommittén anser att det är avgörande för att en lärare i yrkesämnen skall kunna följa med i utvecklingen inom sin bransch att han eller hon har stöd av rektor att få organisera sin tid så att detta blir möjligt. En form av kompetensutveckling som visat sig särskilt verkningsfull för lärare i yrkesämnen är yrkesstudier, vilket innebär att läraren tjänstgör en tid på en arbetsplats inom yrkesområdet. Lärarutbildningskommittén förutsätter att sådana studier prioriteras högt vid bedömningen av hur resurserna för kompetensutveckling skall användas.

Yrkesstudierna skulle kunna organiseras i samarbete mellan skola, företag och högskola och innehålla systematiska studier av arbetsprocesser. Härigenom kan läraren tillägna sig en metod att beskriva, analysera och förstå hur arbetsprocessen utvecklas inom yrkesområdet och kan därigenom både utveckla sitt yrkeskunnande och tillgodose sitt behov av kompetensutveckling.

Kommittén vill också peka på den möjlighet till kompetensutveckling av verksamma lärare som det innebär när en skola engagerar en yrkesverksam som lärare under kortare avsnitt av en utbildning. Kombinerade tjänster i företag och i skola är en ordning som samtidigt på ett positivt sätt kan bidra till kompetensutvecklingen av de i skolan verksamma lärarna.

172 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

Slutligen vill kommittén nämna det självklara förhållandet att också lärarna i yrkesämnen skall delta i det gemensamma arbetet med att utveckla kompetensen inom arbetslaget. Det blir allt vanligare med arbetslag bestående av lärare i både kärnämnen och yrkesämnen. Detta gäller emellertid ännu inte överallt, varför det behövs en fortsatt utveckling därvidlag.

7.9Högre studier och forskning för lärare i yrkesämnen

För studenter med en gymnasielärarexamen som mål finns liksom för alla andra studenter en formell möjlighet till forskarutbildning. Att så ytterligt få inom gruppen lärare i yrkesämnen har utnyttjat denna möjlighet hänger givetvis samman med en rad praktiska problem eller hinder. Avsaknaden av en forskarkultur inom gruppen lärare i yrkesämnen beror främst på den egna korta och starkt nyttobetonade grundutbildningen. Inom gruppen finns därför en avvaktande attityd till högre utbildning och forskning som det för individen kan vara svårt att bryta sig ur. De exempel på forskning som skulle kunna tjäna som inspirerande förebilder berör nästan aldrig den verklighet som lärarna i yrkesämnen arbetar i.

Lärarutbildningskommittén anser att det finns ett stort behov av yrkespedagogisk forskning och att läget inte är tillfredsställande i dag. Detta behov påtalades redan 1964 och senast i betänkandet Höj Ribban.101 Det finns forskning om arbetslivet inom bl.a. Arbetslivscentrum men vare sig en aktiv forskningsmiljö eller en professur med yrkespedagogisk inriktning. I och för sig förekommer enstaka forskningsprojekt men den samlade bilden pekar på behovet av omfattande insatser.

Ett motiv för forskning inom området är att yrkespedagogisk utbildning utövas i mindre utsträckning i lärosalar jämfört med traditionell ämnesutbildning, vilket leder till andra villkor för lärande. Hur kopplas elevernas lärande på arbetsplatser till undervisningen i skolan? Hur sker samspelet mellan yrkesämnen och kärnämnen? Hur läggs här grunden till kompetensutveckling, dvs. hur utvecklas deltagarnas förmåga att kl ara av olika typer av situationer och uppgifter relaterade till en yrkesutövning? Frågeställningarna berör huruvida utbildningssystemet verkligen stöder individen att förbereda sig inför yrkesperioder i perspektivet livslångt lärande.

101 SOU 1994:101 Höj Ribban. Lärarkompetens för yrkesutbildning, s. 114 ff.

SOU 1999:63	Utbildning av lärare i yrkesämnen 173

När arbetslivet omvandlas, gamla yrken upphör eller förändras och nya utvecklas, förändras också yrkesutbildningen. Den yrkespedagogiska forskningen kan bidra till att fördjupa kunskapen om relationen mellan arbetsliv och utbildning. Den historiska och komparativa dimensionen är viktig i detta sammanhang. Det är också en angelägen kunskap för lärare på gymnasie- och högskolenivå, som skall kunna relatera undervisningen till denna omvandling. Det behövs dessutom jämförande studier av yrkesutbildningarna i Europa.

Mot denna bakgrund föreslår Lärarutbildningskommittén att de högskolor som i dag svarar för utbildning av lärare i yrkesämnen utvecklar aktiva forskningsmiljöer, bl.a. genom inrättande av ett antal professurer med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning för yrkesämnen. I och med den uttalade kopplingen mellan utbildning och arbetsliv ser Lärarutbildningskommittén det som naturligt att man i dessa forskningsmiljöer aktivt samspelar med olika intressenter inom arbetslivet. Här finns goda möjligheter att utveckla en verksamhetsnära och tilllämpbar forskning som kan föras in i lärarutbildningen. Vidare bör for skarutbildningsprogram utvecklas i nära samverkan med företrädare för arbetslivet. Doktorander och forskare kan då arbeta med forsknings- och utvecklingsfrågor som utgör en brygga mellan arbetsliv och utbildning.

Antagningskriteriet 60 högskolepoäng kan långsiktigt skapa en mer positiv attityd till forskarutbildning och forskning hos lärarna i yrkesämnen. De här angivna åtgärderna skulle förmodligen också ha en allmänt statushöjande effekt för yrkesutbildningsomr ådet.

Det är självklart att disputerade lärare i yrkesämnen skall kunna få lektorstjänst. Skollagen anger (2 kap. 3 §) att varje kommun och landsting skall sträva efter att för undervisningen i gymnasieskolan, gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning anställa lärare som har forskarutbildning.

174 Utbildning av lärare i yrkesämnen	SOU 1999:63

7.10Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag

·För att bli lärare i yrkesämnen bör krävas grundutbildning inom yrket, omfattande yrkeserfarenhet, fullföljd relevant yrkesinriktad högskoleutbildning eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng samt det allmänna utbildningsområdet som alla lärare kommer att ha. Poäng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning. Genom att omfattningen av den yrkesinriktade högskoleutbildningen varierar mellan yrkena kommer lärare inom olika yrkeskategorier att ha olika lång utbildning.

·De eftergymnasiala studierna bör ha fackteoretisk inriktning av relevans för yrkesområdet och antingen vara genomförda före antagningen till lärarutbildningen eller ingå i lärarutbildningen. Lärarexamen kommer således för lärare i yrkesämnen att omfatta minst 120 poäng.

·Personer som tjänstgjort som lärare i yrkesämnen utan att ha lärarutbildning bör få tillgodoräkna högst två år som yrkeserfarenhet vid ansökan till lärarutbildning.

·Lärarutbildning bör ges också på deltid och kunna följas på distans.

·Yrkesnämnder bör utnyttjas av högskolorna som stöd för utbildningen av lärare i yrkesämnen. Det bör också inrättas ett samrådsorgan mellan högskolorna och arbetslivets parter, t.ex. Centrala Yrkesnämnden.

·Kommittén föreslår att behovet av kompetensutvecklingsinsatser kartläggs i samverkan mellan skolor, branschföreträdare och företrädare för högskolor med utbildning av lärare i yrkesämnen. Detta kan t.ex. ske inom ramen för regionala utvecklingscentra.

·Kommittén förutsätter att yrkesstudier som kompetensutveckling för lärare i yrkesämnen prioriteras högt vid bedömningen av hur resurser för kompetensutveckling skall användas i kommunerna. Kommittén förutsätter vidare att lärarna i yrkesämnen deltar i det gemensamma arbetet med att utveckla kompetensen inom arbetslaget på respektive skola.

·Högskolorna som utbildar lärare i yrkesämnen bör utveckla aktiva forskningsmiljöer bl.a. genom att inrätta professurer med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning i yrkesämnen.

SOU 1999:63	Nya lärarexamina 175

8 Nya lärarexamina

8.1Bakgrund

I nu gällande högskoleförordning (bilaga 2 – Examensordning) och i Förordning för Sveriges lantbruksuniversitet (bilaga) regleras vilka examina som får avläggas inom grundläggande högskoleutbildning och vilka krav som skall uppfyllas för respektive examen. Dessa krav uttrycks i en examensbeskrivning för respektive examen. Examensordningen består för närvarande av examensbeskrivningar för tre generella examina (m a- gister-, kandidat- och högskoleexamen) samt för 42 yrkese xamina. I bilagan till Förordning för Sveriges lantbruksuniversitet återfinns ex a- mensbeskrivningar för ytterligare 10 yrkesexamina. Av de förstnämnda yrkesexamina är tolv lärarexamina; barn- och ungdomspedagogisk examen, bildlärarexamen, flyglärarexamen, folkhögskollärarexamen, grundskollärarexamen, gymnasielärarexamen, hushållslärarexamen, idrottslärarexamen, musiklärarexamen, slöjdlärarexamen, specialpedagogexamen, studie- och yrkesvägledarexamen. (Lydelsen framgår av bilaga 4 till betänkandet.)

Examensordningen trädde i kraft 1 juli 1993 och var en del av en högskolereform med ny högskolelag och ny högskoleföror dning. Den ersatte då de tidigare gällande utbildningsplanerna med föreskrifter om uppläggning av och innehåll i de olika utbildningslinjerna. För just lära r- utbildningsområdet var dessa tidigare utbildningsplaner centralt fastställda, relativt omfattande och detaljerade. Högskolereformen innebar i stort bl.a. att linjerna avskaffades och att målstyrning ersatte den tidigare regelstyrningen. Ett av de nya måldokumenten var just examensordningen och dess examensbeskrivningar var alla kortfattade och indelades i en omfattningsdel och en måldel (samt i vissa fall en inledning och en ö v- rigtdel). För lärarutbildningarna innebar examensbeskrivningarna dessutom en avsevärd ”kondensering” jämfört med tidigare dokument, samt en harmonisering med övriga utbildningars styrdokument.

Kommittén ser ingen anledning att frångå examensbeskrivningar i en examensordning som målstyrningsdokument men vill, mot bakgrund av vad som redovisats i tidigare kapitel, föreslå reviderade examens beskrivningar för lärarexamina. De nya examens beskrivningarna bör, av ha r- moniseringsskäl, i princip fö lja samma disposition och uppläggning som tillämpas i dagens examensbeskrivningar, dvs. omfatta en del som anger omfattningskrav, en del som redovisar målformuleringar och en del som innehåller övriga föreskrifter.

176 Nya lärarexamina	SOU 1999:63

Kommittén har medvetet bortsett från dagens kategoriindelning av lärarutbildningen och i stället diskuterat och analyserat behoven i framtidens skola och läraruppdrag (jfr. kapitel 3) och det därmed förändrade uppdraget för lärarutbildningen (jfr. kapitel 4).

I dessa diskussioner har kommittén, med hjälp av inhämtat material, beskrivna problem och behov samt erhållna synpunkter och förslag fo r- mulerat ett antal principiella utgångspunkter för kommitténs överväga n- den och förslag (jfr. kapitel 5).

Det gäller t.ex.:

-att staten även fortsättningsvis skall styra lärarutbildningen och att det skall göras genom tydliga, utvärderingsbara mål samt med up p- drag,

-att grundutbildningen av lärare skall organiseras som en sammanhållen utbildning där vissa delar också kan användas för kompetensu t- veckling av lärare

-att lärarutbildningen skall bli mer flexibel och ge såväl en bredare grundkompetens som möjligheter till ökad spec ialisering,

-att läraruppdraget, oavsett kunskapsområden/ämnen stä ller krav på kompetenser som är gemensamma för alla lärare,

-att samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vidareutvecklas för att stärka utbildningens yrkesi nriktning,

-att grundläggande lärarutbildning skall ge behörighet för forskaru t- bildning med inriktning mot pedagogisk yrkesverksamhet.

8.2Förslag till struktur för ny lärarutbildning

Ovanstående har lett kommittén fram till ett förslag till en struktur för en ny lärarutbildning (jfr. kapitel 6) som baseras på tre komponenter; allmänt utbildningsområde, inriktning samt specialisering. Strukturen innebär att universitet och högskolor får en relativt stor frihet att, utifrån lokala förutsättningar, utforma uppläggning av och innehåll i en flexibel lärarutbildning. Strukturen innebär också möjlighet för den enskilde studenten att, inom vissa ramar, själv ta ansvar för den egna yrkesutbil d- ningens profilering. Förslaget kommer att ge lärare som har gemensamma perspektiv på vad som är nödvändiga yrkeskunskaper men som samtidigt har en stor individuell variation i sammansättningen av inriktningar och specialiseringar.

SOU 1999:63	Nya lärarexamina 177

En lärarexamen men med en inbyggd mångfald

Strukturen innebär, enligt kommitténs uppfattning, en möjlighet att ha en lärarexamen för flertalet lärare. Utbildningen ger samtliga en relativt stor gemensam kompetens och därutöver en inriktning (eller flera) samt en eller flera specialiseringar. Detta leder till en ökad flexibilitet som i sin tur innebär möjli gheter och fördelar ur fyra perspektiv:

-Studentperspektivet: Studenten får väsentligt större frihet att genom successiva val forma sin utbildning vad avser djup och bredd samt olika kombinationer av ämnes- och kunskapsområden . Möjligheter öppnar sig också för studenten att senare komplettera sin lärarutbil d- ning med ytterligare inriktning eller specialisering.

-Anordnarperspektivet: Högskolan får en ökad frihet att lokalt och genom samverkan med kommuner, skolor och arbetsliv organisera och förändra utbildningen och erbjuda ett profilerat kursutbud utifrån lokalt forsknings- och utvecklingsarbete. Genom samarbete med andra högskolor kan utbudet av inriktningar och specialiseringar breddas ytterligare.

-Avnämarperspektivet: Avnämarna, främst i form av kommuner/skolor, kan få möjlighet att påverka kursutbudet utifrån olika b e- hov av kompetensprofiler och kompetensutveckling. På sikt ökar oc k- så möjligheten att komponera kollegier och arbetslag som tillsa m- mans täcker verksamhetens kompetensbehov och att bredda och fö r- djupa den sammanlagda kompetensen.

-Professionsperspektivet: Analogt med ovanstående får de verksamma lärarna, i grupp eller som individer, ökade möjligheter att bredda eller fördjupa sin kompetens genom att efterfråga och utnyttja utbudet av inriktningar och specialiseringar. Det gäller såväl lärare med denna nya som med en äldre lärarutbildning.

Vissa inskränkningar i flexibiliteten kan uppstå lokalt inom högskolan på grund av t.ex. för liten dimensionering och lärarutbildarnas begränsade kompetensprofil men problemen kan sannolikt reduceras genom samarbete mellan olika lärarutbildningsorter samt genom utnyttjande av modern kommunikationsteknik. Universitetets/högskolans och studenternas frihetsgrad kan dock innebära vissa andra svårigheter . T.ex. att få tillräckligt med studenter, särskilt på mindre högskolor , för att en mångfald av inriktningar och specialiseringar skall kunna erbjudas. Det kan också uppstå problem med att styra dimensioneringen och säkerställa rekryt e- ring till utbildning för vissa lärarkategorier/-kompetenser så att utbildningen möter de aktuella behoven i förskola , skola, fritidshem och vuxenutbildning. Ytterligare ett bekymmer kan vara att få avnämarna att rätt

178 Nya lärarexamina	SOU 1999:63

introducera och utnyttja de nya lärarna på basis av deras olika kompetensprofiler.

Lärarutbildningskommittén menar att dessa och liknande problem kan förebyggas genom fördelning och granskning av examensrättigheter, genom en anpassning av dimensioneringsuppdrag parad med lokal och regional samverkan med avnämare, genom en anpassning av antagningssystemet, genom nyttjandet av särskilda rekryteringssatsningar samt genom utformandet av en adekvat examensbeskrivning.

Examensbeskrivningens uppgift blir således att styra kvalitet och likvärdighet genom att ange minsta omfattning på utbildningen och minsta omfattning av vissa definierade inslag/komponenter i utbildningen. Även målformuleringarna behöver anpassas till den föreslagna strukturen så att man med relativt få mål kan ange de väsentliga krav på kompetenser som fordras för det avsedda läraruppdr aget. Kravet ökar då också på att examensordningens mål analyseras och konkretiseras i de lokala utbildnings- och kursplanerna (jfr. Högskoleverkets rapport102) så att de bl.a. kan utgöra ett levande och utnyttjat inslag i utbildningen och i den enskilde studentens eget lärande.

Till detta måste fogas en kontinuerlig lokal uppföljning och värdering av måluppfyllelsen liksom en nationell granskning av kvalitet och måluppfyllelse, den senare i dialog med universitet och högskolor och direkt kopplad till examensrätten.

Uppföljning och utvärd ering

Kommitténs förslag till en ny lärarutbildning medför på ett antal punkter stor lokal frihet och därmed krav på att varje lärosäte systematiskt sv a- rar för uppföljning och utvärdering. Högskol everkets olika utvärderings- och kvalitetssäkringsinsatser, som kommittén uppfattar som mycket betydelsefulla för att lärarutbildningen skall kunna utvecklas, behöver kompletteras med mera systematiska uppföljningar och utvärderingar lokalt.

Med uppföljning avser kommittén den regelmässiga och fortlöpande insamling av information om lärarutbildningen som gör det möjligt att följa hur den utvecklas, dvs. en mer löpande kontroll av hur lärarutbil d- ningen fungerar utifrån de indikatorer som ges i verksamhetens normala informationsflöde. Utvärdering uppfattar kommittén som en mer djupgående och systematisk undersökning inom olika delar av lärarutbil d- ningen. Utvärdering bör också syfta till förändring och u tveckling.

102 Examensmål för lärarexamina – ett regeringsuppdrag. HSV rap. 1997:36 R, s. 37–38.

SOU 1999:63	Nya lärarexamina 179

Utvärdering av lärarutbildningen ställer krav på information om såväl verksamhetens förutsättningar som pedagogiska processer och resultat. Alla dessa komponenter måste bli belysta för att kunna säga något om vad misslyckade eller lyckade resultat beror på och för att kunna u t- veckla lärarutbildningen.103 Frågor som måste besvaras är t.ex.: Hur styr olika ramar utformningen av utbildningen lokalt? Hur genomförs det pedagogiska arbetet vad gäller kvaliteter som målmedvetenhet och planmässighet, högskolelärarnas förhållningssätt och kompetens, deras fö r- måga till kontakt, deras klarhet i framställningen etc? 104

Utvärdering skall inte enbart beskriva, kartlägga eller mäta, utan också uttrycka ett värdeomdöme, vilket kräver att det finns bedömning s- kriterier som t.ex. mål, normer eller värderingar att jämföra mot. Lära r- utbildningskommittén har som bedömningskriterier valt olika kompetenser.

Utvärderingen skall heller inte begränsas till att enbart avse en bedömning av vilka resultat som uppnås – dvs. i vilken mån studenterna uppnått de beskrivna kompetenserna. Syftet att enbart svara på vilka effekterna blir av en viss insats i förhållande till målet är inte tillräckligt. Utvärdering skall omfatta alla delar i lärarutbildningen, dvs. beskrivning och bedömning av förutsättningar, mål, planer, genomförande och r e- sultat.

Processen utgör en central komponent som bör ingå i bedömningen för att kunna förstå och förklara orsaker till varför studenterna uppnår eller inte uppnår angivna kompetenser. I kapitel 16 utreder kommittén närmare uppföljning och utvärdering som led i styrningen av lärarutbil d- ning.

8.3Examensbeskrivningens olika avsnitt

Uppläggningen av examensbeskrivningen för en ny lärarutbildning bör , enligt kommittén, ansluta till den som tillämpas för övriga yrkesexamina. De är alla kortfattade och inleds i vissa fall med en redovisning av befintliga inriktningar. De har därefter en omfattningsangivelse samt i förekommande fall eventuella krav på tidigare utbildning. Därefter följer måldelen som utgörs av 2 –8 målformuleringar som redovisar vad studenten skall ha (förvärvat, utvecklat, tillägnat sig kunskaper om) för att

103Jfr. Franke-Wikberg, S. (1992). Utvärderingens mångfald. Några ledtrådar för vilsna utbildare. Stockholm: Universtitets- och högskoleämbetet.

104Se vidare Karlsson, O. (1995). Att utvärdera – mot vad? Om kriterieproblemet vid intressentutvärdering. Studies in Educational Sciences 1. Stockholm: HLS Förlag.

180 Nya lärarexamina	SOU 1999:63

erhålla examen. För vissa examensbeskrivningar finns också vissa övr i- ga föreskrifter.

Den nya examensbeskrivningen för lärare föreslås således innehålla ett avsnitt om omfattning, en måldel och en övrigtdel med föreskrif ter om verksamhetsförlagd utbildning, examensarbete och att examensbeviset anger vad utbildningen är avsedd för.

Omfattningskrav

Dagens utbildning av förskollärare och fritidspedagoger omfattar 120 poäng. Utbildningen av bildlärare, hushållslärare, idrottslärare och slöjdlärare omfattar likaså minst 120 poäng medan musiklärarutbil d- ningen omfattar minst 160 poäng. Grundskollärarutbildningens inriktning mot undervisning i årskurserna 1–7 omfattar 140 poäng.

Utbildning till grundskollärare med inriktning mot årskurserna 4–9 omfattar i dag minst 160 eller 180 poäng. Modersmålslärare utbildas inom detta program. Gymnasielärarutbildningen omfattar minst 180 eller 200 poäng. För dessa utbildningar finns, som framgår av bilaga 4, krav på ett visst antal poäng i ett antal uppräknade ämnen. Utbildning av l ä- rare i yrkesämnen omfattar minst 100/40 poäng och en kombination av allmänt ämne och yrkesämne kräver 160 p oängs utbildning.

Utbildningen av studie- och yrkesvägledare omfattar enligt dagens examensordning 120 poäng.

Kommittén föreslår nu att en lärarexamen skall kunna utfärdas till studenter som uppnått minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Ko m- mittén har i kapitlet om lärarutbildningens nya struktur redovisat vilka delar som ingår i grundutbildningen. I korthet innebär förslaget om l ä- rarutbildningens omfattning följande:

Minst 120 poäng erfordras för lärarexamen som syftar till undervi s- ning i yrkesämnen i gymnasial utbildning. Av kapitel 7 (Utbildning av lärare i yrkesämnen) framgår att det dessutom fordras grundutbildning inom yrket och omfattande yrkeserfarenhet. Utbildningen omfattar det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng samt relevanta yrkesinriktade högskolestudier om minst 60 poäng.

Minst 140 poäng erfordras enligt Lärarutbildningskommitténs förslag för lärarexamen som syftar till undervisning och annan pedagogisk ver k- samhet i förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem, undervisning i modersmål samt för examen som syftar till studie- och yrkesvägledning.

För förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem omfattar utbildningen enligt förslaget det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, minst en inriktning om 40 poäng samt specialisering om

SOU 1999:63 Nya lärarexamina 181

minst 20 poäng. De ytterligare 20 poäng som erfordras för examen kan utgöras av ytterligare specialisering eller av att inriktningen i stället för 40 poäng omfattar 60 poäng.

För undervisning i modersmålet omfattar utbildningen enligt förslaget det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, en inriktning om 60 p o- äng samt specialisering om minst 20 poäng.

För studie- och yrkesvägledning omfattar utbildningen enligt förslaget det gemensamma utbildningsområdet om 60 poäng, inriktning om 60 poäng och specialisering i form av fördju pning om minst 20 poäng.

En student som har rätt att få examen efter 120 respektive 140 poäng enligt ovan kan, om han eller hon så önskar, få examen omfattande 160 poäng . Detta innebär i så fall att studenten har studerat ytterligare en inriktning, en mer omfattande inriktning eller ytterligare en eller två specialiseringar utöver vad som fordras för examen på 120 eller 140 poäng.

Minst 180 poäng erfordras för lärarexamen som syftar till undervi s- ning och annan pedagogisk verksamhet i grundskolans senare år och i gymnasial utbildning. Utbildningen omfattar det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, två inriktningar om minst 40 poäng samt spec ialisering om minst 20 poäng. Lärarexamen för grundskolans senare år skall innehålla fördjupning i minst ett ämne/ämnesområde och för gy m- nasial utbildning fördjupning i två ämnen/ämnesområden. Fördjupningen kan utgöras antingen av specialiseringen eller av att en respektive två inriktningar omfattar 60 i stället för 40 poäng.

För undervisning i svenska och samhällskunskap krävs minst 60 p o- äng för undervisning i grundskolans senare år och minst 80 poäng för undervisning i gymnasial utbildning. Examen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i ämneskombination med svenska eller samhällskunskap i gymnasial utbildning omfattar således 200 poäng.

Förslaget innebär vidare att det inte kommer att finnas någon av st a- ten fastställd gräns mellan vad som är grundskolans tidigare och senare år.

Målformuleringar

Lärarutbildningskommittén har tidigare i betänkandet diskuterat de blivande lärarnas yrkeskompetens med utgångspunkt i olika kvaliteter – t.ex. vilka färdigheter, förmågor och kunskaper läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Kommittén väljer att betona olika aspekter av en grundkompetens som blivande lärare förväntas ha utvecklat under sin utbildning. Denna grundkompetens utgör en bas som personliga, och för sammanhang och situation specifika, kompetenser kan byggas på och relateras till. Tyngdpunkten i lärarutbildningen måste därför läggas på

182 Nya lärarexamina SOU 1999:63

mera generella kompetenser, som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. Lärarkompetens skall därför betraktas som en dynamisk pr o- cess där kompetensen ständigt förnyas, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande.

När kraven på grundkompetensen redovisas i examensbeskrivningen uttrycks det som olika handlingar som studenten efter genomgången utbildning skall kunna svara för. Dessa handlingar formuleras som att st u- denten skall kunna förmedla och förankra ...., organisera..., omsätta ..., leda och samarbeta..., bedöma och värdera ..., orientera sig om...., analysera och ta ställning till..., planera, genomföra, utvärdera och utveckla..., tillvarata och systematisera... Handlandet skall vara en medveten och ändamålsenlig aktivitet som hänger samman med de i n- sikter, de kunskaper, de attityder och de erfarenheter studenten utvecklat och/eller tillägnat sig under utbildningen.

I Högskoleverkets kartläggning och analys av tillämpningen av hö g- skoleförordningens beskrivningar för lärarexamina av i dag betonas bl.a. att det i examensbeskrivningarna finns ett mål som intar en särställning. Det är i dag målet: ”För att erhålla grundskollärarexamen skall studenten ha de kunskaper och färdigheter som behövs för att som lärare förverkl i- ga skolans mål och medverka i utvecklingen av skolans verksamhet.” Högskoleverket diskuterar om inte detta är det enda mål som behövs och att övriga mål om ämneskunskaper, insikt i didaktik, förmåga att anvä n- da datorer m.m. är olika medel för att nå detta öve rgripande mål.105

Lärarutbildningskommittén föreslår, med stöd av Högskoleverkets analys, att det citerade målet för lärarutbildningen lyfts fram och ko m- pletteras så att det framträder som just övergripande. Det ta mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) skulle då kunna lyda: För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens, vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens mål och riktlinjer och medverka i utvecklingen av respektive verksamheter.

Det övergripande målet kan uppfattas som att det enbart fokuserar den enskilde studentens kunskaper, prestationer och utveckling (ett individperspektiv), dvs. som underlag för värdering av den enskilde studentens kompetenser efter genomgången utbildning. Lärarutbildningskommittén menar att målen också skall fungera som instrument för styrning av utbildningen.

Eftersom en genomgången lärarutbildning skall leda fram till en yrkesexamen förväntas lärarutbildningen struktureras utifrån de kvaliteter som ligger till grund för de examensmål som kommittén formulerar i förslag till en ny examensbeskrivning. Lärarutbildningen skall värderas i

105 Högskoleverket (1997, s. 35).

SOU 1999:63	Nya lärarexamina 183

förhållande till dessa mål. Lärarutbildningens uppdrag handlar således ytterst om att skapa förutsättningar för att de i examen sbeskrivningen angivna kompetenserna utvecklas hos de blivande lärarna. När den enskilde lärarstudentens kompetens bedöms under utbildningen medför det dels en värdering av de förmågor som den enskilde studenten förväntas besitta efter genomgången utbildning, dels en granskning av utbildningens kapacitet att skapa förutsättningar för att dessa förmågor u tvecklas.

Ur ett systemperspektiv skall målen därför vara utvärderingsbara – både externa och interna intressen skall kunna värdera högskolans fö r- måga att skapa förutsättningar för att målen kan nås. Examensmålen pekar ut högskolans ansvar för att lärarutbildningen blir väl sammanhållen och att de lärare som utbildas får kompetens att ta det omfattande ansvar som de nationella styrdokumenten för skolan anger.

Övriga föreskrifter

Kommittén har bl.a. i kapitel 4 och 6 redovisat motiv för och förslag om att kravet på handledd praktik skall ersättas med krav på verksamhet s- förlagda delar av utbildningen. Av kommitténs förslag till övriga för e- skrifter framgår att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall vara kopplad dels till det allmänna utbildningsområdet, dels till inrikt- ningen(-arna). Den dubbla kopplingen syftar till att fördjupa de ver k- samhetsförlagda studierna och att kunskapsmässigt knyta samman det allmänna utbildningsområdet med inriktningen(-arna) och på så sätt stärka hela utbildningens yrkesinriktning. För att också säkerställa en utökning, jämfört med dagens praktikinslag, anges att vardera delen skall omfatta minst 10 poäng (för inriktningsdelen 10 poäng per inriktning).

Under Övrigt anges också att studenten skall ha fullgjort ett själ v- ständigt examensarbete (med angivelse om minsta omfattning) för att erhålla en lärarexamen. Denna modell är, enligt kommittén, att föredra framför dagens målformulering kring examensarbete. På så sätt mark e- ras att examensarbetet är ett inslag som utgör ett medel att uppnå målen samt att examensarbetet skall vara kopplat till yrkesutbildningen i sin helhet.

Sist i kommitténs förslag till examensbeskrivning föreskrivs att det i examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar som studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksamhet utbildningen är avsedd. Det förstnämnda är avsett att tydliggöra varje students speciella utbildningsprofil. Det andra utgör en koppling till Skollagens paragraf om krav på utbildning av lärare, förskollärare och fritidspedagoger: ”Kommuner och landsting är skyldiga att för undervi s-

184 Nya lärarexamina	SOU 1999:63

ningen använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva.”106

8.4Förslag till examensbeskrivning

Nedan redovisas Lärarutbildningskommitténs förslag till examensbeskrivning för en ny lärarexamen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem, vuxenutbildning eller studie- och yrkesvägledning. Längre fram i kapitlet lämnas också förslag på examen sbeskrivningar för ytterligare fyra examina

Lärarexamen

Omfattning

För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i:

-förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem samt för undervisning i modersmål krävs minst 140 poäng .

-grundskolans senare år och i gymnasial utbildning (ej yrkesämnen) krävs minst 180 poäng inkluderande en respektive två fördjup - ning(-ar) till minst 60 poäng i relevant(-a) ämnesområde(-n).

-yrkesämnen i gymnasial utbildning krävs 120 poäng. Istället för i n- riktning och specialisering krävs omfattande yrkeserfarenhet samt en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning om minst 60 poäng eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng. Poäng inom kvalificerad yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng.

106 Skollagen, 2 kap. 3§.

SOU 1999:63	Nya lärarexamina 185

hällskunskap. För undervisning i modersmål krävs en inrik tning om minst 60 poäng i relevant ämnesområde.

Fö r studie- och yrkesvägledning krävs inriktning mot studie- och yrkesvägledarprocessen och dess kunskapsbas om minst 60 poäng samt specialisering i form av en fördjupning om minst 20 poäng.

Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9§ i högskolelagen 107)

-förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund,

-skapa betingelser för och åstadkomma utveckling och lärande hos alla elever108,