Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om PISA-undersökningen
Rapport från riksdagen 2013/14:RFR12
Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om PISA-undersökningen
ISSN 1653-0942 978-91-86673-62-8 Riksdagstryckeriet, Stockholm, 2014
2013/14:RFR12
Förord
Utbildningsutskottet kallade den 18 februari 2014 experter från OECD, Skolverket och Stockholms universitet till en öppen utfrågning i riksdagen för att analysera den senaste PISA-undersökningens resultat ur både internationell och svensk synvinkel.
I det följande redovisas programmet, en utskrift av den stenografiska uppteckningen från utfrågningen, bildpresentationer från utfrågningen och skriftliga bidrag med analys och åtgärdsförslag från inbjudna organisationer.
Stockholm i mars 2014
| Tomas Tobé | Cecilia Nordling |
| Utbildningsutskottets ordförande | Kanslichef |
3
2013/14:RFR12
4
2013/14:RFR12
Program för utfrågningen
Datum: tisdagen den 18 februari 2014
Tidpunkt: kl. 10.00–13.00
Plats: Förstakammarsalen, Riksdagshuset
| Kl. 10.00–10.05 | Inledning av utskottets ordförande Tomas |
| Tobé (M). | |
| Kl. 10.05–10.35 | PISA ur ett internationellt perspektiv, |
| Andreas Schleicher, Deputy Director, | |
| Education and Skills, OECD. | |
| Kl. 10.35–11.15 | Frågor från ledamöterna |
| Kl. 11.15–11.30 | Analys av de svenska PISA-resultaten, |
| Anna Ekström, generaldirektör och Eva | |
| Lundgren, undervisningsråd, Skolverket. | |
| Kl. 11.30–11.45 | Hur andra länder gått till väga för att för- |
| bättra sina skolresultat, Anna Ekström, | |
| generaldirektör och Eva Lundgren, under- | |
| visningsråd, Skolverket. | |
| Kl. 11.45–12.05 | Paus 20 minuter med kaffe och lunch- |
| smörgås | |
| Kl. 12.05–12.20 | Analys av de svenska PISA-resultaten i |
| matematik, Astrid Pettersson, professor, | |
| Stockholms universitet. | |
| Kl. 12.20–12.55 | Frågor från ledamöterna |
| Kl. 12.55–13.00 | Avslutning av utskottets vice ordförande |
| Ibrahim Baylan (S). |
5
2013/14:RFR12 PROGRAM FÖR UTFRÅGNINGEN
Inbjudna utöver talarna för att svara på frågor m.m.
Sveriges Kommuner och Landsting, Friskolornas riksförbund, Idéburna skolors riksförbund, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Sveriges Skolledarförbund, Sveriges Elevkårer, Sveriges Elevråd - SVEA, Skolinspektionen, Svenskt Näringsliv, Företagarna, SACO, LO, TCO och Utbildningsdepartementet.
6
2013/14:RFR12
Stenografisk utskrift från utfrågningen
Ordföranden: Då har jag den stora äran att hälsa er alla varmt välkomna till utbildningsutskottets utfrågning om PISA-undersökningen.
Mitt namn är Tomas Tobé. Jag är moderat och ordförande i utbildningsutskottet. Till vänster om mig sitter vice ordförande Ibrahim Baylan som är socialdemokrat. Till höger om mig sitter kanslichef Cecilia Nordling.
Jag tror att alla vi som har samlats här i dag och alla som följer denna utfrågning hemma vid tv:n kan konstatera att svensk skola är väldigt viktig. Vi kan nog vara överens om att alla elever förtjänar en bra start i livet. Det här är en fråga som handlar om Sveriges framtid, inte bara om vår framtida konkurrenskraft utan också om hur vårt land kommer att utvecklas.
Det är många som har åsikter om svensk skola. Det är varken något som är nytt eller problematiskt. Det är när idéer och förslag prövas och diskuteras som det kan växa fram något som kan betyda någonting och som också kan påverka i positiv riktning.
I klimatet och i diskussionen om svensk skola kan bilden ibland kännas nattsvart. Men då vill jag direkt säga att det är viktigt för alla oss som deltar i debatten att påminna om det positiva i svensk skola.
Det sker väldigt mycket positivt ute på landets skolor med engagerade lärare och elever i skolorna som trivs och utvecklas.
I dag kommer vi dock att fokusera på en stor utmaning för svensk skola. Den handlar om hur man ska lyfta de svenska skolresultaten – detta med anledning av PISA-rapporten som presenterades i december.
Visst har många av de skolreformer som har genomförts under de senaste åren kanske inte precis träffat de elever som gjorde proven 2012. Likväl är detta en mycket allvarlig signal, inte bara för dessa elever utan också för Sverige.
Svenska elevers resultatutveckling är i den här rapporten sämst bland OECD-länderna, och det duger över huvud taget inte.
Mot den bakgrunden är det välkommet att utbildningsutskottet nu gemensamt har tagit initiativ till denna utfrågning. Vi har valt att lägga vår tyngdpunkt på att fördjupa oss i PISA-resultaten, både internationellt och när det gäller de svenska resultaten. Vi ska försöka att lyssna in för att i så stor utsträckning som möjligt se till att framtida skolförslag och den svenska skoldebatten grundar sig på forskning och beprövad erfarenhet.
Det är också min bestämda uppfattning att det är viktigt för svensk skola att vi får mer av samsyn, inte bara mer av samsyn mellan de politiska partierna utan också mer av samsyn mellan alla skolans aktörer. Nu är det ett mycket allvarligt läge för svensk skola, och det är nu viktigt att vi prioriterar rätt i den skola som ska växa fram härefter.
Vi har ett spännande program i dag, och vi är väldigt glada över att få presentera vår förste talare, den framstående Andreas Schleicher. Mr Schleicher
7
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
är The Deputy Director for Education and Skills, och han är en speciell rådgivare rörande Education Policy åt OECD:s Generalsekreterare.
Han är här i dag för att tala om PISA-resultaten från ett internationellt perspektiv, men han ska också tala om vilka lärdomar som man kan dra i Sverige. Det finns också en rapport som producerats i Sverige. Välkommen, herr Schleicher!
Deputy Director Andreas Schleicher, Education and Skills, OECD: Det här är början på vår analys av de svenska resultaten. Vi arbetar med regeringen för att få en bättre förståelse, och så här i början kan jag bara redovisa några idéer och tankar.
Vad visar resultaten av PISA-undersökningen om det svenska utbildningssystemet? Det handlar om 15-åringar.
Bilden visar resultaten av matte och kvaliteten på det som man har lärt sig. Det framgår också hur läromöjligheterna fördelas. Man vill alltså befinna sig i den gröna delen där resultaten är goda och där möjligheterna är jämnt fördelade. Sverige befinner sig på den högra sidan.
Vi har ett utbildningssystem som klarar sig relativt väl när det gäller rättvisa. Samtidigt finns det möjligheter till förbättring. PISA-undersökningen är ett sätt att bedöma vilka möjligheter som finns och hur man klarar sig. Det finns länder, i Europa och i USA, där eleverna uppnår goda resultat.
Storleken på prickarna visar hur mycket som man lägger ned på elever mellan 6 och 15 år. Ju större prick, desto mer pengar investeras. Ju mindre prick, desto mindre pengar satsas på utbildningssystemet. Sverige ligger på en medelnivå, det är ingenting märkvärdigt där. Men om pengar sade allting om kvaliteten på lärandet, ja, då skulle man ju se alla de stora bubblorna överst, och de små bubblorna skulle befinna sig längst ned. Men så är det ju inte.
Hur mycket pengar som man lägger per elev är förklaringen bara till 15 procent av hur resultaten varierar. Så pengarna spelar roll, men inte så mycket som man skulle kunna tro. Det som är viktigare är hur pengarna investeras. Det ska jag visa i nästa bild.
Det här visar alltså hur man spenderar kopplat till vad man skulle kunna spendera. Sverige är ju ett rikt land, så pengar betyder kanske inte så mycket när man tittar på förmågan att lägga pengar på undervisning. Vi ska titta på hur länder spenderar sina pengar. Ett sätt är att lägga pengarna på lärarnas löner.
När det gröna går uppåt (som i Korea till exempel) är alltså lärarnas löner höga. Det landet försöker då att dra till sig högkvalificerade lärare genom höga löner. Men sedan finns det andra länder, som Sverige, där lönerna inte är så attraktiva. Det kan man förstås satsa pengarna på. I Korea får eleverna sitta länge i klassrummen. Landet investerar i långa skoldagar. I Sverige går det nedåt. Skoldagarna är ganska korta, i synnerhet när det gäller områden som matematik.
Sedan finns det ett tredje område att lägga pengar på. Man kan då be lärarna att göra annat än att undervisa. Det handlar alltså om yrkesutveckling av
8
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
olika slag. Korea lägger än mer pengar på detta, samtidigt som Sverige lägger allt mindre.
Nu ställer man sig frågan: Hur kan man i Korea betala för allt detta? Svaret är att det handlar om hur stora klasserna är. Korea är ett exempel på ett land som prioriterar kvaliteten på lärarna jämfört med hur stora klasserna ska vara.
Korea och nästa land på listan, Luxemburg, lägger ned lika mycket pengar på utbildning, men Luxemburg lägger pengar på helt andra saker. I Luxemburg tycker föräldrarna och också lärarna om små klasser. Mycket pengar har gått till att minska klasstorlekarna. Men även i Luxemburg måste man välja vad man ska lägga pengarna på, så där får lärarna inte så höga löner. Eleverna får inte heller så många timmar i klassen. Lärarna har väldigt lite tid över för att göra annat än att undervisa.
Vi ska jämföra Sverige och Finland som ju är grannländer. Finland är mycket mer likt Korea, och Sverige är mer likt Luxemburg. Detta är en grov bild, men om man tittar på den mer systematiskt kan man se att i undervisningssystem som leder till goda resultat brukar kvalitet på undervisningen prioriteras snarare än klasstorleken. När utgifterna har ökat i Sverige har det mest handlat om att få ned klasstorleken.
Om man ser på lärares löner är det inte så attraktivt i Sverige. Om man tittar på andra yrkesgrupper på liknande nivå tjänar en lärare alltså mindre. Det är det pris som man i Sverige har fått betala.
Längst upp på bilden kan man se Shanghai. Resultaten ligger så högt att de går utanför bilden. Där har man gjort stora förbättringar under de senaste årtiondena. Det handlar inte om att det är någon sorts östasiatisk kultur rent generellt och att de är så duktiga. Nej, det handlar om framgångsrika utbildningssystem som har kommit på sistone och som inte ingår i deras kultur. Också i Singapore går det uppåt.
Turkiet har fått bättre resultat och minskat de sociala klyftorna. Tyskland går uppåt och framför allt högerut. Men man har varit väldigt framgångsrik när det gäller att minska sociala klyftor och att se till att invandrarbarnen inte släpar efter i skolan.
I Tyskland går det uppåt, men framgår allt går det högerut. Man har varit väldigt framgångsrik genom att minska sociala klyftor och se till att invandrarbarn inte släpar efter i undervisningen.
Om man går uppåt och till höger hittar man Italien där budgeten har varit mycket ansträngd. Det har varit tufft för skolan, men man har ändå lyckats genomföra förbättringar.
Det som man har klarat av i Polen är mycket imponerande. På ett årtionde har man gjort stora förbättringar.
Portugal går lite åt fel håll, men man har ändå förbättrat resultaten.
USA har inte varit särskilt framgångsrikt när det gäller att förbättra resultaten, men man har klarat att minska sociala klyftor.
Schweiz går från övre vänstra till övre högra delen.
Norge, ert grannland, klarar sig inte särskilt bra när det gäller att genomföra förbättringar.
9
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
I Sverige har det sänkts. Här uppe började Sverige och nu har man kommit hit ner. Det är inte det enda landet som har drabbats av detta. Det gäller ett antal olika länder där det har skett försämringar av resultaten. Men Sverige är ändå ett av de tydligaste exemplen, och det är inte någon tillfällig trend utan det har pågått under lång tid. Det har gått nedåt sedan vi började göra PISA- utvärderingar.
Jag börjar nu med det svåraste området, vilken undervisning som sker i klassrummet. Det varierar mycket förstås mellan olika länder. Ett sätt att undervisa matte på är det som vi kallar textproblem. Man behöver inte förlita sig på att eleverna klarar vissa matematiska metoder. Man skriver en text där problemet framgår, och sedan ska eleven lösa detta. Det är det vanligaste sättet att undervisa matte på i Sverige. Men det är inte särskilt vanligt i de flesta andra utbildningssystem som leder till goda resultat. I länderna till vänster lär man inte eleverna att klara att lösa de matteproblem som finns beskrivna i text.
Det finns ett annat sätt att undervisa, att eleven verkligen ska förstå begreppen på djupet. Man utbildar inte eleverna att klara av olika procedurer, men de måste förstå vad olika matematiska begrepp innebär. Här kan man se att Sverige ligger väldigt långt ned på listan. Alla högpresterande utbildningssystem ligger till höger. Vad som präglar de systemen är att man verkligen har ett strängt fokus och logik i kursplanen. Man inriktar sig mer på formell matematik och mindre på metoderna.
Sedan handlar det om tillämpad matematik. Det ägnar man sig inte så mycket åt i Sverige, men det varierar inte särskilt mycket mellan länderna.
Men precis som med många saker här i livet handlar allting om att hitta den rätta balansen. Om man aldrig ägnar sig åt tillämpad matematik, ja, då klarar man sig inte så bra. Men om man bara ägnar sig åt det klarar man inte heller matte. Det handlar alltså om att hitta en bra balans.
I Sverige finns det ett väldigt tydligt mönster för hur man undervisar i matematik. Det skiljer sig från undervisningen i högpresterande utbildningsmodeller där lärarna är mer inriktade på att eleverna ska förstå begreppen.
Varje utbildningssystem hoppas ju att kunna skapa ett system där alla elever med olika social bakgrund kan klara sig väl. Det kan man uppnå. I Ostasien kommer 40 procent av eleverna från de lägsta sociala klasserna, och de får ändå toppresultat.
Varje barn kan klara matte bra. Man måste inte ha en speciell gen eller en speciell förälder för att klara matte. 70 procent av de minst gynnade eleverna klarar sig mycket bra i matte.
Sverige befinner sig i slutet av mittennivån. Sedan kommer länder där fattigdomen är hög. Att hjälpa de mindre bemedlade eleverna till toppresultat är verkligen en utmaning för det svenska utbildningssystemet.
De flesta länder skulle kunna klara sig mycket bättre här. Vi kallar dessa elever för formbara. De som är socioekonomiskt missgynnade i Sverige får sämre resultat, men de har också mindre engagemang och motivation. De har
10
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
också ofta sänkt sina förhoppningar och blickar inte fram mot horisonten på samma sätt.
I de flesta länder kan man se att invandrarelever har en sämre situation, och samma sak gäller i Sverige. Men de goda nyheterna är att detta är en nackdel som i många länder har minskat betydligt. I Sverige har det minskat lite grann, det är knappt mätbart, men det finns länder där det har skett stora framsteg när det gäller resultaten för invandrarelever, trots att det nu finns fler invandrarelever i utbildningssystemet. I hela OECD-området har det skett en stor framgång för den allmänna skolan.
När det gäller skolår i de flesta länder och även i Sverige släpar invandrarelever ungefär ett och ett halvt år efter sina jämnåriga kamrater.
Jag vill tala om någonting som jag tycker är oerhört viktigt, och det är också viktigt i Sverige. Det handlar inte bara om fattiga elever från vissa områden utan det här är ett problem som berör många elever i många klasser, i många skolor och i många olika områden.
Den här tabellen visar hur matteresultaten varierar mellan olika skolor. Skillnaden mellan skolor ökar i Sverige, men den är fortfarande liten. Skolorna i Sverige skiljer sig snarare mellan olika klasser och olika skolor, inte mellan olika skolor i olika kommuner. Det finns vissa utmaningar. Naturligtvis varierar resultaten i det svenska skolsystemet. Det framgår ännu tydligare vid läsning än vid matematik.
Men det finns en stor utmaning som berör många elever, många lärare och många klasser. Resultaten i matte har blivit sämre än de var 2003. När det gäller de som presterar bäst i matte ligger Sverige långt ned, nivå 5 och 6 i PISA-undersökningen. Dessa elever visar en hög kreativitet vid lösning av matteproblem. De måste alltså tänka utanför det normala. De måste ta till sig olika former av information och ta till sig nya begrepp. Detta är någonting som är väldigt svårt för svenska elever. Den förmågan har minskat avsevärt, nästan halverats, i Sverige.
Mycket av nedgången i resultaten kan förklaras genom att man har gått miste om en elit i det svenska utbildningssystemet, det är viktigt att hålla i åtanke. Ert utbildningssystem i dag är er ekonomi i morgon. Det handlar om produktivitet, om att skapa jobb i Sverige och i de flesta OECD-länderna. Det finns fortfarande stora klyftor mellan dem som har de största kunskaperna och dem som inte har så stora kunskaper.
I den här tabellen visas att om man har medelgoda eller låga färdigheter, detta handlar alltså om vuxna, inte PISA, försämras också sysselsättningen. Det är de jobb som är enklast att digitalisera eller att lägga ut på entreprenad. Har man dåliga färdigheter kan man få ha kvar jobbet, men man får väldigt låg lön. Det krävs inte särskilt mycket.
Men det enda området där vi har kunnat se ökad sysselsättning är bland dem som har hög utbildning och goda färdigheter. Att vara medelmåttig räcker inte i dag. Man måste vara mer kvalificerad än så.
Så vad kan Sverige då göra för att öka resultaten i utbildningssystemet? Prognoserna är goda. I Sverige finns de rätta ingredienserna för att skapa ett
11
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
framgångsrikt utbildningssystem. Det är ett samhälle som värdesätter utbildning. Man har föräldrar som är högutbildade. Välutbildade föräldrar kan ge mer välutbildade barn.
Det finns också stora resurser i samhället. De är tillgängliga för en god utbildning. Allt detta finns, men man kan se vilken relativ betydelse de har. Det som är viktigast står här överst.
Man kan titta på de politiska och de ekonomiska kostnaderna för det hela. Det är då det som vi ser horisontellt.
Det finns det som är viktigt och lätt att åstadkomma, man vill ju inte lägga pengar på det som kostar mycket och inte är så viktigt. Helst vill man ju ta till de områden som verkligen är viktiga även om de är svåra att genomföra. Det handlar mest om lärarna här. Man kan också plocka de lättplockade frukterna, sådant som inte är särskilt viktigt, inte svårt eller inte dyrt att genomföra.
Här har vi den ram som jag skulle vilja inrätta för att prata om de olika sorters praxis som vi har identifierat. Det finns en väldigt tydlig lista över olika frågor, och då vill jag börja med att gå igenom dem, en i taget.
Att få upp resultaten generellt är det bästa för att få ett framgångsrikt utbildningssystem. Man ska ha enhetliga, höga krav och förväntningar på varje elev. Man tolererar inget annat. Man tolererar inte misslyckanden. Man har strikta förväntningar på eleven, och man tror på att framgång handlar om ansträngningar.
Vi har ställt frågan till eleven: Hur blir man bra på matte? Då är det många svenska elever som säger att det handlar om talang. Om jag inte är född till ett mattegeni kan jag göra något annat. Eller också handlar det om lärarna eller om matteboken, sådant som jag själv inte kan kontrollera.
Om man ställer precis samma fråga till en kinesisk elev eller en elev från Singapore svarar nio av tio: Om jag verkligen försöker ordentligt och anstränger mig kommer mina lärare att hjälpa mig, och då kommer jag att nå framgång.
Det här säger mycket om ett utbildningssystem. I det första fallet handlar utbildning om att sortera ut vissa människor som det inte finns någonting att göra åt. Men vid den andra modellen ger utbildningssystemet intrycket av att var och en är viktig. Vi investerar i alla som verkligen försöker. Då kan man uppnå framgång.
Högpresterande utbildningssystem har generella normer som gäller för alla, i motsats till att försöka spåra upp vissa goda elever. De är också väldigt tydliga med vems ansvaret är när det gäller framgång i studierna.
Här visas hur eleven ser på sig själv, det vill säga elevens självförtroende att man ska kunna klara utmaningar och svårigheter som man inte har stött på tidigare.
Vem ligger i topp? Shanghai. Vem klarar sig bäst? Shanghai. Man kan också se en positiv koppling till känslan av att det är man själv som styr resultaten i skolan och vilka resultat man får.
Om man ställer frågan till elever hur pass intresserad man är och vad man gillar klarar sig Sverige ganska bra, men inte lika bra som Shanghai och Kina.
12
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
Ställer man frågan till svenska elever om vem som är ansvarig för ett misslyckande ser man stora skillnader. I Sverige säger man: Nej, jag hade otur. Läraren kunde inte skapa något intresse hos mig för matte. Läroboken var för svår. Jag gissade fel. Min lärare förklarade inte sakerna tillräckligt bra. Eleverna har en känsla av att det inte är ”jag” som styr min framgång.
Jag har tyvärr inte fakta när det gäller Sverige, men generellt kan man se att föräldrafaktorn är väldigt viktig. Det handlar inte om hur mycket tid föräldrarna lägger ned på barnen eller vilken akademisk utbildning som de har. Det handlar bara om ansträngning.
Att bara ställa frågan till barnet: Hur var det i skolan i dag? Vad gjorde ni? Det säger lika mycket om det sociala sammanhanget som barnet växer upp i som någonting annat. Föräldrakoppling är viktig för vilken flit och ihärdighet som man har i studierna. Det gäller också motivation, hur pass roligt man tycker att det är att lära sig och vilket självförtroende man har. Det är en väldigt viktig faktor.
Den andra punkten handlar om utbildningssystemet. I högpresterande system har man tydliga, ambitiösa målsättningar som gäller för hela systemet. Det är faktiskt det som skiljer mest mellan länderna, till exempel mellan Finland och Sverige.
I Finland har man väldigt höga förväntningar som genomsyrar hela systemet. Varje lärare, varje förälder vet vad som är goda resultat. Det finns en mycket tydlig koppling för att omvandla detta till själva undervisningen.
I Sverige har man en nationell läroplan, men om man vänder sig till skolorna och frågar dem hur mycket de använder sig av denna enhetliga läroplan får man ganska olika svar.
I vissa länder premierar skolorna verkligen det akademiska urvalet. Det är en ganska tuff situation i skolan. Det är inte den kulturen eller historia som man har i de nordiska länderna.
Men jag skulle vilja nämna något som är väldigt svårt att åstadkomma. Det handlar om kapaciteten. Högpresterande utbildningssystem drar till sig och kan hålla kvar högkvalitativa lärare. De har en mycket selektiv process när det handlar om att bli lärare. Här är Finland ett mycket gott exempel, men det gäller också en stor del av det asiatiska systemet. Där är det väldigt svårt att ta sig in på lärarhögskolan.
I högpresterande system investerar man väldigt mycket på några personer som ska bli utmärkta lärare, och man fortsätter att investera i dessa personer.
I till exempel Singapore får man 100 timmars fortbildning varje år när man arbetar i skolan. Man har starkt ledarskap, man tittar verkligen på personalfrågor och – det är en väldigt viktig sak – man har differentierade karriärmöjligheter. Det handlar inte bara om att man får högre lön för att man blir äldre, utan det är kopplat till goda resultat. Man har en differentiering på ett sätt som gör att lärarna verkligen kan växa och komma vidare i systemet. Som lärare förväntas man inte bara jobba för sin egen karriär utan även för andra lärares karriärer i skolan, det vill säga delge varandra kunskap. Man kan kalla det en systemkarriär.
13
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
Då ska jag inrikta mig på en annan aspekt. Det som är viktigt i Sveriges fall är att det finns en lärarbrist, vilket är ett mycket stort problem i de mindre gynnade skolorna. Några av de bästa utbildningssystemen i världen är däremot väldigt bra på att dra till sig de mest talangfulla lärarna även till problemklasser.
I Sverige ser man ett motsatt mönster. De mest begåvade och talangfulla lärarna kommer till skolor där det är lite lättare att undervisa. Det finns små incitament att mobilisera talanger i Sveriges utbildningssystem och att placera lärarna där de kan göra störst skillnad. När det handlar om ansvar och bedömning finns det saker som är ganska lätta att göra och som har en medelgod effekt. Som ni känner till påverkar det hur man motiverar lärarna.
Prov och examina är viktiga för att driva på. De hjälper fram pedagogiska nymodigheter så att lärarna kan förbättra sin egen prestanda och även kollegernas och så att man kan få en professionell yrkesutveckling och en stark pedagogik.
Det handlar om att hitta den rätta balansen mellan det horisontella och det vertikala. Med prov förflyttar man förmågan uppåt. Det handlar också om nätverk. Att vara innovativ i sitt yrke är en fråga om balans mellan den yrkesmässiga självständigheten och hur mycket man samarbetar. På skärmen ser vi lite fakta om detta. Sverige har kommit väldigt långt när det gäller vilket ansvar som ska tas. De som verkligen kan påverka är kommunerna. Man måste dock se detta i sitt sammanhang. Om man inte har några normer för hur man ska undervisa i matematik är det en indikator. Man måste ha en gemensam syn på vad som verkligen är bra matematikundervisning, och då kan mindre självständighet i vissa fall vara bättre än mer självständighet.
Om man arbetar i ett system som har en stark känsla för vad som är standardiserad, god matematikundervisning ser man det omvända. Självständiga skolor blir något positivt. Man kan alltså inte säga enskilt om det är bra eller dåligt, utan det handlar om vilket sammanhang man verkar i.
Jag ska ge ytterligare ett exempel. Om lärarna och yrkeskåren inte är en del av ekvationen och en självständig skola innebär att kommunfullmäktige eller rektorn kan besluta vad de vill motverkar detta resultaten. Om självständighet innebär att lärarna är en del av ekvationen arbetar det i rätt riktning.
Det är viktigt att studera detta med självständiga skolor i ett sammanhang. Om man inte publicerar fakta om skolorna och har insyn i systemet blir självständiga skolor något negativt, men om det finns en öppenhet i systemet får man bättre resultat i de självständiga skolorna.
Det handlar också om olika val man gör. Att man kan välja är något väldigt tydligt i det svenska skolsystemet, men hur använder föräldrarna denna möjlighet? Hur väljer man? Tittar man på detta får man en annan bild. Man måste sätta in allt i sitt sammanhang. Ju mer självständig en skola är, desto starkare utbildningssystem måste man ha runt skolorna för att det verkligen ska leda till framgång. Det handlar om att ha ett inspektionssystem som inte bara tittar på vad som sker utan som verkligen har förmågan att hjälpa till och
14
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
som leder till förbättringar. Allt måste kopplas samman – det är så jag menar att man ska tolka resultaten.
Vad gäller att granska lärare genom bedömningar förkommer detta inte särskilt mycket i Sverige. Det blir dock allt viktigare även här, precis som i de flesta andra länder. Det finns en ganska stor variation och många olika kulturer när det gäller vad man är van att göra. Öppenhet och insyn i hur man förmedlar fakta är viktiga ingredienser för att nå utbildningsframgångar. Egentligen handlar det mer om detta än om vem som är ansvarig.
Beträffande att värna om och garantera kvaliteten visas nu medeltalen för OECD på skärmen. Vi ser Singapore och Sverige. Om man vänder sig till Utbildningsdepartementet och frågar om de implementerar gemensamma normer för matematik säger de: Ja, det gör vi, och vi har en nationell läroplan. Men om man vänder sig till skolorna, som ju är de som arbetar med detta och ska genomdriva matematikundervisningen, är det bara 30 procent som säger att så faktiskt sker.
Vi har en tydlig klyfta mellan hur det var tänkt och vad man gör i verkligheten. Vad som är god matematikundervisning handlar inte bara om att de rätta dokumenten finns utan även om vad som sker i klassrummet. Om man tittar på Singapore tar nästan varje skola till sig och driver igenom de gemensamma normerna.
Men vem ska man vända sig till om man behöver hjälp? Ja, i Singapores skolor rådfrågar man ofta personer utifrån, från inspektorat, regeringen eller andra skolor. Man ställer frågor till andra om hur man ska åstadkomma något bättre. Detta är dock inte vanligt i Sverige. Mentorer för lärare skulle kunna stärka det svenska utbildningssystemet. I Singapore finns det i varje skola.
Beträffande skriftliga utvärderingar från eleverna är det en styrka i de nordiska länderna att man vill ta till sig information och idéer från elever. I Singapore är det dock ännu bättre. Yttre bedömning är på gång i Sverige men är något som sker ofta i Singapore.
När det gäller interna utvärderingar och bedömningar är det bra på bägge områdena. Att värna om kvaliteten handlar inte bara om att få fram inspektioner av lärare eller titta på hur proven ser ut utan om att ha olika delar. I Singapore har man många olika dimensioner och ser till att värna om kvaliteten samlat och på många olika vis. I Sverige är det vissa aspekter som inte betonas lika tydligt som i andra länder.
Att investera resurser på de områden där detta leder till bättre resultat och åstadkommer mest har jag redan talat om, men vi kan se att det handlar om att låta resurserna möta de krav som finns och om att investera effektivt, det vill säga i högkvalitativa lärare snarare än små klasser.
Nu ska jag tala lite om de övergripande resurserna. Även om man har en god ekonomi och är ett rikt land ser man att det egentligen inte finns någon koppling mellan pengar och resultat. Sverige borde klara sig bättre med tanke på hur mycket pengar man lägger på utbildningen. Det framgår av den tabell vi nu ser på skärmen. I ett fattigt land är situationen en annan. I Chile, Mexi-
15
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
ko, Brasilien och Malaysia kan mer pengar till utbildningssystemet hjälpa ganska mycket, men själva vändpunkten ligger vid 50 000 dollar.
Jag vill återgå till lärarnas löner. I de rika länderna kan man se att lärarnas löner är en viktig faktor för resultaten. Att ge mer pengar endast till de lärare som redan finns i lönesystemen kommer inte att förändra dem, men den totala summa som läggs på att utveckla lärarnas karriärer är viktig. Där ligger Sverige långt ned på skalan. Man kan inte se den kopplingen för fattiga länder, för där finns andra saker som är mer betydelsefulla. Det gäller alltså inte för Sverige.
Låt mig komma tillbaka till vilka medel man har för utbildning. Om vi tittar på länder som är väldigt bra på att koppla tillgängliga resurser till de utmaningar de står inför ser vi här till vänster på skärmen länder som lägger pengar på ett mindre vettigt sätt samt resultaten av detta.
Trots att man lägger resurserna på ett så bra fördelat sätt i Sverige kan man se att det egentligen inte fungerar. Men Finland, Kanada och Kroatien är i topp. Det är länder som lägger mycket pengar på att möta utmaningarna. Det intressanta här är att sättet att anslå medlen inte leder fram till bättre resultat, men man kan se en bättre koppling till hela utbildningssystemet.
Det sista jag skulle vilja säga handlar om logiken i utbildningssystemet. Högpresterande system är väldigt bra på att se över hela utbildningssystemet och se till vad man gör och att allting är i linje. Det som är bestämt ska vara i linje med vad som sker i klassrummen på både lägre och högre nivå. Att man håller fast vid en utbildningspolitik och ihärdigt genomdriver den under en längre tid är en väldigt viktig ingrediens för framsteg. Det är viktigt att man håller sig till vad man har sagt och att man har vissa avsikter som man troget håller fast vid. Det som sker i klassrummen måste vara i linje med vad som faktiskt var tänkt.
Jag vill ta upp några punkter som gäller faktorer vi kan utläsa av våra fakta. Det handlar om vad vi ska göra i nästa fas då vi tillsammans med Sverige ska göra seriösa utvärderingar och analyser av vad som kan göras beträffande granskning av kolleger. Det som nu föreslås är bara det första skedet, men det viktigaste budskapet är att det är möjligt att göra stora förbättringar för att höja nivåerna och normerna och se till att resurserna verkligen läggs på rätt ställe och att man får ut något för pengarna.
Om man tittar på de fakta vi har om Sverige finns de rätta ingredienserna för att saker och ting ska kunna ske och förändras.
Ordföranden: Vi tackar Andreas Schleicher för en väldigt intressant presentation. Han underströk att det är viktigt att man har höga förväntningar. Nu öppnar vi för frågor från utskottets ledamöter.
Louise Malmström (S): Jag tackar för en intressant och mycket inspirerande presentation. Detta är någonting som gör oss politiker väldigt ivriga. Vi har stora utmaningar, och vi måste ändra den riktning vi har tagit med sjunkande resultat.
16
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
Jag vill därför ställa en fråga till dig, Andreas Schleicher: Hur lång tid tar det att ändra riktning, och hur kan vi vända resultaten så att det går framåt och blir bättre kvalitet? Du visade vissa exempel. Ett av dem var Tyskland, som har gjort den här resan. Hur snabbt kan man ändra riktning om man vidtar rätt åtgärder?
Deputy Director Andreas Schleicher, Education and Skills, OECD: Det beror på var man befinner sig på tavlan, så att säga. På den bild som visas nu ser vi att på höger sida går det ganska fort, men på vänster sida tar det längre tid. Det bästa beviset ligger i resultatet. Om man tittar på till exempel Polen tog det fem sex år, men nu har man sett mycket stora kvalitetsförbättringar där. Även i Tyskland tog det fem sex år, och där har man också sett mycket bra resultat.
Man kan alltså göra saker och ting på ganska kort tid, men vissa andra saker, till exempel att öka lärarkårens professionalitet, tar längre tid. Det gör man gradvis. Det hela handlar om var man befinner sig och vad man tittar på, men efter fem sex år kan man se goda resultat och förbättringar.
Betty Malmberg (M): Jag skulle också vilja tacka dig, Andreas Schleicher, för en mycket intressant presentation och för den analys du har gett oss här i dag.
Jag har en fråga som handlar om lärarna. Den svenska regeringen har nyligen infört en ny åtgärd där man ger lärarna en karriärmöjlighet. Det gäller alltså inte bara högre lön utan att de kan ha en karriär och få ökad status.
Du nämnde att man kan skapa olika karriärmöjligheter och att man ska utvärdera lärarnas motivation och så vidare. Skulle du kunna säga lite om de åtgärder vi redan har infört och om utvärdering av lärarnas prestationer? Kommer ni att titta på lärarnas utbildning när ni går igenom resultaten på djupet?
Deputy Director Andreas Schleicher, Education and Skills, OECD: Det var en svår fråga. Först och främst är det väldigt viktigt att man har dessa karriärmöjligheter och en diversifiering. Vi ser i högpresterande skolsystem att lärarna kan växa i sitt yrke och ta större ansvar. Det handlar inte om administrativt ansvar eller om att bli rektor utan om en känsla inom kåren. Och visst handlar det om lön, men inte bara om det utan om ett erkännande från allmänheten och om det ansvar lärarna har och tar. Det är väldigt viktigt.
Man måste även ha ett bra system för att utvärdera lärarna, för man kan inte ha en karriär utan ett välfungerande bedömningssystem. Om alla ligger på samma höga nivå åstadkommer man ingenting. Därför är det viktigt med en anda där man kan bedöma lärare. Det är dock inte lätt.
Vi har lärt oss att det finns många olika åtgärder, till exempel att elever får göra bedömningar. Då tittar man bara på en sida, vilket kan leda till en obalans. Men om det i stället är rektorn som ska göra bedömningen av lärarna tittar man också bara på en sida. Det handlar därför om att ha en kombination
17
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
av olika åtgärder och om att bedöma lärare från olika håll och kanter. Man måste ha ett bra, robust, starkt och välfungerande system som lärarna kan förlita sig på.
Det är viktigt att man får det rätt. Det handlar inte bara om att erkänna och ge lön utan också om att höja statusen. Man måste se till att yrket blir mer attraktivt och lockar till sig fler. Det är det viktiga.
Många lärare klagar på att det inte leder till något att de jobbar hårdare. Även om de arbetar mer innovativt får de inget erkännande för det. Det är därför viktigt att karriärmöjligheterna i Sverige är i linje med vad vi ser i många andra länder. Det handlar om tillämpningen och om att ha ett bra bedömningssystem på plats.
Agneta Luttropp (MP): Jag vill tacka så mycket för en bra presentation. Den var intressant att lyssna på.
Min fråga handlar också om lärare. Tyvärr är det inte så många lärare som har möjlighet att göra karriär. Det kan handla om att kommunen inte hjälper dem eller liknande. Min fråga handlar om lön för alla lärare, inte bara vissa. Vi har olika åtgärder och metoder i Sverige. Vi har kommunen å ena sidan och staten å andra sidan. Borde staten lägga resurser på att se till att alla lärare får en stor ökning i lön?
För många år sedan hade lärarna nästan samma lön som vi riksdagsledamöter. Så var fallet för länge sedan, men inte i dag. Skillnaden är numera enorm. Vad bör vi göra?
Deputy Director Andreas Schleicher, Education and Skills, OECD: Svenska lärare har inte bra betalt. Det har vi sett, och det har försämrats. Det Agneta Luttropp säger stämmer överens med det vi har sett.
Jag vill återigen säga att man inte kan förbättra undervisningen bara genom att ge högre lön. Det handlar om hur man ser till att detta kopplas till bättre undervisning i klassrummet. Det är detta vi menar. I många länder som det går bra för har man differentierade löner, och det hjälper. I vissa länder har man ett system med en hierarki där man kan flytta sig uppåt, men så är det inte i Sverige. Det finns inget incitament för att växa och utvecklas – det är en struktur. Att bara ge mer pengar till alla hjälper inte.
Det är intressant om man tittar på teorin i Sverige. Kommunerna och rektorerna får mer än i andra länder för att differentiera lönerna. Om jag tittar på data ser jag inte detta alls. Skolorna och kommunerna använder sig inte av den struktur och de möjligheter de har. Detta bör man beakta och se till att det finns en högre differentiering.
Lönen är dock bara en del av ekvationen. Man måste också kunna locka till sig bra lärare, och det handlar inte bara om lön.
18
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
Tina Acketoft (FP): Jag vill ställa några frågor. När du säger att det kan ta fem sex år innan förändringen sker är väl detta efter tillämpningen och inte efter det att vi har ändrat lagstiftningen?
Du sade också att det inte finns någon korrelation med klassrummens storlek och att det egentligen handlar om vad som sker inne i klassrummet. Vi har höga poäng när det gäller att man kommer sent och att det är problem i klassrummet. Har ni tittat på detta, kommer ni att titta på det och finns det några lösningar?
Ni har dessutom tittat på att det är viktigt att ha bedömningar tidigare, till exempel betyg. Hur gör andra länder inom OECD? Hur arbetar de med betyg och bedömningar?
Deputy Director Andreas Schleicher, Education and Skills, OECD: Det är svåra frågor. Jag börjar med den sista och lättaste. Ja, man ser att vissa länder har betyg väldigt tidigt. I Sverige har man betyg ganska sent. Om man inte sätter betyg måste man i stället göra bra bedömningar av eleverna.
För Sveriges del handlar betyg mer om social bakgrund än om prestation. Det är ett problem, för det betyder att lärarnas förväntningar gör att det blir en självuppfyllande profetia. Om man varken kan bedöma prestation eller har någon standard för det blir det hela ganska riskabelt. Det är stor variation mellan länderna, och i Sverige har man betyg ganska sent.
Vad gäller frågan om klasstorlek vill jag svara på två sätt. Visst är 15 bättre om man kan välja mellan 30 eller 15 i en klass. Men det är egentligen inte fråga om det. Frågan handlar om detta: Om jag har en krona mer att spendera, ska jag då lägga den på en mindre klass, bättre lärare, fortbildning eller något annat?
Klassrumsstorlek är väldigt dyrt och inte något effektivt sätt att förbättra resultaten. I Sverige har man faktiskt satsat mest på det. Som din kollega sade, Tina Acketoft, har lärarkåren och lönerna minskat, och det gör det inte lättare att höja resultaten.
I våra data har vi sett en stark relation. Om man ska göra ett val får man ett svar, men om man tittar på hur man ska investera pengarna mest effektivt handlar det om lärarnas kvalitet och utbildning.
När det gäller självdisciplin handlar det om vilka förväntningar man lägger på eleverna och hur man fokuserar utbildningen. Disciplin handlar inte bara om stränga lärare i klassrummet utan också om hur eleverna fungerar i en atmosfär där man har höga förväntningar på dem. Det är då man har bättre miljö för lärande.
Emil Källström (C): Det som var intressant med PISA-rapporten var att den förstärkte de åsikter man hade innan den kom. Det är intressant att höra det du säger om att det inte finns en snabb lösning eller en lösning som ordnar allting. Det finns många olika saker som många måste vara med och åstadkomma.
19
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
Min fråga handlar om det som man har diskuterat i Sverige både före och efter PISA-rapporten men som du inte alls tog upp, nämligen friskolesystemet i Sverige. Vissa säger att det är bra, andra säger att det är dåligt, men du har inte nämnt det över huvud taget. Vad anser du om det svenska skolsystemet när det gäller vem som kan öppna en skola och så vidare? Har du några jämförelser med andra skolsystem i andra länder?
Deputy Director Andreas Schleicher, Education and Skills, OECD: Anledningen till att jag inte nämnde detta över huvud taget var att det inte finns någon relation alls mellan andelen privata skolor, friskolor och så vidare och resultatet i systemet. Det finns vissa länder, till exempel Nederländerna och Belgien, som har många privata skolor som klarar sig bra. Sedan har vi andra länder som har samma blandning men där resultatet inte är bra.
Om man jämför olika länder ser man att skolval och andelen privata skolor inte har någon relation alls med resultatet. Det handlar alltså inte om hur många privata skolor ett land har utan om hur man gör det möjligt för varje skola att arbeta på samma sätt som en privatskola.
En offentlig skola i Finland har mycket större ansvar än en privat skola i Frankrike. Vem som äger skolan är oväsentligt. Det handlar om vad man gör med de verktyg man har. Vi har alltså inte sett någon relation mellan de två sakerna.
Rossana Dinamarca (V): Jag skulle vilja ställa en fråga om den socioekonomiska bakgrunden. Du sade att föräldrarnas bakgrund inte spelar någon roll utan att det handlar om hur det är i skolan. I Sverige har vi dock forskning som säger något annat, nämligen att föräldrarnas bakgrund har stor betydelse.
Jag vet inte om du har tänkt på detta, men i Sverige hade vi en reform för 25 år sedan: friskolereformen. Du sade att det inte spelar någon roll, men reformen har lett till mer homogena grupper. Forskningen visar att vi har en segregering som har lett till försämringar i resultaten. Det påverkar också lärarnas förväntningar på de elever de undervisar. Om man inte förväntar sig så mycket av dem påverkar det lärandet. Har du någon åsikt om den svenska forskningen?
Emil Källströms fråga får mig att tänka på att PISA inte säger så mycket om de privata skolorna och sambanden med resultaten. Man kan inte jämföra det svenska systemet med andra länder eftersom skattepengar går till privata skolor och friskolor. Ett sådant system med vinstdrivande skolor finns inte någon annanstans.
Deputy Director Andreas Schleicher, Education and Skills, OECD: Visst är det viktigt när det gäller resultaten för utbildningen, men man kan se att sociala skillnader kan överbryggas när mindre gynnade föräldrar är engagerade i sina barns skolgång och har höga förväntningar på dem. Detta varierar stort mellan länder.
20
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
I Sveriges fall är föräldrarnas bakgrund kopplat till resultaten och utbildningen. I många ostasiatiska länder kan man inte se den kopplingen lika tydligt.
Ett barn till mer gynnade föräldrar klarar sig bättre, men PISA visar att ett neutralt utbildningssystem kan rätta till detta i hög grad så att de som kommer från en mindre gynnad miljö verkligen kan klara sig nästan lika bra som elever från en privilegierad bakgrund.
Du har egentligen rätt. Med det jag tidigare sade om att skolval inte var vare sig ett problem eller en lösning menade jag resultaten. Men visst kan man se att det finns en negativ koppling till rättvisa. Segregering är någonting som vi ser när det gäller hur man väljer i systemet. Det blir tydligare.
I Sveriges fall är det än en gång så att variationen i resultaten ligger inom skolorna. Det handlar inte om social segregation mellan skolor i resultaten, utan det är en social segregering inom skolorna, alltså att man kan falla i fällor i en och samma skola. Det är viktigt att lära sig av detta faktum. Det handlar om vilka effekter den sociala bakgrunden får i klassrummet, inte egentligen åtskillnad mellan skolorna. Visst är det en del, det har du rätt i, men det har en väldigt liten andel av detta. Det är inte den största anledningen till skillnaderna i resultaten.
Att jämföra privata skolor är väldigt svårt, det har du också rätt i. I vissa länder betalar man i privata skolor, men i Sverige får man skolpeng, men det är inte Sverige ensamt om. Vi kan se samma sak i Flandern i Nederländerna. Där fungerar det ganska bra, även om man inte får samma resultat för samma slags skola i Sverige. Men den övergripande analysen pekar inte på att det skulle vara den viktigaste variabeln, utan det handlar egentligen mer om hur man lägger det lokala ansvaret och hur man bygger upp ett starkt system runt en skola, oavsett om det sedan är en privat eller en statlig skola. Det handlar om hur man tar itu med problem och misslyckanden.
Yvonne Andersson (KD): Tack för en mycket bra presentation! Jag vill ställa en fråga som gäller läroplanen. Jag tänker då på vilken tid man ska ha för undervisning och lärande. I Sverige har vi en läroplan med många olika ämnen. Har ni jämfört läroplanerna och kursplanerna i Sverige och Singapore? Borde vi göra några förändringar, och i vilken riktning i så fall?
Deputy Director Andreas Schleicher, Education and Skills, OECD: Vi studerar egentligen inte kursplaner och läroplaner som sådana. Det är ofta stora skillnader mellan vad som är nedskrivet på papperet och vad som verkligen sker i klassrummet. Vi inriktar oss på vad som sker i klassrummet. Vårt enda sätt att mäta det är hur man skapar möjligheter för eleverna att lära sig olika former av matematik. Det var de fakta jag presenterade här.
När det gäller Sverige lägger man större vikt vid textproblem, matematiska metoder och förfaranden och mindre vad gäller begreppsförståelse än i många andra system där man har den inriktningen och en strängare betoning av detta. När det gäller Sverige är det ofta så att lärarna använder sig av samma materi-
21
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
al i olika stadier till exempel och använder det igen. Det skulle man aldrig göra i Singapore. I Singapore är det så att alla elever måste förstå vissa saker, och sedan går man vidare. Det är mer övergripande; man arbetar med alla eleverna. Det finns också mer fokus i högpresterande system. Man fokuserar på vissa saker, men man går på djupet med vissa problem i klassrummet som man lägger ned mycket tid på.
Nu kan vi bara se detta ur elevernas synvinkel. Vi har inte gjort några observationer och tagit fram fakta i övrigt, men det hoppas vi kunna göra i framtiden.
Ibrahim Baylan (S): Det har varit mycket intressant att lyssna till er. Jag har två frågor. Den första är egentligen inte en fråga, utan jag skulle vilja få lite kommentarer.
Du talade väldigt mycket om matematik, och det är naturligtvis ett väldigt viktigt ämne. Vi har presterat under den nivå vi borde under en lång tid i Sverige. Men det nya enligt PISA gäller försämringen i läskunnighet. För tio år sedan låg vi nästan högst på OECD-listan. Nu, tio år senare, ligger vi långt ned på listan när det gäller läskunnighet. Det är kombinerat med större klyftor och större skillnader mellan skolor och mellan elever.
Jag skulle vilja höra lite mer kommentarer och tankar kring detta.
Så har jag en fråga, som gäller storleken på klasserna. Jag håller helt med om att det finns väldigt lite stöd för teorin att det skulle vara särskilt viktigt med klasstorleken när det gäller högstadiet och gymnasiet, men vi har många svenska studier som visar att det i lägre klasser, i lågstadiet, kan vara viktigt, att storleken på klassen verkligen har betydelse så att om man minska klassstorleken kan det leda till någonting positivt senare.
Deputy Director Andreas Schleicher, Education and Skills, OECD: Anledningen till att jag inriktade mig på matematik är att vår studie 2012 gällde matematik. När det gäller läsning är det helt rätt att trenden är mer oroväckande beträffande den absoluta nivåsänkningen, men det är mer kopplat till sociala skillnader. Man kan se sociala skillnader på ett tydligare sätt när det handlar om läskunnigheten. Varför är det så? Ja, det kan jag inte förklara, men det är någonting vi kan observera och iaktta. Läsning är någonting där influenser utanför skolan spelar en större roll än när det gäller matte. Matematik är någonting man lär sig i skolan framför allt.
Men det är många olika aspekter som påverkar läsningen, och det är någonting som man skulle behöva analysera lite noggrannare. Vi tittade på matematik och talade om det därför att det var det värderingen gällde 2012.
Du tog upp klassernas storlek. PISA-undersökningen gäller 15-åringar. Vi har inte tittat på lågstadiet. Men forskningen visar rent generellt att om klassstorleken spelar roll så gör den det mer i lägre stadier än i högre. När det gäller Sverige verkar det vara tvärtom, att klasserna är större i lägre stadier och mindre senare. Men även när det gäller grundskola, med en krona mer eller mindre, vad ska man inrikta sig på? Måste man välja mellan en bättre
22
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
lärare och en mindre klass, välj då den bättre läraren, även i lågstadiet. Alla komparativa studier visar på det.
I absoluta termer har du naturligtvis rätt. Kan man välja mellan en liten klass och en större klass kan man förbättra resultaten när det är mindre klassser, men då måste man också få dit människor som tar till sig av kunskapen. När man gör samma lektion i en mindre klass som i en större leder det inte till några direkta förbättringar.
Tomas Tobé (M): Bilden med måsten och vad som är snabba vinster och penningslukande aktiviteter och vad som är mer lättplockade frukter tycker jag var väldigt intressant för oss, framför allt för oss politiker. Jag undrar om du kan säga någonting om följande: Om du skulle begränsa dig till tre rekommendationer vad gäller Sveriges utbildningspolitik, vad skulle det vara?
Deputy Director Andreas Schleicher, Education and Skills, OECD: Jag skulle använda mig av just den bilden och säga att det gäller att höja förväntningarna. Man kan åstadkomma väldigt mycket genom att ha höga förväntningar på varje enskild elev på ett mer genomgripande enhälligt sätt så att det inte ska vara kopplat till den sociala bakgrunden. Det är någonting som faktiskt på kort sikt skulle ha den största effekten. Man kan se hur det avspeglas också i studenternas svar. Studenterna och eleverna tror att de klarar sig bättre även om resultaten inte är särskilt bra. De tar inte till sig budskapet. De tar inte till sig sanningen om vad som är bra och vad som är deras styrkor och svagheter. Så det handlar om att vara lite strängare.
Det gäller att ta itu med det som vi kallar för måsten. Det handlar om förmåga och kapacitet att leverera själva undervisningen. Det är själva grundtanken. Det som är intressant är att ha differentierade lärarkarriärer, att göra läraryrket mer prestigefullt och ge större möjligheter till val. Det finns inga snabba lösningar. Det här är någonting som man tittar på på lite längre sikt. Det kostar mycket, men det är det som ändå leder till bästa resultat på längre sikt.
Om jag ska säga någonting är det att investera resurserna bättre där de kan göra störst skillnad, det vill säga att hitta ett sätt att skapa incitament till att dra de mest kvalificerade lärarna till problemområden. Det finns stora fördelar med det svenska skolsystemet och det finns utmärkta lärare, men de används inte där de skulle kunna åstadkomma någonting.
Ordföranden: Tack så mycket, herr Schleicher! Vi ska gå vidare i utfrågningen. Det ska bli intressant. Vi har bett Skolverket att göra en analys av de svenska resultaten, och de har på rekordtid faktiskt lyckats leverera det. Vi är väldigt glada över att ha generaldirektören Anna Ekström och undervisningsråd Eva Lundgren här. Varmt välkomna!
23
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
Generaldirektör Anna Ekström, Skolverket: Tack för en så här långt mycket intressant seminariedag! Jag ska först låta Eva Lundgren gå igenom de svenska PISA-resultaten ordentligt.
Undervisningsråd Eva Lundgren, Skolverket: En del har Andreas redan sagt om PISA, men vi kan tillägga att PISA genomförs vart tredje år. Första gången det genomfördes var det 2000. Då var läsförståelse huvudområde. Sedan var matematik huvudområde och så naturvetenskap. De här ämnena turas om att vara huvudområden i PISA-undersökningar.
Problemlösning är också ett område som ingår i PISA. Vi kommer inte att säga någonting om det i dag, för de resultaten släpps inte förrän i april i år.
Eleverna gör alltså ett kunskapsprov. De besvarar en enkät, och rektorerna besvarar också en enkät. I PISA 2012 deltog i pappersprovet ungefär 4 700 elever från 209 skolor. Det var 2 500 svenska elever som gjorde ett digitalt prov i matematik och läsförståelse. Vi kommer inte att säga någonting om det i dag, men det kan ni läsa om i rapporten.
Det PISA mäter är det livslånga lärandet, alltså kunskaper som anses vara viktiga för att fungera som en samhällsmedborgare i ett modernt samhälle. Det har gjorts vad vi kallar för valideringsstudier för att titta på huruvida de kunskaper som mäts i PISA stämmer överens med kunskaperna som finns i svenska kursplaner. Forskarna har kunnat konstatera att den överensstämmelsen är god.
Det vi ska tala om i dag är resultatutvecklingen i Sverige i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Vi ska titta på läsförståelse, pojkars och flickors resultat, likvärdighet i olika perspektiv, skolmiljö och säga något om högpresterande och lågpresterande länder i PISA.
(Bild) Jag börjar med PISA-poängen. Skalan är konstruerad av OECD och gäller bara för PISA. Vi kan inte jämföra med andra studier. Medelvärdet sattes vid första PISA-mätningen år 2000 till 500, standardavvikelsen till 100. Det har ändrats lite mellan PISA-omgångarna beroende på hur ländernas resultat förändrats, men i stort sett har de varit desamma.
(Bild) Vi tittar först på matematik som var huvudområde i PISA 2012. Vi kan se i resultatutvecklingen att det är från 2006 som resultaten börjar försämras. Det gäller läsförståelse och naturvetenskap. Alla tre ämnena visar i princip samma resultatutveckling. Svenska elever presterar i dag under OECD- genomsnittet i samtliga tre kunskapsområden. Sverige har haft den sämsta resultatutvecklingen av alla deltagande länder i PISA.
(Bild) Hur har resultatutvecklingarna sett ut för de nordiska länderna? År 2000 hade Sverige 516 poäng för läsförståelse. När det är röd cirkel i tabellen är det att länderna har presterat på samma nivå. Även om poängen kan skilja lite är det inte statistiskt säkerställda skillnader. Åren är 2003, 2006, 2009 och 2012. Vi ser att Finland har haft en negativ resultatutveckling från 2006. I Norge går det lite upp och ned. Det är vad statistikerna kallar för statistiskt brus. Vid 2000 och 2012 ligger de på samma nivå, så i det stora hela har det inte hänt så mycket. Det viktiga med bilden är resultatutvecklingen sett över
24
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
hela perioden, där det är Sverige och Finland som har haft en negativ resultatutveckling.
(Bild) Hur har länderna blivit bättre eller sämre i antal PISA-poäng? Sverige ligger längst bak, vilket visar att Sverige har haft den sämsta resultatutvecklingen. Det är 2,8 PISA-poäng per år som svenska elever har tappat i läsförståelse. Det ser likadant ut i matematik och naturvetenskap. Längst till vänster i bilden är de länder som har den mest positiva resultatutvecklingen.
(Bild) Jag ska visa bilder som visar skillnader mellan hög- och lågpresterande elever. Andreas pratade också om det, men då utgick han från prestationsnivåer. De här bilderna visar låg- och högpresterande elever utifrån ett percentilmått. Vi radar upp alla elever, delar upp dem i hög- och lågpresterande i relation till hur elever i motsvarade grupper presterar i OECD, som alltså är noll här. Vi ser hur det såg ut för matematik 2003, det år då matematik var huvudområde förra gången. Svenska elever, oavsett på vilken percentilnivå de presterar, presterade ungefär 10 poäng bättre än motsvarande grupper i OECD. År 2012 presterar svenska elever på alla nivåer ungefär 15 poäng sämre än motsvarande grupper i OECD. Vi ser att tappet, resultatförsämringen, är lika stort bland de låg- och högpresterande eleverna.
I läsförståelse ser det annorlunda ut. Vi jämför med 2000, då läsförståelse var huvudämne första gången. Vi ser att de mest lågpresterande eleverna i Sverige ändå presterade 20 poäng bättre än de mest lågpresterande eleverna i OECD i genomsnitt, medan de mest högpresterande svenska eleverna presterade ungefär 10 poäng bättre än de mest högpresterande eleverna i OECD.
År 2012 ser vi tydligt att det är kurvorna för de lågpresterande eleverna som har gått ned mest, medan det inte hänt så mycket med de mest högpresterande eleverna. Vi ser också en ökad spridning mellan hög- och lågpresterande elever.
I naturvetenskap ser kurvorna ungefär likadana ut som för läsförståelse även om de inte är lika dramatiska.
Vi tittar på eleverna utifrån migrationsbakgrund, det vill säga var eleverna eller deras föräldrar är födda. Som Andreas visade presterar elever som är födda i Sverige, med minst en förälder som är svenskfödd, bäst. En fråga som vi ofta får är huruvida resultatnedgången kan förklaras av att andelen elever med utländsk bakgrund har ökat i Sverige. Jag ska tillägga att skillnader mellan elever med olika migrationsbakgrund minskar med hänsyn tagen till elevernas socioekonomiska bakgrund, men den försvinner inte helt.
(Bild) Jag ska visa en bild om alla svenska elever som har deltagit i PISA i ämnet matematik. Om vi bara tittar på de svenskfödda eleverna med minst en svenskfödd förälder kan vi konstatera att kurvorna ser likadana ut som för andra. Resultatförsämringen kan inte förklaras av en ökad andel elever med utländsk bakgrund. Men det vi kan säga är att den resultatskillnad som finns mellan de här grupperna är ett uttryck för att den svenska skolan inte lyckas ge alla elever en fullgod utbildning.
(Bild) Vi tittar så på pojkar och flickor. Det är de lila siffrorna som är intressanta. De vita siffrorna visar medelvärde, de PISA-poäng som pojkar
25
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
respektive flickor har i Sverige och i OECD. De lila siffrorna är skillnaden mellan pojkar och flickor. Låt oss titta på matematik först. Där är det minus 3, men det är inte statistiskt säkerställt, så pojkar och flickor presterar på samma nivå i matematik. Så var det inte 2003. Då presterade pojkarna något bättre. Sett över hela perioden är det pojkarna som har tappat mest poäng, framför allt gäller det de lågpresterande pojkarna.
I läsförståelse är det en stor skillnad till flickornas fördel, 51 poäng, och det är statistiskt säkerställt. I jämförelse med 2000 är det pojkar som har tappat mest jämfört med flickor.
I naturvetenskap är flickorna lite bättre än pojkar. Det var de inte 2006. Även i naturvetenskap är det pojkarna som har tappat mest. Men de kanske mest intressanta siffrorna är: minus 22, minus 20 och minus 21. Det visar skillnaden mellan hur svenska pojkar presterar i relation till pojkar i OECD i genomsnitt. Svenska pojkar är 22 poäng sämre än pojkar i OECD i matematik, 20 poäng sämre i läsförståelse och 21 poäng sämre i naturvetenskap.
Vad vi kan konstatera är att resultatnedgången har varit störst bland svenska pojkar. Det här ser vi också i nationella prov i Sverige. Flickor presterar i nästan alla ämnen bättre än pojkar förutom i matematik.
Vi ser också att pojkar och flickor har olika attityder och inställning när det gäller matematik. Flickor i Sverige är mer ansvarstagande än pojkar. Pojkar skyller i större utsträckning sina misslyckanden på någon annan. Pojkar har en mer negativ inställning till att anstränga sig mer. Å andra sidan har pojkar större uthållighet. De är mer motiverade, har bättre självförtroende och högre ambitioner med matematiken än vad flickor har. Det gäller alltså Sverige.
(Bild) I Sverige ökar skillnaden mellan flickors och pojkars resultat i läsförståelse, medan i OECD som helhet håller skillnaderna på att plana ut.
Vi ska även titta på resultaten ur elevernas socioekonomiska bakgrund, någonting som Andreas också var inne på lite grann. Socioekonomisk bakgrund i PISA mäts genom ett index. Eleverna får ta ställning i olika frågor om föräldrarnas utbildning, yrke, olika resurser i hemmet, till exempel tillgång till skrivbord, dator och antal böcker.
(Bild) Första kvartilen är de 25 procenten elever med en socioekonomisk bakgrund på lägst nivå. Den fjärde kvartilen är de 25 procenten elever med bäst socioekonomisk bakgrund. Vi ser ett tydligt samband mellan elevernas socioekonomiska bakgrund och prestationer. Trappan är inte unik för Sverige; den återkommer i de flesta länder. Men hur höga trappstegen är kan variera mellan länderna.
Vi ser sambanden också i nationella prov och i andra studier och forskning som konstaterar att sambanden mellan socioekonomisk bakgrund och elevprestationer är otroligt starka. Vi ser också skillnader i hur elever som har en eller två föräldrar som är arbetslösa presterar jämfört med elever vars båda föräldrar arbetar. Den skillnaden i resultat är större i Sverige än i OECD. Alltså svenska elever med en eller två föräldrar som är arbetslösa presterar sämre än eleverna i OECD som helhet.
26
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
Andreas tog upp att vi i PISA inte gjort någon föräldraenkät, men andra studier som Pirls och Timss har föräldraenkäter. Där ser vi ett tydligt samband mellan föräldrarnas socioekonomiska bakgrund och vilka förväntningar de har på elevernas utbildningsnivå.
Vi har alltså konstaterat att elever med god socioekonomisk bakgrund presterar bättre än elever med socioekonomisk bakgrund på låg nivå. Vi har också sett att skillnaderna mellan låg- och högpresterande elever ökar i läsförståelse och naturvetenskap, medan resultatförsämringen i matematik är lika stor för hög- och lågpresterande elever.
Skillnaden mellan låg- och högpresterande elever är inom vad man kallar för totalvariation. Låt oss då titta på totalvariation jämfört med andra nordiska länder. Vi ser att i matematik och naturvetenskap är skillnader mellan hög- och lågpresterande elever större i Sverige än i Danmark och Finland. Det ligger på samma nivå som i Norge och Island. Men när det gäller läsförståelse är den totala variationen större i Sverige än i alla andra nordiska länder.
Skillnaden mellan elever utifrån socioekonomisk bakgrund och skillnaden mellan hög- och lågpresterande elever är två aspekter av likvärdighet. Med likvärdighet menar vi kortfattat ett skolsystems förmåga att ge alla elever lika goda möjligheter att uppnå goda studieresultat oberoende av deras bakgrund eller vilken skola de går på. Det är en av det svenska skolsystemets viktigaste grundprinciper.
Andra typer av mått på likvärdighet som mäts i PISA och som även Andreas tog upp är mellanskolvariation, det vill säga hur mycket av den totala variationen kan förklaras av att elever går på olika skolor. Om vi skulle säga att alla bra elever gick på skola A och alla dåliga elever gick på skola B skulle mellanskolvariationen vara 100 procent. Det är den inte i Sverige.
(Bild) Vad vi ser är att fram till 2006 ökade mellanskolvariationen i Sverige när det gäller både läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Den har fortsatt att öka i naturvetenskap och läsförståelse. Det ser ut som att det har gått ned när det gäller matematik, men det är inte statistiskt säkerställt, så vi säger att i matematik är den oförändrad. Men vi ligger fortfarande under OECD-genomsnittet vad gäller det här måttet.
Skolsegregation, det vill säga elevsammansättningen i skolan med hänsyn till elevernas socioekonomiska bakgrund, är också ett mått på likvärdighet. Där ser vi att vi ligger lägre än OECD i stort och att det är oförändrat när det gäller PISA. När det gäller svenska data, som faktiskt är bättre mått för att mäta det här, det är Skolverkets material och annan forskning där man använder registerdata, ser vi att skolsegregationen har ökat i Sverige. Det är viktigt att komma ihåg.
Skolsegregation och mellanskolvariation är låg i Norden och i Sverige. En av förklaringarna till det är att en 15-åring i Sverige och i nordiska länder går i nian, man är fortfarande i grundskolan. I många andra länder som deltar i PISA går eleverna då på gymnasiet. Där finns det en skillnad. Skulle vi titta på gymnasiet i stället skulle det se annorlunda ut när det gäller mellanskolvariation och skolsegregation.
27
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
Generaldirektör Anna Ekström, Skolverket: Tack, Eva, för den första genomgången! Jag tänkte tala om det som vi brukar kalla socioekonomisk bakgrund och skolmiljö. Ni kommer att märka att det som Eva har berättat kommer att knyta an väldigt väl till det som Andreas har berättat. Det är egentligen inte så konstigt. Vi har tittat i den här genomgången på samma datamaterial, även om vi har presenterat det på lite olika sätt.
Jag tänkte börja med att ta upp något som Andreas nämnde. Genom PISA- materialet får vi en möjlighet att titta på hur skolorna fungerar i det inre arbetet och vilka skillnader och vilka likheter vi kan hitta beroende på vilken bakgrund eleverna har.
En fråga som har tagits upp i många av PISA-enkäterna och som har fått en ganska stor uppmärksamhet i Sverige har handlat om skolmiljön. Vi finner i PISA-studien att skolor med en gynnsam socioekonomisk sammansättning, och det låter hemskt, alltså skolor där många barn kommer från hem med en god socioekonomisk bakgrund eller är på olika sätt rika barn, är skolk mindre utbrett och klassrumsklimatet är bättre. Vi finner också att rektorn uppfattar att eleverna uppför sig bättre i de skolorna.
Det finns alltså ett samband mellan elevernas socioekonomiska sammansättning i skolan och både rektorns och elevernas uppfattning om elevernas uppförande. Det sambandet är starkare i Sverige än i OECD i genomsnitt. Skolor med många barn som kommer från socioekonomiskt starka hem har en mer gynnsam och bättre skolmiljö. Inte bara nog med att sambandet är starkare i Sverige jämfört med OECD, utan det är också starkare jämfört med de övriga nordiska länderna – i skolsammanhang brukar vi jämföra oss väldigt mycket med de nordiska grannarna.
Vi ser också att i skolor med en god skolmiljö, det vill säga att det är lite skolk och störningar etcetera, är resultaten i matematik bättre i Sverige. Det är någonting som slår igenom ganska tydligt i Sverige i samvariationen.
Vi ser även att när det gäller andelen elever som går ut med ofullständiga betyg finns det ett samband med hur skolmiljön är på den skolan.
Det finns också någonting som kallas för läraranda i PISA- undersökningen. Jag är lite osäker på vad det heter på engelska. Men med det menas att rektorerna uppfattar att det finns en god stämning och en god uppställning i fråga om målen i skolan, att lärarna är förberedda och har höga förväntningar på eleverna och anpassar undervisningen i större utsträckning efter elevernas behov. Där finns det ett mycket starkt samband mellan rektorernas uppfattning om denna så kallade läraranda och elevernas resultat. Det är ett samband som är starkare i Sverige än i OECD som helhet.
Vi var tidigare inne på hur det såg ut med lärartäthet och lärarbrist. Andreas Schleicher var inne på det. När vi tittar på de svenska resultaten ser vi att i skolor där det finns en ogynnsam socioekonomisk sammansättning, som vi kallar det, det vill säga att många elever kommer från hem som är socioekonomiskt svaga, är det i alla fall enligt rektorerna en större lärarbrist. Samtidigt ser vi i siffrorna att det i dessa skolor finns en högre lärartäthet. Detta är en
28
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
intressant motsättning som vi hittar när det gäller hur rektorerna uppfattar situationen och vad siffrorna säger om skolorna.
I skolor med en gynnsam socioekonomisk sammansättning, det vill säga där barnen i stor utsträckning kommer från socioekonomiskt starka hem, ser vi att lärarna har en bättre utbildning. Det är någonting som vi känner igen. I PISA-studien syns inte detta så starkt. Men när vi jämför med andra svenska studier där vi har ordentligt med registerdata till hjälp ser vi att detta samband finns.
I PISA-studien ser vi också att i skolor där barn i stor utsträckning kommer från socioekonomiskt starka hem finns det bättre materiella resurser. Jag vill verkligen påminna om det som Andreas Schleicher gick igenom. Alla hans bilder är intressanta, men en oerhört intressant bild är den bild som visar sambandet mellan skolresultat i ett land och hur man allokerar resurser i förhållande till barnens och elevernas socioekonomiska bakgrund.
Ett annat intressant resultat som vi ser från PISA-studien, där vi kan jämföra oss med andra länder, är att Sverige är ett av de länder där rektorerna känner störst press från föräldrarna att uppnå goda studieresultat. Föräldrar med hög socioekonomisk bakgrund ställer störst krav på rektorerna. Det är också någonting som vi känner igen mycket väl från vår svenska debatt och som man kan tolka på många olika sätt, men som vi ser tydligt i PISA-studien.
Vi har också blivit ombedda från utskottets sida att göra någon form av analys när det gäller vad länder med positiv resultatutveckling gör. Vilka framgångsfaktorer kan vi finna hos länder med goda resultat och en positiv resultatutveckling? Här vill jag börja med ett mycket viktigt klargörande.
Genom PISA-undersökningen – det har vi hört mycket genom Andreas Schleichers intressanta genomgång – vet vi mycket om vad som händer i olika länder. Men vi får mycket sällan svar på frågan: Vad är det som orsakar dessa händelser? Vilka av alla dessa faktorer är det som egentligen leder till ett högre studieresultat eller ett lägre studieresultat? Vi får alltså mycket god information om korrelation, men vi får inte lika god information om kausalitet, det vill säga vad som är hönan och vad som är ägget.
För den som är intresserad av denna fråga kan jag rekommendera professor Leif Lewins utredning som kom i början av förra veckan. Det är en mycket intressant genomgång av hur svårt det är att göra denna typ av jämförelser men också hur mycket man kan få ut av data om man använder dem intelligent.
Jämförelser mellan länder är förstås extra komplicerade. Det finns många kulturella och historiska skillnader både utanför och i skolan som man måste ta hänsyn till. Alla länder har förstås haft olika förutsättningar och olika utgångspunkter. Men samtidigt är det så att om man har detta i bakhuvudet, alltså att det är skillnad mellan korrelation och kausalitet, är det mycket intressant, mycket lärorikt och nyttigt att gå igenom olika resultat. Det har inte minst Andreas Schleichers genomgång visat oss.
Vi ser i PISA-undersökningen, precis som i många andra internationella undersökningar, att många asiatiska länder och ekonomier presterar bäst.
29
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
Länder som Singapore, Sydkorea, Shanghai i Kina, Hongkong och Japan har mycket höga resultat. Men vi ser också att det finns länder som är mer lika Sverige och som också har både goda resultat men också ganska stora förändringar. Då tänker jag framför allt på Kanada, Estland och Finland.
På bilden visas exempel på länder med en positiv resultatutveckling. Då har vi valt länder som geografiskt ligger nära Sverige, som är med i OECD och som har gått från ett lågt medelvärde till ett högt och som också har deltagit i PISA-studien sedan år 2000. Vi har valt att ta med Tyskland, Polen och Lettland. Andreas Schleicher gjorde en liten djupdykning både när det gäller Tyskland och Polen.
För varje land har vi gjort ett genomsnitt som vi har beräknat på resultaten för respektive kunskapsområde. Detta är lite överkurs i statistik. Men det har vi gjort för att det ska bli lättare att följa ländernas utveckling.
Ni har från Andreas Schleicher redan hört vad som är gemensamt för länder som lyckas och som vi också tycker att vi i ganska stor utsträckning kan se i dessa länder, nämligen att utbildning värderas högt och att det finns en gemensam samhällelig uppfattning om att utbildning är viktig. Man kan som ett exempel ta att eleverna själva uppfattar att utbildning är viktig för deras livsprojekt och att skolan är en viktig del i hur de ska forma sina liv. I många länder med höga resultat ser vi att det finns ett samband mellan detta och goda resultat.
Andreas Schleicher gick noga igenom detta med en rättvis resursfördelning. Han har också gått igenom de satsningar som har gjorts på lärare. Då vill jag verkligen betona att han gick igenom lönefrågorna men också något som jag personligen tror är mycket viktigt, nämligen att vi i länder med höga resultat väldigt ofta ser att man har mycket ambitiösa, genomtänkta och väl uppbyggda system för kompetensutveckling av lärare och system som ligger nära klassrumspraktiken. Arbetet med kompetensutveckling för lärare handlar alltså väldigt mycket om ett arbete för att höja kvaliteten i undervisningen.
Tittar vi lite djupare på Tyskland ser vi att man hade en PISA-chock år 2000 med låga resultat och stor variation mellan skolor. Sedan år 2000 ser man en ganska stor förbättring. Vad vi vet genom kontakter med våra tyska kolleger, men också genom att läsa OECD:s årliga intressanta länderstudier, är att man har arbetat mycket med mer samarbete mellan delstaterna. Man har arbetat mycket med att utjämna skillnader mellan delstater, men också mellan skolor. Man har lagt större vikt vid grundläggande färdigheter som läsning. Man har också arbetat med att skapa ett sammanhållet skolsystem där det inte spelar så stor roll vilka val som görs tidigt. Man har arbetat med systematisk skolutvärdering.
Några av dessa saker går också igen i det polska exemplet. I Polen har man infört en enhetsskola fram till årskurs 9. Det känner vi igen från Sverige. Man har också, precis som i Tyskland och i många länder med bättre resultat än Sverige, olika former av utvärderingar av skolsystemet, antingen i form av examensprov eller i form av provsystem där utvärderingen handlar om fram-
30
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
för allt skolsystemet. Man har också arbetat mycket med att lyfta de svagaste eleverna.
Min talartid är snart slut. Jag ska därför inte gå in närmare på det utan får hänvisa till den intressanta genomgång som Andreas Schleicher gjorde och understryka hur viktigt och lärorikt det är att studera andra länders exempel men också hur viktigt det är att komma ihåg att vi måste vara noga med skillnaden mellan korrelation och kausalitet.
Jag ska slutligen ta upp någonting om länder med negativ resultatutveckling. Tyvärr har vi sett att Sverige är ett av dessa länder. Men vi är inte ensamma. Island är också ett land som jag tycker ligger nära den svenska utvecklingen. I årets PISA-undersökning har Finland faktiskt tappat mer i poäng jämfört med Sverige, i alla fall om vi jämför med 2006.
Inom parentes kan jag säga att när jag diskuterade saken med en finländsk kollega för några veckor sedan berättade han att det i Finland är mycket diskussion om PISA. Den stora diskussionen där handlar om just den fråga som både Andreas Schleicher och jag började våra länderjämförelser med, nämligen synen på bildning och kunskap och hur viktigt man tycker att det är med bildning och kunskap. Det är den stora förklaringen i den stora politiska debatten i Finland om PISA just nu.
Vi ser att Finland, Island och Sverige som har tappat i PISA- undersökningen är länder i Norden. Men vi ser också att Nya Zeeland på andra sidan jorden har tappat ganska mycket. Då ska vi veta att Finland, Sverige och Nya Zeeland nog inte är så helt olika varandra när det gäller ekonomisk utveckling och olika former av samhällslösningar.
Min sista bild visar den sammanfattning som vi vill avrunda med för att knyta ihop det som både Andreas Schleicher och vi från Skolverket har sagt. Det är en dyster sammanfattning.
De svenska 15-åringarna har haft den sämsta resultatutvecklingen av samtliga OECD-länder under hela den tid som PISA-mätningar har gjorts. Vi har också sett att försämringen har skett inom samtliga tre kunskapsområden. De svenska kunskapsresultaten ligger numera under OECD-genomsnittet på alla tre kunskapsområden.
Vi ser också att pojkar och lågpresterande är de elever som har tappat allra mest. En otäck och tråkig bild av detta kan vara att en tredjedel av de svenska pojkarna i nian inte når grundläggande kunskaper i läsförståelse. Vi vet framför allt via Pirlsundersökningen som kom för ett år sedan att det är framför allt när det gäller faktatexter som läsförståelsen har försämrats väldigt mycket.
Vi ser att den socioekonomiska bakgrunden har fortsatt stor eller på vissa områden ökad betydelse för elevers resultat. Det är något som går på tvärs mot våra ambitioner om en kompensatorisk skola. Vi ser också ett stort samband mellan elevernas socioekonomiska bakgrund och skolmiljön och lärarandan, eller annorlunda uttryckt de förväntningar som lärarna möter eleverna med.
31
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
Med denna ganska dystra bild tackar jag för att vi fick möjlighet att komma hit och ge vår bild som ni märker verkligen kompletterar Andreas Schleichers bild i fråga om läget i den svenska skolan givet PISA-undersökningens resultat.
Ordföranden: Vi tackar Anna Ekström och Eva Lundgren för denna analys som åtminstone jag noterade innehöll en del nyheter utifrån vad som är presenterat tidigare. Det välkomnar utskottet särskilt.
Det blir senare en frågestund då ledamöterna kommer att kunna ställa frågor också till Anna Ekström, Eva Lundgren och flera av våra talare men också flera av våra inbjudna gäster. Det är nu dags för vår nästa talare som vi är väldigt glada att vi kunde få hit. Det är särskilt fokus på ett stort område som är en utmaning i den svenska skolan, det vill säga matematik. Vi välkomnar Astrid Pettersson, professor vid Stockholms universitet.
Professor Astrid Pettersson, Stockholms universitet: Tack så mycket för inbjudan och att jag fick komma hit. Det är en utmaning att tala till politiker. Jag vet inte om jag ligger riktigt rätt i redovisningen, men ni får lov att ställa frågor efteråt.
Man kan undra: Hur har det varit förr i tiden med våra kunskaper i matematik? Vi har i dag koncentrerat oss väldigt mycket på PISA, och det är bra så.
Den första internationella undersökningen kom på 1960-talet. Det var 13 deltagande länder, och vi låg då på en bottennotering. Tillsammans med något afrikanskt land var vi sämst. USA låg också dåligt till. Det brydde man sig inte så mycket om.
År 1980 var det nästan lika eländigt. Det var då många fler länder som deltog, och vi låg väldigt dåligt till. Men sedan har det gått bättre.
Vi har sett på resultat från 1973 och fram till början av 1990-talet. Då blev vi bättre i matematik. Det var flickorna som blev bättre i matematik. Sedan 1990-talet har vi nästan inga skillnader alls mellan flickor och pojkar i matematik.
Vad var det då vi var bättre på än andra länder? Jo, det var oftast vardagsmatematik, aritmetik och statistik. Det har vi alltid varit bättre på i jämförelse med andra länder, men det har ändrat sig lite grann även där när det gäller PISA.
När ni tittar på kurvorna ser ni att det har gått nedåt i PISA när det gäller naturvetenskap, läsförståelse och matematik. Det finns ett högt samband mellan läsförmåga och matematikkunskaper. Det är viktigt att komma ihåg att det finns ett sådant samband.
Jag ska börja visa lite bilder. Det är inte så roliga bilder. Det är en jämförelse mellan de nordiska länderna. Sverige är svart här, och det går nedåt. Vi är signifikant sämre än i de övriga nordiska länderna.
Som ni ser i genomsnittlig årlig förändring sedan 2003 ligger Sverige längst bort till höger. Vi har en drastisk sänkning när det gäller PISA-resultat.
32
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
Nästa bild visar det som redan har framkommit. I PISA delar man in elevernas kunskaper i olika prestationsnivåer. Det är sex nivåer. Om vi tittar var det ungefär 18 procent som låg under nivå 2 år 2003. Nu är det 28 procent. Det är 10 procentenheter som det har gått ned och som de svaga har blivit sämre i andel.
Nivå 2 är i PISA godkändgränsen. Den skiljer sig kanske lite grann från de kunskapskrav vi har för godkänd. När det gäller nivå 5 eller högre har det gått ned. Det viktiga är att det nu är en större andel som ligger under nivå 2 än 2003, och det är en lägre andel som når de höga nivåerna.
Då frågar man sig: Vad är det egentligen PISA mäter? Om vi tittar på PISA:s ramverk tror jag att även våra kursplans- och läroplansförfattare och de som ska bestämma håller med om att det också skulle kunna stå i de svenska styrdokumenten. Vi ser stora likheter mellan de svenska styrdokumenten och PISA:s ramverk.
Tittar vi på själva uppgifterna ser vi olikheter. Med tanke på läsning är PISA-uppgifterna tre gånger ordrikare än de uppgifter som vi har på nationella provet. PISA har fler flervalsuppgifter som våra elever inte är så vana vid. PISA har också en annan ordning på uppgifterna.
Det är nämligen så att i de svenska nationella proven börjar vi med lättare uppgifter som sedan blir svårare och svårare medan i PISA den första uppgiften kan vara den svåraste uppgiften. Sedan skiljer sig bedömningen lite grann åt. Vi är mer måna om att titta på hur eleverna har löst uppgiften och inte bara om svaret är rätt eller fel.
Hur ser då PISA-materialet ut i matematik? Vi har både ett pappersprov och också ett digitalt prov. I det digitala provet är vi något bättre än i det pappersbaserade, men vi ligger fortfarande signifikant under OECD- genomsnittet.
Vi har precis som Andreas Schleicher sade textproblem. Ett sådant är: Ann är två år äldre Bea, och Bea är fyra gånger äldre än Sven. Hur gammal är Sven om Bea är 30 år? Vi har tillämpad matematik, och vi har formell matematik. Precis som Andreas Schleicher sade finns det olika områden. De liknar ganska mycket de områden vi har i den svenska läroplanen och kursplanen.
Men det finns i PISA också processkategorier. I svenska läroplaner och kursplaner talar vi om förmågor. Det handlar om att kunna formulera en situation i matematik. Om ni köper tre bullar och varje bulle kostar tio kronor – så enkla uppgifter finns det inte i PISA, kan jag säga – måste ni ha en matematisk modell, tre gånger tio. Ni måste också kunna räkna ut vad det blir. Det handlar om att använda matematiska begrepp. Ni måste också kunna tolka och utvärdera det.
Det kallar man för delskalor. Man har undersökt PISA-resultaten på delskalenivå. Inte ens på de olika delskalorna – inte på rum och form, och inte på kvantitet – är vi bättre än OECD-genomsnittet, och vi ligger inte ens där.
Inom Sverige är vi fortfarande lite bättre på kvantitet och osäkerhet och att tolka och utvärdera matematiska resultat. Vi är något sämre på förändring,
33
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
samband, rum och form, att använda matematiska begrepp och fakta, procedurer och resonemang, men vi kan tolka ganska bra.
Precis som Andreas Schleicher sade möter svenska elever oftare textuppgifter och tillämpade uppgifter och mer sällan formell matematik. De har i minst utsträckning av eleverna i alla OECD-länder mött formell matematik och har i lägst utsträckning angett att de känner till begreppen andragradsfunktioner och cosinus. Många av de begreppen finns heller inte i den svenska kursplanen.
Vi talar väldigt mycket om språkbad. Det kan hända att elever i andra länder också har ett matematikbad. De hör flera begrepp och använder flera begrepp än vad vi gör i Sverige.
Detta var det vi har fått ut av proven. Eleverna har också svarat på en enkät. Sammanfattningen är att en genomsnittselev i Sverige är intresserad av matematik, motiverad, har hög självuppfattning, har höga ambitioner och en bra relation till sina mattelärare. Det kan vara en bra grund att bygga vidare på. Men de kommer för sent till lektionerna, stör lektionen, har låg uthållighet och presterar låga resultat.
Jag tänkte visa några frågor eleverna har fått svara på och också berätta lite grann hur man har använt det för att räkna ut index. Här kan det kanske bli lite svårare.
En av attitydfrågorna i klustret var: Vad har skolan gett eleverna? Skolan har inte gjort mycket för att förbereda mig för vuxenlivet när jag slutat skolan. Skolan har varit bortkastad tid. Skolan har gett mig självförtroende att fatta beslut. Skolan har lärt mig saker som kan vara användbara i mitt arbete.
Man har på alla dessa frågor räknat ut ett index. Man har gjort en normalfördelningskurva och har satt OECD-medelvärdet till noll. Sedan har man räknat ut ett index.
Ni märker att Sverige har ett negativt index. Eleverna själva tycker inte att skolan har gett dem så mycket. Har det någon inverkan på resultaten? Skulle vi ha fått en positivare attityd, en ökning på en indexenhet, skulle Sveriges resultat öka med 18 poäng.
Så har man också gjort med andra frågor. En gäller självvärdering. Där ser ni att Sverige ligger positivt. Vi har gjort det på lite olika sätt. Andreas Schleicher sade också att eleverna tycker att de är bra på matte, men i själva verket är de inte särskilt bra. De har inte en realistisk uppfattning längre om vad de kan i matematik, vilket de hade 1995. Då var de väldigt realistiska och också duktiga.
Sedan har vi detta med uthållighet. Ni ser de frågor som är ställda när det gäller uthålligheten. Om vi skulle kunna höja det indexet med en enhet skulle Sveriges resultat förbättras med 30 poäng.
Elever i de nordiska länderna och i Sverige är inte särskilt ängsliga på mattelektionerna. Det finns länder där man är betydligt ängsligare.
Jag ska försöka sammanfatta detta. Det handlar om negativ inverkan på provresultaten. Skulle vi kunna få eleverna att sluta skolka skulle resultaten
34
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
öka med 52 poäng. Skulle vi försöka att få dem att inte komma för sent skulle de svenska resultaten öka med 30 poäng.
Svag positiv inverkan på provresultaten ser ni här. Det är de olika mått man har mätt. Här finns också stark inverkan. Om vi får en mer realistisk självvärdering och att de tycker att de är bättre ökar det ganska mycket när det gäller provresultaten.
Hur är det med undervisningen, kan man fråga sig? Vi fokuserar ofta på lärarens betydelse. Eleverna har också fått svara på frågor om läraren, men kanske inte så mycket om undervisningen. Där är det lite knepigt. De har svarat på dessa frågor, och sedan har man kategoriserat dem.
Formativ bedömning och lärarorienterad undervisning används i ungefär lika stor utsträckning i Sverige som i OECD. Vi sticker ut på två punkter. Kognitiva aktiviteter används i betydligt mindre utsträckning i Sverige än i OECD. Elevorienterad undervisning används i betydligt större omfattning i Sverige än i OECD. Det är viktigt att dessa samband kan man få fram inom länderna men inte mellan länderna.
Vad betyder detta? Elevorienterad undervisning använder vi i betydligt större utsträckning. Där har eleverna svarat på dessa frågor. Det är grund för inlägget.
När det gäller lärarorienterad undervisning är det dessa fyra frågor. När det gäller formativ bedömning är det dessa frågor.
När det gäller det kognitiva är det dessa frågor som de har svarat på.
På vilket sätt har det inverkan på provresultat? Det är detta som har förvånat och förbryllat mig. Det här är resultaten. Tre av dessa saker har en negativ påverkan och en har en positiv, och det väldigt svagt. Det är om man jämför med skolk, sen ankomst och uthållighet.
Det vill till att man arbetar mycket mer med forskning om detta och att man ser undervisning som ett gemensamt projekt mellan elev, lärare och ämnet. Det är svårt att ta ut och bara ta elevernas perspektiv och vad läraren gör. Det måste också mötas upp med vad eleverna gör.
Ordföranden: Då säger vi ett stort tack. Vi kommer nu att öppna för frågor från ledamöterna både till talarna och till andra organisationer som är här. Vi har också till utfrågningen fått in en hel del material med viktiga medskick från många av de organisationer som är representerade här i dag.
Med de orden tänkte jag öppna för frågor. Astrid Pettersson är välkommen att slå sig ned tillsammans med Anna Ekström och Eva Lundgren som har varit tidigare talare. Vi tar frågorna från ledamöterna till hela det gäng vi har här, det vill säga talarna och organisationerna
Thomas Strand (S): Herr ordförande! Jag vill ställa en fråga utifrån det papper som Skolinspektionen har skrivit till oss inför seminariet. Ni fokuserar på lärarens roll i undervisningen. Ni har gjort ganska många lektionsobservationer av läs- och skrivundervisning i skolan.
35
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
Ni säger att granskningarna visade att undervisningen inte motiverade eleverna eller stöder och stimulerar deras kunskapsutveckling i tillräcklig utsträckning. Ni säger också att undervisningen ligger på en medelnivå i stället för att innehålla den individanpassning som styrdokumenten föreskriver. Den formuleringen skulle jag gärna vilja att ni utvecklar.
Jag vill också rikta mig till de fackliga organisationerna. Vad beror det på att enligt Skolinspektionen motiverar läraren dåligt eleverna i sin lärprocess? Vad kan man göra åt det? Hur påverkar det likvärdigheten i den svenska skolan?
Ordföranden: Nu lämnar jag över ordet. Jag har två som jag tror vill tala här. Jag börjar med Peter Ekborg som är biträdande generaldirektör på Skolinspektionen och därefter generaldirektören för Skolverket, Anna Ekström.
Biträdande generaldirektör Peter Ekborg, Skolinspektionen: Det är naturligtvis svårt att svara på exakt vad man kan göra åt problemet. Det vi kan konstatera är att det är alltför vanligt att lärare behandlar hela klasser som kollektiv i undervisningen och väljer att lägga sin undervisning på en nivå någonstans i mitten.
Det innebär i förlängningen att lärarna inte fullt ut klarar sitt uppdrag att anpassa undervisningen till varje enskild elev. Det är en faktor som vi ser som en central och viktig framgångsfaktor. Det är också en faktor som är väldigt viktig för att bedöma vilket stödbehov olika elevgrupper kan ha.
Det gäller den svaga gruppen, som riskerar att inte få sina stödbehov tillfredsställda på detta sätt. Det handlar också väldigt mycket om den allra starkaste gruppen elever där risken ökar för att stimulansen uteblir och att de motivationsskapande åtgärderna uteblir.
Generaldirektör Anna Ekström, Skolverket: Jag vill understryka det Peter Ekborg sade. Jag vill betona det som Andreas Schleicher sade. I den fortsatta analysen av kunskapsresultaten är det viktigt att använda sig av olika former av systematiska klassrumsobservationer.
Jag tror precis som Andreas Schleicher att det kan ge oss väldigt mycket nyttig och värdefull kunskap när det gäller hur vi ska kunna göra det som så många har betonat i dag, nämligen bidra till en högre kvalitet i undervisningen.
Förbundsordförande Eva-Lis Sirén, Lärarförbundet: Det är många frågor som rör sig här. Man kan lägga samman den bild som byggs. Andreas Schleicher bygger upp en del av bilden, och Skolverket bygger upp en annan del. Regeringens utredare, nu senast Leif Lewin, bygger också upp delarna.
Vi kan dissekera den här situationen på längden och på tvären, men ytterst handlar det om att det som är verksamt, om vi verkligen vill förändra förutsättningarna, är att det börjar med läraren.
36
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
Till dig, Thomas, kan jag säga att lärarna måste ha förutsättningar att göra detta som gör skillnad. Lärare i årskurs 6 beskriver hur de alldeles snart kommer att rätta och genomföra 525 nationella prov. Det handlar om tiden att se varje elev, och detta ända från förskolan och hela vägen.
Vi måste se att det har skett radikala förändringar i lärarens förutsättningar. Det är ännu inte publicerat, men vi kommer att se hur lärare sticker ut inte bara i stressutan också i sjuktalen. Vi måste förstå att vi måste bygga lärarna starka, så att lärarna kan ta det ansvar som de så innerligt väl vill göra.
Om man ska börja någonstans måste man mota lärarkrisen. Vi måste få fler att vilja bli lärare. Vi måste bygga förutsättningar för det som är viktigast, och som tas upp här är det mötet mellan läraren och eleven oavsett elevens ålder.
Förbundsordförande Bo Jansson, Lärarnas Riksförbund: Jag ska svara på Thomas Strands fråga. Det som vi från Lärarnas Riksförbund har betonat väldigt länge är just vikten av lärares ämneskunskaper. I ett ämne som till exempel matematik, som vi hörde om nu, utbildas hälften av Sveriges elever av lärare som själva inte är utbildade i matematik, och det är olyckligt. Att rätt lärare används till rätt undervisning är en otroligt viktig faktor.
Precis som Anna Ekström tror jag att vi behöver, och det har saknats i Sverige, mer klassrumsnära forskning som visar vad det är som verkligen ger resultat i Sverige.
För att kunna vara en skicklig lärare måste man få tid och möjligheter att förbereda sin undervisning och individualisera den på ett sätt som är nödvändigt för att motivera varje elev. Där har vi sett en försämring under lång tid. Detta måste också bli bättre.
Michael Svensson (M): Jag har en fråga till Astrid Pettersson och vill också tacka henne för hennes mycket intressanta föredragning.
Jag skulle vilja be om ett par kommentarer. Andreas Schleicher sade att vi har en helt annan sorts matematik i Sverige, delvis fel sorts, tyckte han. Vi har också hört tidigare att PISA-frågorna är väldigt lästunga och vad det kan bero på att vi har gått ned ännu mer i läsförståelse.
Bara som en allmän kommentar tycker inte minst mina egna barn att många ämnen i skolan är okej, några till och med glädjefyllda, men att matte är både svårt och tråkigt.
Professor Astrid Pettersson, Stockholms universitet: Vi har inte lyft fram de matematiska begreppen i kursplanerna. Det har varit väldigt mycket vardagsnära; man ska klara sitt liv i vardagen. När vi i den nationella utvärderingen frågade lärarna hur de planerar sina lektioner och vad de planerar sina lektioner efter var det en mycket större andel av lärarna i matematik som sade att det är målen att uppnå, medan lärare i andra ämnen sade att det är målen att sträva mot.
37
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
Min tolkning är att eleverna inte har fått tillräckligt med utmaningar i matematik. Vi vet också genom internationella studier att det är väldigt lärobokstyngt, alltså att läroboken får styra undervisningen i stället för att läraren är herre över läroboken. Det är läraren som ska styra med hjälp av läroboken och se elevernas behov.
I den nya kursplanen och även i Lpo 94 men ännu tydligare i Lgr 11 lyfts begreppsförståelse fram som en förmåga på ett helt annat sätt. Också resonemangsförmåga lyfts fram på ett annat sätt.
När det gäller att man tycker att matte är tråkigt har vi också analyserat detta. Väldigt vanlig var kombinationen svårt och roligt. Det visar kanske att eleverna inte utmanas. Då måste vi ha lärare som kan utmana och som är duktiga och trygga i sina ämnen.
Sedan menar jag att undervisning inte bara är lärarens grej, utan det handlar om läraren tillsammans med eleverna. Eleverna ska bli bättre i matematik, men jag som lärare ska också bli bättre som lärare.
Jag vet inte om detta var svar på dina frågor.
Det är alltså lästungt, och det har med läsförståelse att göra. Och man läser ju en matematisk text på lite annorlunda sätt än en skönlitterär text. Vi har standardkonventioner. En parentes i matematik betyder jättemycket, medan den skönlitterärt nästan inte betyder någonting.
Agneta Luttropp (MP): Tack för alla redovisningar!
Jag har ett par funderingar. En gäller lärare. Jag tror att det var Anna Ek- ström som sade att fortbildning och kompetenshöjning är väldigt viktigt. Jag tror att de flesta av oss vet att detta ser väldigt olika ut i olika kommuner. En del utbildningar är rena ad hoc och andra är mer planerade.
Flera länder har byggt upp fortbildningen på ett helt annat sätt. Hela lärarkåren får en fortbildning vartannat eller vart tredje år. Jag undrar om det finns några sådana planer, om det diskuteras över huvud taget.
Något som oroar mig mycket är att elever med behov av särskilt stöd är den grupp som sjunker mest i kunskapsnivå. Det tycker jag är riktigt oroande. Det hänger kanske ihop med förväntningar eller brist på förväntningar. Det hänger säkert också ihop med lärarnas brist på fortbildning inom området och att så många elever inte får det stöd som de har rätt till.
Jag tror att det är Skolverket som kan svara på frågan. De flesta anmälningar som görs – de görs i och för sig till Skolinspektionen – tror jag rör det här området. Vad kan SKL i det här fallet göra för att vända detta? Om vi inte gör något vänder vi inte någonting av det här.
Generaldirektör Anna Ekström, Skolverket: Jag ska svara på Agneta Luttropps fråga. Det pågår just nu väldigt mycket kompetensutveckling av Sveriges lärare, också rektorer och förskollärare. Faktum är att när vi jämför hur mycket pengar som regeringen ger till Skolverket för olika former av skolutvecklingsinsatser med hur mycket som gavs till den forna Myndigheten för skolutveckling är det i dag ett större belopp som satsas på skolutveckling än
38
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
tidigare. Väldigt mycket av detta går just till olika former av lärarlyft. Egentligen är det en sak som ska skötas av arbetsmarknadens parter, av arbetsgivare, men regering och riksdag har bedömt det som så viktigt att det sker en ordentlig kompetenshöjning via lärarlyften att man har avsatt särskilda resurser till detta.
Andra kan säkert svara bättre på detta, men jag har inte sett några förslag som handlar om något slags återkommande fortbildning, att lärare vart tredje eller fjärde år bjuds in till en ny utbildning. Fortfarande är det mycket arbetsgivaren och den enskilda läraren som har makten över när kompetensutveckling ska genomföras. Det som staten står för är ett ekonomiskt bidrag.
Tyvärr ser vi att utnyttjandegraden är alldeles för låg, inte minst i det så kallade Lärarlyftet II. Det är viktigt, tycker jag, att huvudmännen tar den stora annalkande lärarbristen på allvar. Just nu har vi övergångsbestämmelser till behörighetsförordningen som gör att lärare kan undervisa utan formell utbildning i alla ämnen som de undervisar i, men det är en tidsfråga när övergångsbestämmelserna försvinner. Det är verkligen en framtidsfråga för huvudmännen att se till att kompetensförsörjningen är tillgodosedd.
Jag ska bara lägga till att i de länder som har uthålligt höga resultat har man ofta en kompetensutveckling som är mer kopplad till arbetet i klassrummet än olika former av universitetskurser. Det är något som vi på Skolverket har tagit till oss. Vi gör verkligen allt vad vi kan för att de utvecklingsinsatser som vi får förtroendet att arbeta med blir så klassrumsnära och så kollegialt uppbyggda som möjligt.
Till sist vill jag peka på att i de länder som har uthålligt höga resultat finns det ofta noggranna system för tidigt stöd. Inte minst Finland har ett ordentligt system för tidigt stöd. Lite slarvigt uttryckt kan det sägas leda till att barn i Finland får särskilt stöd tidigt i skolgången. I Sverige får barn särskilt stöd sent i skolgången. Just förhållandet att man i de länder som har uthålligt höga resultat helt enkelt inte accepterar att barn inte lär sig tillräckligt mycket i början är nog en sak som skiljer högpresterande länder från lågpresterande länder.
Ordförande för beredningen för utbildningsfrågor Maria Stockhaus, Sveriges Kommuner och Landsting: Först när det gäller fortbildning är det som sagt mycket insatser som sker från Skolverkets sida. Den fortbildning som ger störst resultat och har mest inverkan på vad som händer i klassrummet är den som kan ske klassrumsnära, att man får i gång ett kollegialt lärande mellan lärare på en och samma skola eller lärare i samma kommun, alltså en kontinuerlig just-in-time-fortbildning där man får möjlighet till stöd och hjälp i specifika planeringssituationer eller med särskilda klassrumsproblem. Där tror jag att det finns mycket kvar att göra. Det finns fortfarande mycket av stängda dörrar, alltså att man går in i sitt eget klassrum och håller sin egen undervisning, och utbytet mellan lärarna är inte särskilt stort. Där tror jag att den största potentialen finns att få till stånd en snabb fortbildning för många lärare som kan beröra väldigt många.
39
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
Särskilt stöd till de svagaste eleverna som behöver det är något som vi från kommunernas sida lägger oerhört mycket pengar på. Men jag tror att kommunerna i stort skulle behöva stöd i hur de använder pengarna på bästa sätt. Det är lätt att anställa outbildade assistenter, och det är inte alltid som det är precis det som eleverna behöver. Det är säkert mycket utveckling som behövs för att identifiera dessa elever. Vi talade om klassrumsnära forskning och sådant som man kan omsätta i praktiken, och det är ett område där jag tror att alla kommuner skulle behöva ha stöd och hjälp. Det är svårt för oss att själva initiera forskningen och veta hur vi ska använda de enorma summor pengar som vi faktiskt satsar på barn i behov av särskilt stöd för att få bäst utväxling av dem.
Förste vice ordförande Ingela Fondin, Sveriges Skolledarförbund: Ordföranden frågade Andreas Schleicher om tre goda ting för att vända den här förändringen. Han tog bland annat upp kompetensutveckling och förväntningar.
Kompetensutvecklingen har flera talat om. Skolverket talade om sin kompetensutveckling. Lärarlyftet I och Lärarlyftet II är grundutbildningar. Lärarlyftet II handlar om att komplettera den utbildning som våra nu anställda lärare inte har. Vi börjar alltså från en väldigt låg nivå.
Lärarlyftet II är för våra lärare oerhört svårt att genomföra. Ofta sköter de den större delen av sin undervisning och läser samtidigt på distans. Jag tror att man måste tänka över den arbetssituation som lärarna och vi skolledare har. Vi skolledare ska implementera de nya läroplanerna och stå för verksamheten i skolan, och den lärartäthet vi har i skolan gör att det är ett problem.
Förväntningarna på elever är något som vi absolut måste arbeta med. Vi måste ställa högre krav och ge våra lärare förutsättningar för vidareutbildning för att vi ska klara uppdraget.
Roger Haddad (FP): Herr ordförande! Jag vill ställa en fråga till Skolverket och/eller professor Astrid Pettersson som har berörts, nämligen lärarnas ämneskompetens. Det har varit lite synpunkter kring skolk och annat, men lärarrollen är ändå i fokus.
Enligt Statskontorets rapport, som kom för några år sedan, undervisade ungefär 20 procent av våra lärare utan lärarexamen och 40–50 procent utan ämnesbehörighet. Då är min fråga: Hur stort genomslag har det på de svenska resultaten?
Ni har nämnt Lettland och Polen. Hur ser det ut i dessa länder? Är det unikt för Sverige att vi har haft en modell där lärare undervisat utan ämnesbehörighet?
Generaldirektör Anna Ekström, Skolverket: När det gäller den sista frågan kommer vi att fortsätta studera PISA-materialet. Det är ett rikt material, och vi har knappt hunnit börja göra detta, så några tvärsäkra svar kan vi dess värre inte ge. Men det finns ett antal andra undersökningar om lärarnas utbildning
40
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
och erfarenhet. Enligt de senaste undersökningarna från Timss och Pirls, som kom för ungefär ett år sedan, har svenska lärare hög utbildning och lång erfarenhet jämfört med lärare i jämförbara länder. Det gäller både när vi jämför inom EU och när vi jämför inom OECD.
Vi har från Skolverkets sida via Registerdata tagit fram uppgifter om hur rektorer bedömer sina lärares utbildningsbakgrund. Dem har vi publicerat i vår lägesbedömning som kom i maj 2013. Av dem framgår att det är en häpnadsväckande stor andel lärare som inte har utbildning i de ämnen som de undervisar i.
Nu har vi en lärarlegitimationsreform som håller på att genomföras, så vi kommer att få mycket säkrare uppgifter på den punkten. Jag är helt övertygad om att vi också kommer att få ett bättre läge när det gäller kopplingen mellan undervisning och utbildning i det ämne man undervisar i.
Jag vill verkligen understryka det som Maria Stockhaus sade, att lärarlyftsutbildningarna handlar mycket om att ge en grundläggande behörighet och kompletterande ämneskunskaper i de ämnen som läraren inte har utbildning i. I de länder i OECD som har väldigt bra resultat arbetar man ännu mer med att utveckla lärarnas undervisningsskicklighet via kompetensutveckling. Då handlar det inte så mycket om universitetskurser som om fortbildning på arbetsplatsen.
Ulrika Carlsson i Skövde (C): Jag vill tacka för de föredragningar som har varit här men också för de material som vi i utskottet har fått från er som inte har haft möjlighet att presentera dem från talarstolen.
Jag har ett par frågor som jag skulle vilja ha lite mer belysta. Jag uppfattade att Andreas Schleicher lyfte fram inomskolsvariationen som en viktig faktor. Jag hörde inte riktigt, Anna Ekström från Skolverket, hur ni ser på den delen och de analyser som ni har gjort kopplade till inomskolsvariationen.
En annan sak som jag tror att många av oss oroar oss mycket över är resultatförsämringen, kanske framför allt för pojkarnas del. Ser det likadant ut i de andra nordiska länderna, att man tappar på samma sätt kopplat till könsskillnader? Kan man se en sådan skillnad också i andra länder?
Det blir så lätt att vi letar efter snabba lösningar. Men det här är oerhört komplext, och vi kommer att få fortsätta följa den här frågan så småningom.
Jag vill avsluta med att fråga om det inte finns en risk för en form av likriktning när vi börjar tro att det finns ett svar på hur man löser problemen kopplat till kunskapsutvecklingen. Skulle ni göra bedömningen att någon form av mångfald, att kunna göra på olika sätt, skulle främja en positiv utveckling på hela skolområdet?
Carina Herrstedt (SD): Jag var lite inne på att tangera Ulricas fråga om pojkar och hur de presterar, men jag släpper det.
Vi kan se i PISA-undersökningen hur till exempel Tyskland och Norge har gjort omvända resor gentemot Sverige. Och vi har under många år sett hur Finland har haft lysande resultat. Vi vet skillnaderna. Vi hörde här att elever-
41
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
na i Finland får hjälp tidigare än eleverna i Sverige. Vi känner till skillnaderna, men hur konkretiserar och omvandlar vi det till förbättrade resultat i den svenska skolan? Vi ser som sagt vad som är skillnaderna, och måste också kunna använda det. Som Ulrica var inne på kan vi inte låsa oss vid bara ett sätt, utan vi behöver ta influenser från andra länder och konkretisera det till en verklig förändring.
När det gäller att pojkar presterar lite sämre är många gånger svaret att det handlar om ett mognadsmönster. I någon mening kanske man bör acceptera verkligheten, för då handlar det ju om någon sorts biologi i det hela. Då kanske det inte är på detta man ska lägga fokus, utan man får acceptera den skillnaden.
Det skulle vara intressant att veta hur man konkret använder influenserna.
Generaldirektör Anna Ekström, Skolverket: Jag ska be Eva Lundgren hjälpa mig att svara på frågan som handlade om hur det ser ut i de andra nordiska länderna när det gäller pojkar och flickor.
Men först ska jag säga någonting om mellanskolsvariation och inomskolsvariation.
De bilder som Andreas Schleicher visade är inte bilder som förvånar oss. Den som noga läser vår likvärdighetsrapport, som vi skrev i maj 2012, ser att där gjorde vi en poäng av att mellanskolsvariationen ökar i Sverige. Vi såg att skillnaderna mellan elever ökade, men vi betonade särskilt att skillnaderna mellan olika klasser ökade.
Vi har haft en ganska stor konferensverksamhet. Vi har åkt runt och haft konferenser tillsammans med Sveriges skolhuvudmän de senaste veckorna. Där har vi verkligen betonat hur viktigt det är för huvudmännen att arbeta med de skillnader som finns inom skolor, mellan olika klasser, och hur illa det kan gå om man på huvudmannanivå mäter resultat bara på skolenhetsnivå och inte tittar på skillnaderna i olika delar av skolan. Jag håller i stort sett med om den analysen.
Ni ställde båda två frågor om likriktning. Jag kan bara säga att den svenska skolan är stor. Det är mer än 1 miljon elever som går i den svenska skolan, och antalet lärare är långt över 100 000. Vi har väldigt många skolenheter och väldigt många klasser.
Ett av budskapen i dag har varit att de skolsystem som lyckas ha uthålligt höga skolresultat satsar väldigt mycket på att höja kvaliteten i undervisningen. Då inser vi att det gör man inte via ett enda förslag, en enda metod, ett enda system, utan det gör man genom att arbeta med alla de elever och lärare som i dag finns i den svenska skolan. Det är de som tillsammans måste se till att höja kunskapsresultaten.
Jag kan återigen hänvisa till min finska kollega. När jag träffade honom första gången frågade jag honom: Vad gör ni i Finland som får så fina resultat? Han bara skrattade åt mig och sade: Det finns nog inte en enda metod, men en skicklig lärare har tillgång till en repertoar av metoder och vet via erfarenhet och utbildning i vilka lägen man ska använda vilka metoder.
42
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
Jag kan inte nog understryka hur viktigt det är att komma ihåg att det vi lär oss av PISA är vad som har hänt. PISA är ett fotografi. Vi ser vad som har hänt i ett antal olika länder, men för att veta vad som har orsakat dessa händelser behövs mycket mer sofistikerade analyser, och dessa har vi i mycket mindre utsträckning via PISA.
Eva ska nu svara på frågorna om pojkar och flickor i Norden.
Undervisningsråd Eva Lundgren, Skolverket: Vad vi kan se i såväl Norden som hela OECD är att flickor presterar bättre än pojkar i läsning. När det gäller naturvetenskap presterar pojkar bättre än flickor i Danmark. I Finland presterar flickor bättre än pojkar i naturvetenskap. I Norge är det i stort sett ingen skillnad. När det gäller matematik är pojkar bättre än flickor i Danmark. På Island är flickorna bättre i matematik. I Finland och Norge är det ingen direkt skillnad mellan pojkars och flickors resultat.
Generaldirektör Anna Ekström, Skolverket: Jag vill bara lägga till, som svar på Carina Herrstedts fråga om vad man ska göra åt skillnaderna mellan pojkar och flickor, att både den svenska och den internationella forskningen talar om att vi har olika förväntningar på pojkar och flickor. Jag tycker personligen att det är ett utmärkt exempel på att en förbättrad jämställdhet i den svenska skolan skulle gynna både pojkar och flickor.
Yvonne Andersson (KD): Det har kommit fram så mycket spännande saker att tankarna går runt.
Jag funderar mycket på detta med skolmiljö, läraranda och elever som skolkar. Skolan är ändå till för eleverna. De ska känna att de verkligen har förväntningar på sig, att det är roligt att gå i skolan och att få kunskaper.
Min fråga går till lärarförbunden. Hur kan man medverka till att till exempel lärarandan och skolmiljön påverkas där det behövs? De flesta av oss som är här har varit ute i väldigt många skolor och vet att det skiljer mellan skolor, beroende på andan, hur man lever, vad man har för normer och värderingar och så vidare.
Vi politiker kan inte göra så mycket via riksdag och utskott för att förändra lärarandan, men vi kan göra förändringar via läroplaner och så vidare.
Jag skulle vilja ställa min fråga till lärarförbunden. Hur kan alla aktörer medverka till en bättre skolmiljö och en bättre läraranda, så att det blir svårt och roligt och inte långsamt och meningslöst?
Ordförande Eva-Lis Sirén, Lärarförbundet: Jag ska ta det på en övergripande nivå.
PISA, OECD och McKinsey visar så tydligt i olika sammanhang att det handlar om att högpresterande skolsystem har en stark anda av tillsammansarbete, alltså att läraryrket går från att vara ett ensamarbete till ett tillsammansarbete, vilket är oerhört viktigt. Det handlar om att ha tid och förutsätt-
43
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
ningar att arbeta med normer, att arbeta med ämnen och att arbeta med att ta ut en gemensam kurs. Det förutsätter i sin tur ett ledarskap som jag vill trycka på. Jag vill alltså trycka på skolans ledarskap som är oerhört viktigt. PISA och McKinsey har visat tidigare att skolledare i Sverige har väldigt lite av den vara som utmärker skolsystem som verkligen lyckas. Skolledare som har möjligheter att ägna sig åt det pedagogiska ledarskapet behöver vi för skolans skull, för elevernas skull men också för lärarnas skull.
Vi behöver tid för mer av tillsammansarbete och ett starkt ledarskap som tar ut riktningen tillsammans med lärarna.
Förbundsordförande Bo Jansson, Lärarnas Riksförbund: Jag hörde att Mi- chael Svensson tidigare ställde en fråga om matematik och sade att det kan upplevas som tråkigt. Så är det egentligen inte, och så ska det inte vara i något ämne i skolan.
Det är naturligtvis viktigt med tid och förutsättningar, som Eva-Lis talade om. Att arbeta tillsammans betyder också att arbeta tillsammans med föräldrarna. Och lärare vill – det är därför som man har blivit lärare – verkligen jobba på ett sätt som gör undervisningen och ämnena roliga. Då behövs det ett stöd hela vägen, också stöd när lärare sätter gränser.
Då är det pedagogiska ledarskapet i skolan väldigt viktigt, det vill säga att skolledningen och rektor har stor betydelse för vilket pedagogiskt klimat som finns. I de skolor som verkligen lyckas bra med det tror jag att det finns en sådan samstämmighet, där lärarna också känner tryggheten att de får stöd av sin skolledning vid gränssättandet. Det är en win–win-situation för alla inblandade – lärare, elever och även elevernas föräldrar.
Ordförande Mattias Hallberg, Sveriges Elevkårer: Mycket bra har sagts, och jag instämmer helt och hållet i att detta i stor utsträckning är en ledarskapsfråga.
Frågan som ställdes handlade om, som vi har hört förut, sen ankomst och skolk och även att det fanns negativa attityder till skolarbetet. Ledarskapets betydelse är, som sagt, mycket viktig.
Jag vill även lyfta fram en annan aspekt som inte kan förklara allt men som kan vara en liten del, nämligen att elevernas möjligheter att påverka sina egna arbetstider eller arbetsbelastningen har minskat enligt dem själva. Skillnaden mellan hur mycket man vill påverka och hur mycket man kan påverka har ökat de senaste åren. Många känner sig också stressade i skolan. En bättre dialog med eleverna om hur man lägger upp arbetet tror vi skulle kunna undvika att man får dessa sena ankomster.
När det gäller matematiken pekar elever på att de vill lägga mer tid på matematiken i grundskolan för att klara matematiken i gymnasiet. Jag tror att det finns en samsyn här kring att matematik och dessa saker är viktiga.
44
| STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN | 2013/14:RFR12 |
Förbundsordförande Mimmi Garpebring, Sveriges elevråd – SVEA: Det första steget för att bygga en skola med en god skolmiljö där alla får de förutsättningar som de behöver för lärande och som sätter eleven i fokus misslyckas man ganska ofta med i skolpolitiken i dag tyvärr. Man fokuserar på andra grupper eller andra problem och lägger lite tid på att diskutera och problematisera elevernas vardag.
Astrid Pettersson sätter huvudet på spiken när hon talar om att det för att få goda resultat krävs ett samspel mellan lärare, elev och ämne. Detta kallas med andra ord elevinflytande och är någonting som är vitalt för resultaten, vilket man också ser i många undersökningar.
Det som vi efterfrågar just för att skapa en god skolmiljö är ro och förtroende för skolenheterna, att man vågar sätta sin tillit till dem som jobbar i skolan, både skolledare och lärare. Som skolledare och lärare måste man också vara modig och våga ta det ansvar som man ska få från politiken.
Vice ordföranden: Jag tackar för alla inlägg. Jag tackar också de inbjudna talarna. Detta är ett mycket angeläget ämne. Det som både är skolans stora förmån och i viss mån skolans förbannelse är att vi alla är experter eftersom vi alla har gått i skolan och har någon relation till skolan. Det gör att det också är ett mycket kärt barn, ett kärt barn som vi i dag känner en stor oro för. Tyvärr har vi också anledning till det.
Precis som professorn i matematik Astrid Pettersson vid Stockholms universitet tog upp kan många av de bekymmer som vi har, inte minst i matematik, mycket väl handla om det andra som framträder i PISA-undersökningen, nämligen den försämrade läsförmågan i vårt land.
När Skolverket här i dag lyfte fram att en tredjedel av pojkarna inte har en nöjaktig läsförmåga manar det till eftertanke. Det handlar både om det som händer i skolan – det finns inget ämne som är lätt om du inte kan läsa – och om det som händer efter skolan, det som skolan ska rusta barn och ungdomar för, nämligen ett vuxenliv som demokratiska medborgare och anställda på en arbetsmarknad. Det blir ett oerhört mycket tyngre liv att försöka få ihop om man inte kan läsa.
Om man dessutom kombinerar detta med att vi har den sämsta kunskapsutvecklingen i hela OECD enligt denna PISA-undersökning och att vi har allt sämre likvärdighet kan man säga att det finns utmaningar för oss alla.
Det som vi också måste ta med oss är att det går att vända. Det finns ett antal exempel på detta. Det handlar om att inte bli uppgiven utan att steg för steg se framför sig att detta går att förbättra.
Andreas Schleicher framhöll att om man gör rätt saker tar det ungefär fem sex år att vända ett skolsystem även där utvecklingen har varit negativ. Det ger hopp om att om vi gör rätt saker kommer vi också att kunna vända denna utveckling. Det är nödvändigt att vi gör det.
Jag tycker också att det har varit bra att vi har haft så mycket fokus på lärarna, läraryrket och lärarrollen. Det får dock inte bli så att det handlar om att det är lärarnas fel. Det är det inte. Vi har ett gemensamt ansvar för att se till
45
| 2013/14:RFR12 | STENOGRAFISK UTSKRIFT FRÅN UTFRÅGNINGEN |
att lärarna har bästa möjliga förutsättningar. Det har vi som politiskt ansvariga, det har skolledarna som pedagogiskt ansvariga, och det har huvudmännen som de som sköter driften till vardags.
Men jag skulle också vilja framhålla att även föräldrarna har ett ansvar att stödja lärarna och stödja rektorerna. Vi kan naturligtvis nationellt, lokalt och regionalt ta fram ett antal förslag. Ett antal av dem har varit på tapeten, exempelvis mindre klasser, satsningar på lärare, betyg och ett antal sådana strukturella förslag. Men i grund och botten ska ändå jobbet göras i klassrummet.
Jag tror att det är viktigt att ta med sig att det går att vända detta och att det kommer att ske genom att lärarna får bästa möjliga förutsättningar att kunna vända detta. Vi har alla ett ansvar att se till att vi också ger detta stöd och står bakom skolpersonalen för att denna mycket negativa utveckling som vi just nu har i svensk skola ska vändas i framtiden.
Ett stort tack för er medverkan, era kloka synpunkter och på återseende eftersom det tyvärr inte är sista gången som vi har denna typ av diskussioner. Men förhoppningsvis har vi också fått fram ett antal förslag som gör att vi kan se till att bygga på något positivt, nämligen att se till att vända skolresultaten i vårt land.
46
2013/14:RFR12
Presentationer som visades under utfrågningen
OECD
47
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
48
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
49
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
50
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
51
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
52
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
53
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
54
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
55
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
56
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
57
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
58
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
59
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
60
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
61
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
62
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
63
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
64
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
65
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
66
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
67
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
68
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
69
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
70
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
71
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
72
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
73
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
74
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
75
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
76
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
Skolverket
77
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
78
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
79
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
80
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
81
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
82
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
83
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
84
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
85
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
Stockholms universitet
86
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
87
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
88
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
89
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
90
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
91
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
92
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
93
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
94
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
95
2013/14:RFR12 PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN
96
PRESENTATIONER SOM VISADES UNDER UTFRÅGNINGEN 2013/14:RFR12
97
2013/14:RFR12
Promemorior från inbjudna myndigheter och organisationer
Friskolornas riksförbund
98
PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER 2013/14:RFR12
99
2013/14:RFR12 PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER
Landsorganisationen i Sverige
100
PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER 2013/14:RFR12
101
2013/14:RFR12 PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER
Lärarförbundet
102
PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER 2013/14:RFR12
103
2013/14:RFR12 PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER
Lärarnas Riksförbund
104
PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER 2013/14:RFR12
105
2013/14:RFR12 PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER
Skolinspektionen
106
PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER 2013/14:RFR12
107
2013/14:RFR12 PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER
Svenskt Näringsliv
108
PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER 2013/14:RFR12
109
2013/14:RFR12 PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER
Sveriges Elevkårer
110
PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER 2013/14:RFR12
111
2013/14:RFR12 PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER
Sveriges Kommuner och Landsting
112
PROMEMORIOR FRÅN INBJUDNA MYNDIGHETER OCH ORGANISATIONER 2013/14:RFR12
113
2013/14:RFR12
Externa deltagare
Utöver utbildningsutskottets ledamöter deltog följande myndigheter, organisationer och personer i utfrågningen.
Friskolornas riksförbund
Maria Malm, utredare
Claes Nyberg, vd
Mikaela Valtersson, ordförande
Företagarna
Lotta Norberg, analytiker
Idéburna skolors riksförbund
Gunnar Holm, rektor Fryshusets gymnasium, styrelseledamot Idéburna skolors riksförbund
Patrik Waldenström, vd Vackstanäsgymnasiet, ordförande Idéburna skolors riksförbund
Anneli Vossman Strömberg, rektor och förskolechef Freinetskolan Mimer, styrelseledamot Idéburna skolors riksförbund
LO
Nina Andersson Brynja, utbildningspolitisk utredare
Lärarförbundet
Sören Holm, kanslichef
Sofi Klang, samhällspolitisk chef
Ann-Christin Larsson, ombudsman
Eva-Lis Sirén, ordförande
Lärarnas Riksförbund
Lars Hallenberg, kanslichef
Bo Jansson, förbundsordförande
OECD
Andreas Schleicher, Deputy Director, Education and Skills, OECD
Skolinspektionen
Gabriella Bremberg, avdelningschef Analys- och statistiksekretariatet
Peter Ekborg, biträdande generaldirektör och avdelningschef Göteborg
Tommy Lagergren, avdelningschef Stockholm
114
EXTERNA DELTAGARE 2013/14:RFR12
Skolverket
Anna Ekström, generaldirektör
Eva Lundgren, undervisningsråd
Staffan Lundh, chef för utvärderingsavdelningen
Stockholms universitet
Astrid Pettersson, professor, PRIM-gruppen/Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapsämnenas didaktik
Svenskt Näringsliv
Johan Olsson, utbildningspolitisk expert
Sveriges Elevkårer
Helena Frieberg, vice ordförande
Mattias Hallberg, ordförande
Jakob Hultgren, andre vice ordförande
Sveriges elevråd – SVEA
Mimmi Garpebring, förbundsordförande
Sveriges Kommuner och Landsting
Per-Arne Andersson, avdelningschef
Bodil Båvner, utredare
Maria Stockhaus, ordförande för beredningen för utbildningsfrågor
Sveriges Skolledarförbund
Ingela Fondin, förste vice ordförande
Lena Linnerborg, utredare
TCO
German Bender, utredare, TCO
Jesper Lundholm, utredare, Unionen
Malin Tufvesson, biträdande förbundssekreterare, Lärarförbundet
Utbildningsdepartementet
Anna Barklund, ämnesråd
Maria Götherström, kansliråd
Kerstin Hultgren, ämnesråd och bitr./stf. enhetschef Skolenheten
Anna Neuman, politiskt sakkunnig hos Jan Björklund
Bertil Östberg, statssekreterare
115
| RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN | 2011/12 | |
| 2011/12:RFR1 | MILJÖ- OCH JORDBRUKSUTSKOTTET | |
| Biologisk mångfald i rinnande vatten och vattenkraft – En uppfölj- | ||
| ning | ||
| 2011/12:RFR2 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om forsknings- och | ||
| innovationsfrågor | ||
| 2011/12:RFR3 | MILJÖ- OCH JORDBRUKSUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning om biologisk mångfald i rinnande vatten och | ||
| vattenkraft | ||
| 2011/12:RFR4 | KONSTITUTIONSUTSKOTTET | |
| Konstitutionsutskottets seminarium om en nordisk samekonvention | ||
| 2011/12:RFR5 | NÄRINGSUTSKOTTET | |
| eHälsa – nytta och näring | ||
| 2011/12:RFR6 | KONSTITUTIONSUTSKOTTET | |
| Frågeinstituten som kontrollinstrument Volym 1 och 2 | ||
| 2011/12:RFR7 | SOCIALUTSKOTTET | |
| Socialutskottets öppna utfrågning på temat Missbruks- och beroen- | ||
| devård – vem ska ansvara för vad? torsdagen den 24 november 2011 | ||
| 2011/12:RFR8 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Tillsynen av yrkesmässiga godstransporter på väg – En uppföljning | ||
| 2011/12:RFR9 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Trafikutskottets offentliga utfrågning den 8 december 2011 om | ||
| järnvägens vinterberedskap | ||
| 2011/12:RFR10 | KULTURUTSKOTTET | |
| Verksamheten vid scenkonstallianserna – En utvärdering | ||
| 2011/12:RFR11 | KONSTITUTIONSUTSKOTTET | |
| Kunskapsöversikt om nationella minoriteter | ||
| 2011/12:RFR12 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Rapporter från utbildningsutskottet | ||
| Förstudie – utbildningsvetenskaplig forskning | ||
| Breddad rekrytering till högskolan | ||
| 2011/12:RFR13 | SKATTEUTSKOTTET | |
| Uppföljning av undantag från normalskattesatsen för mervärdeskatt | ||
| 2011/12:RFR14 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Trafikutskottets offentliga utfrågning den 29 mars 2012 om framtida | ||
| godstransporter | ||
| 2011/12:RFR15 | ARBETSMARKNADSUTSKOTTET | |
| Arbetsmarknadspolitik i kommunerna | ||
| Del 1 Offentligt seminarium | ||
| Del 2 Kunskapsöversikt | ||
| 2011/12:RFR16 | NÄRINGSUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning om life science-industrins framtid i Sverige | ||
| RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN | 2012/13 | |
| 2012/13:RFR1 | FINANSUTSKOTTET | |
| Statlig styrning och ansvarsutkrävande | ||
| 2012/13:RFR2 | FINANSUTSKOTTET | |
| Utfrågningsprotokoll EU, euron och krisen | ||
| 2012/13:RFR3 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Trafikutskottets offentliga utfrågning den 29 mars 2012 om framtida | ||
| godstransporter | ||
| 2012/13:RFR4 | MILJÖ- OCH JORDBRUKSUTSKOTTET OCH NÄRINGSUT- | |
| SKOTTET | ||
| Uppföljning av vissa frågor inom landsbygdsprogrammet | ||
| 2012/13:RFR5 | FÖRSVARSUTSKOTTET FöU | |
| Forskning och utveckling inom försvarsutskottets ansvarsområde | ||
| 2012/13:RFR6 | CIVILUTSKOTTET | |
| Kontraheringsplikt vid tecknandet av barnförsäkringar | ||
| 2012/13:RFR7 | KU, FiU, KrU, UbU, MJU och NU | |
| Öppet seminarium om riksdagens mål- och resultatstyrning: vilka | ||
| mål, vilka resultat? | ||
| 2012/13:RFR8 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om gymnasiereformen | ||
| 2012/13:RFR9 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Förstudier om | ||
| – Förskolan | ||
| – Utbildning för hållbar utveckling inklusive entreprenöriellt lärande | ||
| 2012/13:RFR10 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan | ||
| 2012/13:RFR11 | SOCIALUTSKOTTET | |
| Socialutskottets öppna seminarium om folkhälsofrågor onsdagen | ||
| den 27 mars 2013 | ||
| 2012/13:RFR12 | ARBETSMARKNADSUTSKOTTET | |
| Mogen eller övermogen? – arbetsmarknadsutskottets offentliga | ||
| seminarium om erfaren arbetskraft | ||
| 2012/13:RFR13 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning om sjöfartens kapacitetsmöjligheter | ||
| 2012/13:RFR14 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning om flygtrafikledningstjänsten – har vi landat i | ||
| den bästa lösningen? | ||
| 2012/13:RFR15 | MILJÖ- OCH JORDBRUKSUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning om oredlighet i livsmedelskedjan | ||
| 2012/13:RFR16 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om hur ny kunskap | ||
| bättre ska kunna komma till användning i skolan | ||
| 2012/13:RFR17 | NÄRINGSUTSKOTTET | |
| Näringsutskottets offentliga utfrågning om en fossiloberoende | ||
| fordonsflotta | ||
| RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN | 2013/14 | |
| 2013/14:RFR1 | SOCIALUTSKOTTET | |
| Etisk bedömning av nya metoder i vården | ||
| – en uppföljning av landstingens och statens insatser | ||
| 2013/14:RFR2 | KULTURUTSKOTTET | |
| Uppföljning av regeringens resultatredovisning för utgiftsområde 17 | ||
| Kultur, medier, trossamfund och fritid | ||
| 2013/14:RFR3 | KULTURUTSKOTTET | |
| En bok är en bok är en bok? | ||
| – en fördjupningsstudie av e-böckerna i dag | ||
| 2013/14:RFR4 | KULTURUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning om funktionshindersperspektiv i kulturarvet | ||
| 2013/14:RFR5 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Hela resan hela året! – En uppföljning av transportsystemets | ||
| tillgänglighet för personer med funktionsnedsättning | ||
| 2013/14:RFR6 | FINANSUTSKOTTET | |
| Finansutskottets offentliga utfrågning om ändring av riksdagens | ||
| beslut om höjd nedre skiktgräns för statlig inkomstskatt | ||
| 2013/14:RFR7 | SKATTEUTSKOTTET | |
| Inventering av skatteforskare 2013 | ||
| 2013/14:RFR8 | ARBETSMARKNADSUTSKOTTET | |
| Ett förlängt arbetsliv – forskning om arbetstagarnas och arbetsmark- | ||
| nadens förutsättningar | ||
| 2013/14:RFR9 | SOCIALFÖRSÄKRINGSUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning om vårdnadsbidrag och jämställdhetsbonus | ||
| 2013/14:RFR10 | KONSTITUTIONSUTSKOTTET | |
| Subsidiaritet i EU efter Lissabon | ||
| 2013/14:RFR11 | SKATTEUTSKOTTET | |
| Uppföljning av skattelättnader för experter, specialister, forskare | ||
| och andra nyckelpersoner | ||