Autonomi och kvalitet - ett uppföljningsprojekt om implementering och effekter av två högskolereformer i Sverige Delredovisning 4: Den fallstudiebaserade undersökningens första fas
Rapport från riksdagen 2014/15:RFR7
Autonomi och kvalitet
– ett uppföljningsprojekt om implementering och effekter av två högskolereformer i Sverige
Delredovisning 4:
Den fallstudiebaserade undersökningens första fas
Denna delredovisning är utarbetad av Sanne Haase och Thomas K. Ryan i samarbete med Anton Björk, Ebbe K. Graversen, Lea Møller Grønfeldt, Emil Bargmann Madsen, Niels Mejlgaard, Maja Elisabeth Nyberg, Evanthia Kalpazidou Schmidt och Mads P. Sørensen. Delredovisningen har översatts till svenska.
Dansk Center for Forskningsanalyse vid Aarhus universitet svarar för innehållet (metod, resultat och slutsatser) i delredovisningen.
ISSN 1653-0942 978-91-87541-10-0 Riksdagstryckeriet, Stockholm, 2015
Tack till Högskolan i Halmstad, Lunds universitet och Örebro universitet och till de mer än 80 informanter som har bidragit till denna undersökning.
2014/15:RFR7
Förord
Det övergripande målet för svensk utbildningspolitik är enligt riksdagens beslut att Sverige ska vara en ledande kunskaps- och forskningsnation som kännetecknas av hög kvalitet. För den högre utbildningen är målet att utbildning och forskning vid universitet och högskolor ska hålla en internationellt sett hög kvalitet och bedrivas effektivt. Riksdagen och regeringen beslutade under 2010 att genomföra två reformer för att höja kvaliteten i den högre utbildningen. Den ena handlar om mindre styrning av universitet och högskolor (autonomireformen) och den andra om kvalitetssäkring av utbildningen (kvalitetsreformen).
En viktig uppgift för riksdagens utskott är att följa upp och utvärdera riksdagsbeslut inom utskottens ämnesområden. Den delredovisning som publiceras i denna rapport ingår i utbildningsutskottets uppföljnings- och utvärderingsarbete. Syftet med det projekt som redovisningen ingår i är att följa genomförandet och effekterna av autonomi- och kvalitetsreformerna och på så sätt kunna dra lärdomar för framtiden. Den övergripande frågeställningen är om de båda reformerna främjar en ökad kvalitet i svensk högre utbildning på kort respektive lång sikt. Projektet utförs av Dansk Center for Forskningsanalyse (CFA) vid Aarhus universitet och kommer fram till 2016 att belysa genomförandet och effekterna av reformerna ur flera olika perspektiv. Utbildningsutskottet har inrättat en styrgrupp med ledamöter från samtliga partier som ska följa projektet, men det är CFA som svarar för innehållet (metod, resultat och slutsatser) i respektive redovisning.
Autonomi- och kvalitetsreformerna är de senaste stora reformerna av svensk högre utbildning och ingår, som den första delredovisningen visar, i en utveckling av det svenska högskoleväsendet som har pågått under lång tid. Sedan utbildningsutskottet i juni 2013 gav CFA uppdraget att följa implementeringen av reformerna har utvecklingen fortsatt ytterligare. Hösten 2013 remitterade regeringen en departementspromemoria med ett förslag om att införa en ny verksamhetsform – högskolestiftelser – för att öka lärosätenas autonomi och handlingsfrihet. Eftersom remissvaren visade att vissa frågor behövde utredas vidare sköt regeringen dock fram planerna på en stiftelsereform. I april 2014 tillsatte regeringen en utredning som bl.a. ska föreslå om och i så fall vilka övergripande förändringar av utbildningsutbudet som behöver göras för att bättre möta framtida behov. Regeringen tillsatte även en utredning om ledarskapet vid universitet och högskolor. I slutet av 2014 redovisade regeringens särskilde utredare sitt uppdrag att utreda hur kvalitetssäkringssystemet ska organiseras i framtiden. Frågan bereds för närvarande inom Regeringskansliet (Utbildningsdepartementet).
I denna rapport publiceras den fjärde delredovisningen som innehåller den fallstudiebaserade undersökningens första fas. Fallstudien omfattar ett urval
4
FÖRORD 2014/15:RFR7
av utbildningar och informanter med koppling till dessa utbildningar (studieansvariga, studenter, alumner och avnämare). Undersökningens andra fas väntas redovisas våren 2016. Av förklarliga skäl ger varje delredovisning i sig endast en begränsad bild av hur reformerna har genomförts i högskolesektorn, och det är först när redovisningarna från alla delstudier i projektet läggs samman i en kommande huvudrapport som en mer komplett bild av reformernas effekter kan skönjas.
Betty Malmberg (M)
Ordförande i utbildningsutskottets styrgrupp för uppföljning och utvärdering
Caroline Helmersson Olsson (S)
Ledamot i utbildningsutskottets styrgrupp för uppföljning och utvärdering
Cecilia Nordling
Kanslichef, utbildningsutskottet
5
2014/15:RFR7
| Innehållsförteckning | ||
| Förord ............................................................................................................. | 4 | |
| Sammanfattning.............................................................................................. | 7 | |
| 1 Inledning.................................................................................................... | 11 | |
| 2 Syfte och utformning ................................................................................. | 13 | |
| 3 Beskrivning av de nio fallen och deras lärosäteskontext ........................... | 16 | |
| 3.1 | Högskolan i Halmstad – en högskola med fokus på det | |
| omgivande näringslivet .............................................................................. | 16 | |
| 3.1.1 Informatik, MH, kandidat ............................................................... | 17 | |
| 3.1.2 Engelska, H, magister ..................................................................... | 18 | |
| 3.1.3 Högskoleingenjör i maskinteknik, B, yrkesutbildning .................... | 19 | |
| 3.2 | Lunds universitet – det stora, traditionella universitetet ....................... | 19 |
| 3.2.1 Sjukgymnastprogrammet, MH, yrkesutbildning ............................. | 22 | |
| 3.2.2 Matematik, H, kandidat................................................................... | 22 | |
| 3.2.3 Religionsvetenskap och teologi, B, master...................................... | 23 | |
| 3.3 | Örebro universitet – ny i universitetsligan............................................ | 24 |
| 3.3.1 Rättsvetenskap, MH, master............................................................ | 25 | |
| 3.3.2 Biomedicinsk analytiker, H, yrkesutbildning.................................. | 26 | |
| 3.3.3 Statskunskap, B, magister ............................................................... | 27 | |
| 4 Autonomi och kvalitet betraktat av utbildningarnas aktörer ...................... | 29 | |
| 4.1 | Att navigera i och omkring det svenska högskolesystemet .................. | 29 |
| 4.2 | Det praktiska genomförandet av kvalitetsreformen.............................. | 35 |
| 4.3 | Effekter av kvalitetsutvärderingarna hittills ......................................... | 38 |
| 4.4 | Vad är kvalitet (också)?........................................................................ | 41 |
| 5 Slutsats....................................................................................................... | 45 | |
| 5.1 | Reformerna och de olika aktörerna i utbildningsmiljöerna .................. | 45 |
| 5.1.1 Studerandes och alumners perspektiv ............................................. | 45 | |
| 5.1.2 Avnämarperspektivet ...................................................................... | 46 | |
| 5.1.3 Universitets- och högskoleanställdas perspektiv............................. | 47 | |
| 5.2 | Tendenser och diskussionspunkter ....................................................... | 48 |
| 5.2.1 Framåtblick mot fallstudiens andra fas ........................................... | 50 | |
| Litteratur ....................................................................................................... | 51 | |
| Bilaga 1 ........................................................................................................ | 53 | |
| Metod ......................................................................................................... | 53 | |
| Urval av fall ............................................................................................. | 53 | |
| Datainsamlingen ...................................................................................... | 54 | |
| Dataanalysen............................................................................................ | 57 | |
| Åtgärd för säkring av delundersökningens kvalitet.................................. | 57 | |
| Bilaga 2 Kompletterande uppgifter om undersökningens nio | ||
| utbildningar................................................................................................... | 59 | |
| Bilaga 3 Översikt över de avnämarrepresentanter som medverkar i | ||
| undersökningen............................................................................................. | 63 | |
6
2014/15:RFR7
Sammanfattning
Två högskolereformer trädde i kraft 2011, nämligen kvalitets- och autonomireformerna. År 2013 startade Dansk Center for Forskningsanalyse vid Aarhus Universitet på uppdrag av riksdagens utbildningsutskott ett uppföljningsprojekt om genomförandet och effekterna av de båda reformerna på högskolor och universitet. Denna rapport är den fjärde delredovisningen i den samlade undersökningen. I den första delredovisningen lades en skrivbordsstudie om reformerna fram. Den andra delredovisningen baserades på intervjuer med rektorer, och i den tredje delredovisningen redovisas resultaten av en enkätundersökning med de studieansvariga inom högskoleväsendet.
I den här fjärde delredovisningen redovisas en djupgående fallstudie av nio utbildningsmiljöer på tre olika lärosäten. Fallstudien sträcker sig över en tvåårsperiod och är indelad i två faser, där de nio utbildningsmiljöerna besöks i två omgångar. En målsättning med denna rapport är att presentera de nio fall som ligger till grund för den djupgående delundersökningen. Därefter identifieras en rad preliminära resultat av delundersökningen mot bakgrund av den första fasen. Med hjälp av fokusgrupper och intervjuer med olika typer av aktörer med koppling till var och en av de nio utbildningarna undersöks aktörernas upplevelser av genomförandet och effekterna av reformerna lokalt. Delundersökningens andra fas, som genomförs i slutet av 2015, gör det möjligt att få ett lite längre tidsperspektiv på reformernas inverkan på de här miljöerna.
Kvalitetsreformen innebär en resultatorienterad kvalitetsutvärdering av högskoleutbildningarna med tre möjliga bedömningar, nämligen mycket hög kvalitet, hög kvalitet och bristfällig kvalitet. Utbildningar som får kvalitetsbedömningen bristfällig måste få en rad förbättringsåtgärder godkända för att få behålla sin examinationsrätt. Från Högskolan i Halmstad, Lunds universitet och Örebro universitet har man valt utbildningar som har fått vart och ett av bedömningsresultaten (se tabell 1).
7
2014/15:RFR7 SAMMANFATTNING
Tabell 1 De nio utvalda utbildningarna
| Kvalitetsbedömning | Bristfällig | Hög | Mycket hög |
| Högskolan i Halmstad | Högskoleingenjör i | Engelska, | Informatik, |
| maskinteknik, | magister | kandidat | |
| yrkesutbildning | |||
| Lunds universitet | Religionsvetenskap | Matematik, | Sjukgymnastik, |
| och teologi, master | kandidat | yrkesutbildning | |
| Örebro universitet | Statskunskap, | Biomedicinsk | Rättsvetenskap, |
| magister | analytiker, | master | |
| yrkesutbildning |
Strategi och genomförande på lärosätesnivå
Kvalitetsreformen förstås av informanterna på lärosätena inom ramen för en överordnad politisk målsättning, som handlar om att stötta de stora, forskningstunga universiteten och uppmana de mindre lärosätena till en fokusering av sin verksamhet eller till ett samarbete mellan flera lärosäten. Informanterna tecknar en bild av en del strukturella skillnader som de upplever finns inom högskoleväsendet, bl.a. när det gäller fördelningen av forskningsmedel och vetenskapsområden och förhållandet mellan söktryck och antalet utbildningsplatser. Således upplever medarbetarna på de tre lärosätena genomförandet av reformer på olika sätt. På Lunds universitet har det varit möjligt att hantera kvalitetsutvärderingsprocessen och de bristfälliga kvalitetsbedömningsresultat som den har gett utan större bekymmer hos de inblandade medarbetarna. Däremot verkar reformerna vara av något mer tvingande natur för medarbetarna på Högskolan i Halmstad och Örebro universitet. Örebro universitet har satsat på en utvecklingsstrategi och använt sig strategiskt av anställningar som ett sätt att öka utbildningskvaliteten, och Högskolan i Halmstad har snävat in på utbildningsutbudet parallellt med en omfattande förändringsprocess.
Om resultatet av kvalitetsutvärderingarna inte har någon större betydelse för de utbildningsansvariga på Lunds universitet spelar det en betydligt större roll på både Högskolan i Halmstad och Örebro universitet. Ett mycket högt kvalitetsbedömningsresultat innebär en lättnad för medarbetarna och uppbackning till utbildningen inför framtiden. Däremot kan ett bristfälligt kvalitetsbedömningsresultat sätta frågetecken för utbildningens framtida existensberättigande.
Effekter av kvalitets- och autonomireformerna hittills i de nio miljöerna
Analysen av intervjuer och fokusgrupper med informanterna i de nio utbildningsmiljöerna i delundersökningens första fas bäddar för en rad slutsatser i fråga om möjliga effekter av kvalitets- och autonomireformerna. Det framträder nämligen en rad mönster i informanternas upplevelser av processerna och
8
SAMMANFATTNING 2014/15:RFR7
i deras förväntningar på den framtida effekten. Huvudpunkterna återges här nedan.
•Kvalitetsreformen har lett till en reflexion över bl.a. utbildningarnas uppbyggnad, progression och målinriktning samt över de studerandes lärandeutbyte. Denna kvalitetskontroll upplevs som mycket nyttig, och alla de nio miljöerna har vidtagit olika utvecklingsåtgärder mot bakgrund av processen.
•Kvalitetsutvärderingsprocesserna har gett en förbättrad dokumentation av utbildningarnas kvalitetsarbete till gagn för förmedling, vidareutveckling och överlämnande av detta arbete både uppåt inom lärosätet, mellan dem som undervisar inom området och nedåt i kommunikationen med de studerande samt i förhållande till externa aktörer, och då särskilt i förhållande till jämförbara utbildningar på andra lärosäten.
•Kvalitetsreformen upplevs som en av flera utvecklingstendenser som ställer krav på en tätare forskningsförankring av undervisningen. En del informanter är rädda för att detta på längre sikt kommer att ske på bekostnad av målsättningen om att också prioritera samverkan med det omgivande samhället, och då särskilt näringslivet. Det finns, i relation till den upplevda tendensen till en ökad forskningsförankring, en förväntan på en framtida förskjutning av tjänstestrukturen med en ökande andel disputerade medarbetare som följd.
•Kvalitetsreformen upplevs ha skärpt genomdrivandet av minimikriterierna för godkänt examensarbete, vilket på kort sikt kan komma att få konsekvenser för genomströmningen.
•Kvalitetsreformen tycks skärpa det utbildningsmässiga fokuset på de studerandes lärandemål, vilket anses dels kunna få en negativ konsekvens för målsättningen om en breddad rekrytering, dels kunna leda till en nedprioritering av de studerandes utveckling.
•Kvalitetsreformen ses som ett bidrag till en akademiseringspress på yrkesutbildningarna, vilket kanske kan stärka en yrkesorienterad utbildning genom att tillfoga den status och legitimitet eller tvärtom försvaga den genom en delegitimering av dess användningsorienterade och praktiknära fokus.
•Särskilt på utbildningar som i den första omgången får kvalitetsbedömningen bristfällig indikerar en del informanter att det finns en risk för att man gör en rad strategiska justeringar utan någon faktisk inverkan på utbildningen i sin helhet. Dock är det inte uteslutet att sådana justeringar med tiden kan internaliseras i utbildningarna och bidra till en kvalificering av de studerande.
•Kvalitetsreformen kan dessutom uppfattas som en av flera externa åtgärder som sammantaget kan ge ytterligare incitament till ett programorienterat utbildningsutbud, som sett isolerat kan påverka det särskilda svenska flexibla, individuellt fokuserade utbildningssystemet, där det är fristående kurser som utgör de centrala delarna. En sådan effekt kopplas för det första till upplevelsen av att det finns en överordnad politisk målsättning om att
9
2014/15:RFR7 SAMMANFATTNING
lärosätena ska fokusera sitt utbildningsutbud, för det andra till en potentiellt ökad orientering mot specifika examensmål redan tidigt under en utbildning och för det tredje till en press på utbildningarnas ekonomiska bärkraft.
•Genomförandet av kvalitetsreformen har haft stora resursmässiga omkostnader för de inblandade medarbetarna på de tre lärosätena och har på vissa ställen också skapat oro för den enskildes anställning.
•Autonomireformen upplevs inte ha haft några märkbara effekter på de specifika undervisningsnära miljöerna.
•Autonomireformen förväntas dock kunna få konsekvenser för tjänstestrukturen inom högskoleväsendet genom att jobbmobiliteten mellan lärosätena kan bli besvärligare på grund av en mer lokal förankring av villkoren för lön och anställning, som därmed kommer att bli mer ogenomskinliga och mindre jämförbara.
Syftet med fallstudiens nästa fas, där samtliga nio utbildningsmiljöer återbesöks, är att få mer kunskap om hur autonomi- och kvalitetsreformerna och de kvalitetsorienterade processer som de har bidragit till över tid inverkar på utbildningsmiljöerna och utbildningskvaliteten, och då särskilt på de studerandes lärandeutbyte och deras möjligheter på arbetsmarknaden.
10
2014/15:RFR7
1 Inledning
Detta är den fjärde delredovisningen i uppföljningsprojektet om genomförandet och effekterna av två högskolereformer i Sverige, som utförs av Dansk Center for Forskningsanalyse vid Aarhus Universitet på uppdrag av riksdagens utbildningsutskott. Syftet med projektet är att ta reda på om autonomi- och kvalitetsreformerna, som trädde i kraft 2011, drar det svenska högskoleväsendet i riktning mot ökad kvalitet så som det är tänkt. Autonomireformen hade till syfte att tillförsäkra de svenska högskolorna och universiteten ett ökat självbestämmande, och med kvalitetsreformen infördes en resultatorienterad kvalitetsbedömning med tre möjliga utfall. Utbildningar vars kvalitet bedöms som bristfällig ska göra en rad förbättringar och omvärderas, om de ska undgå att få examensrätten indragen.
I den första delredovisningen i det samlade uppföljningsprojektet som publicerades sommaren 20141 dokumenteras och diskuteras utvecklingen på det svenska högskoleområdet i ett historiskt och europeiskt perspektiv med särskilt fokus på skillnader och likheter mellan de skandinaviska ländernas policyprocesser inom högskoleområdet som reaktion på en rad exempel på press på universitetens kunskapsproduktion och organisering. Delredovisning 1 upprättar således den bakomliggande förståelseramen för de båda reformerna och uppföljningsprojektet om genomförandet och effekterna av reformerna.
Den andra delredovisningen, som även den publicerades sommaren 20142, är baserad på intervjuer med den högsta ledningen på 26 av Sveriges lärosäten. I delredovisningen identifieras en rad mönster när det gäller hur rektorerna har genomfört reformerna och vilka effekter de upplever att de har haft. Mot bakgrund av rektorsintervjuerna kunde man dessutom lägga märke till ett spektrum av olika lärosätesspecifika responsstrategier, som har fått ligga till grund för urvalet av de tre lärosätena i denna fallstudiebaserade delundersökning.
I den tredje delredovisningen sammanfattas resultaten av en enkätundersökning till studieledare eller utbildningsansvariga för utbildningar som omfattas av kvalitetsbedömningssystemet från huvuddelen av Sveriges universitet och högskolor3. Enkätundersökningen har fokus på hur reformprocesserna och deras effekter upplevs på den mellanchefsnivå där de studieansvariga befinner sig. Enkätdata som kommit fram i samband med undersökningen bidrar vidare till att teckna en bild av de tre lärosäten som är med i denna fjärde delredovisning.
1Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering och effekter av två högskolereformer i Sverige. Delredovisning 1: Skrivbordsstudie om autonomi- och kvalitetsreformerna av Evanthia Kalpazidou Schmidt. Rapporter från riksdagen 2013/14:RFR21.
2Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering och effekter av två högskolereformer i Sverige. Delredovisning 2: Intervjuundersökning med rektorer av Mads P. Sørensen och Niels Mejlgaard. Rapporter från riksdagen 2013/14:RFR22.
3Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering och effekter av två högskolereformer i Sverige. Delredovisning 3: Enkätundersökning till studieansvariga av Ebbe K. Graversen och Thomas K. Ryan. Rapporter från riksdagen 2014/15:RFR6.
11
| 2014/15:RFR7 | 1 INLEDNING |
Denna delredovisning skiljer sig från de andra genom att den presenterar en delundersökning som ännu inte är avslutad, eftersom datainsamlingsprocessen är tänkt som en tvåstegsraket som går på djupet med ett antal fall under ett tidsspann på nästan två år. De slutliga resultaten av fallstudien kommer att presenteras i en särskild rapport 2016. Eftersom den andra fasen av undersökningen särskilt har till syfte att fokusera på förändringarna över tid på de nio utvalda utbildningarna vid tre olika svenska lärosäten, är det överordnade målet med den första fasen av delundersökning 4 att åstadkomma en djupgående inblick och en karakteristik av de nio unika miljöerna. Här fokuseras dock särskilt på genomförandet och effekterna av kvalitets- och autonomireformerna utifrån fem olika intressentgruppers perspektiv. Undersökningen baseras således på fokusgruppanalyser och individuella intervjuer med
1.potentiella avnämare av färdigutbildade från utbildningarna i fråga
2.alumner som genomgått utbildningarna i fråga
3.studerande på utbildningarna i fråga
4.studieledare/utbildningsansvariga på utbildningarna
5.minst en kvalitetsansvarig medarbetare från var och en av de tre olika lärosätena.
Denna redovisning inleds med en beskrivning av delundersökningens syfte och utformning. För ytterligare information om urvalet, datainsamlingsprocessen och använda analysmetoder hänvisas till delrapportens metodbilaga (bilaga 1). I kapitel 3 ges en beskrivning av undersökningens nio utbildningar, som utgör fallstudiematerialet. För kompletterande uppgifter om utbildningarna hänvisas till bilaga 2. I kapitel 4 presenteras intressenternas upplevelser av autonomi och kvalitet samt av reformprocesserna. Slutligen avrundas redovisningen med en slutsats som knyter ihop de viktigaste fynden i delundersökningens första fas, och där det ges en utblick framåt mot den andra fasen av delundersökningen.
En rad informanter har deltagit i enkätundersökningen. Även om det inte är möjligt att garantera alla fullständig anonymitet, strävar man efter detta i största möjliga utsträckning genom att inte sätta ut namn vid citat och genom att dölja informanternas specifika hänvisningar till utbildning, ämnesområde och dylikt. Rapporten omfattar ett brett utsnitt av datamaterialet, och således har man använt citat som kommer från alla nio utbildningsmiljöerna. Man eftersträvar att hålla identiteten på studerande och alumner fullständigt hemlig.
De sammanlagt 27 avnämarrepresentanter som har varit med i undersökningen representerar en rad specifika arbetsplatser. Av hänsyn till den enskilda individen har vi inte anfört specifika referenser på deras uttalanden, utan i bilaga 3 finns en lista över de avnämarrepresentanter som medverkar och den verksamhet som de representerar.
12
2014/15:RFR7
2 Syfte och utformning
Den fallstudiebaserade undersökningen har särskilt fokus på en rad aktörers upplevda effekter dels av hur autonomi- och kvalitetsreformerna har implementerats i praktiken på det enskilda lärosätet, dels av det konkreta kvalitetsutvärderingsresultatet för de utvalda utbildningarna. Syftet är att i relation till kvalitetsreformen förstå hur bedömningen över tid inverkar på utbildningarnas kvalitetsarbete och effekterna för utbildningskvaliteten, t.ex. på de studerandes lärandeutbyte och deras möjligheter på arbetsmarknaden. Dessutom är intentionen att undersöka hur genomförandet av de båda reformerna på lokal nivå upplevs av samma aktörer.
Undersökningen är baserad på kvalitativ datainsamling på tre olika lärosäten. Med nio fall möjliggör denna delundersökning en djupgående analys med grundliga beskrivningar av de unika, lokala miljöer som inte på förhand är bundna av fastställda ramar eller förväntningar. Det innebär en detaljnivå och ett djup som gör det möjligt att utforska de konsekvenser och effekter som informanterna kan uppleva av de båda reformerna, både på kort sikt och i ett lite längre tidsperspektiv.
I denna delrapport presenteras de preliminära resultaten av undersökningen som enligt planen ska avslutas 2016 efter ännu ett besök i de utvalda utbildningsmiljöerna med avsikten att följa utvecklingen över tid.
Undersökningens utformning består som illustreras i figur 1 i att man väljer ut tre olika lärosäten. Det handlar specifikt om Lunds universitet, Högskolan i Halmstad och Örebro universitet. På varje lärosäte väljer man ut tre olika utbildningar, en med varje typ av bedömningsresultat vid kvalitetsutvärderingen, nämligen bristfällig, hög och mycket hög kvalitet. Inom var och en av dessa nio utbildningar – undersökningens nio fall – görs fokusgruppundersökningar eller intervjuer med fyra olika typer av aktörer med koppling till utbildningen. Dessutom intervjuas minst en av de medarbetare som arbetar med kvalitet på lärosätesnivå.
13
| 2014/15:RFR7 | 2 SYFTE OCH UTFORMNING |
| Figur 1 Undersökningens utformning, tas om efter 1,5 år |
Genom intervjuer med utbildningsansvariga medarbetare på de nio utbildningarna och minst en kvalitetsansvarig medarbetare på varje lärosäte undersöker man hur autonomireformen, den nya utvärderingsproceduren för kvalitet på utbildningar och det konkreta utvärderingsresultatet inverkar på hur utbildningarna utformas och på det framtida kvalitetsarbetet och prioriteringarna.
Genom fokusgruppintervjuer alternativt genom en rad individuella intervjuer med nuvarande studerande, ettårsalumner och representanter för avnämare/näringsliv kartläggs dessa aktörers erfarenheter och upplevelser i fråga om den aktuella utbildningen, bl.a. utbildningens kvalitetsutvärderingsprocess och kvalitetsutvärderingsresultat samt utbildningens lärosätesnivå.
En mer detaljerad genomgång av datainsamlingsprocessen och dataanalystekniken finns i bilaga 1.
Valet av dessa nio fall har gjorts mot bakgrund av fynden i det samlade uppföljningsprojektets delstudie 2, som är baserade på intervjuer med rektorer på Sveriges lärosäten. I dessa rektorsintervjuer har en rad olika responsstrategier på Sveriges många olikartade lärosäten identifierats i fråga om hanteringen av autonomi- och kvalitetsreformerna. Det är avsikten i denna delundersökning att kartlägga hur dessa lärosätesspecifika responsstrategier upplevs och genomförs nedåt i utbildningssystemet, och hur reformprocesserna och deras lokala genomförande på lärosätesnivå påverkar de lärosätesexterna intressenternas upplevelse av utbildningsmiljö och utbildningskvalitet. Denna delundersökning anlägger således en lokal synvinkel på effekterna och konsekvenserna av kvalitetsbedömningarna. Ett väsentligt kriterium för valet av lärosäten har varit att säkra en viss variation i fråga om dessa responsstrategier. Dock har monofakultära lärosäten valts bort, för att inte ge alltför kraftiga skevheter i det samlade urvalet, då ett lärosäte med endast en fakultet inte kan visa upp tre tillräckligt olika typer av utbildningar. De tre lärosätena bedöms skilja ut sig eller positionera sig på ett särskilt sätt inom det svenska utbildningsfältet i fråga om kvalitetssäkring och representerar därför kvalitativt olika tillvägagångssätt eller responsstrategier i fråga om kvalitetsfrågan och hanteringen av de båda reformerna.
14
| 2 SYFTE OCH UTFORMNING | 2014/15:RFR7 |
Redovisningen av den första fasen av den fallbaserade undersökningen har som sitt huvudsakliga mål att åstadkomma en beskrivande karakteristik av de nio unika utbildningsmiljöer som utgör undersökningens fall. Dessutom tecknas en bild av hur de fem olika typerna av aktörer på de tre lärosätena hittills har upplevt genomförandeprocesserna och effekterna i fråga om autonomi- och kvalitetsreformerna.
Fallstudien baserar sig på de intervjuer och fokusgruppundersökningar som har gjorts i detta syfte, men tar också till vara intervjuerna med de tre lärosäternas rektorer, vilka gjorts som en del av rektorsundersökningen (delredovisning 2) och de ackumulerade resultaten för de tre utvalda lärosätena som begärts in som en del av enkätundersökningen (delredovisning 3). Dessutom samlas det in relevanta kompletterande uppgifter om de aktuella utbildningarna (bilaga 2).
Någon bortsållning av utbildningar mot bakgrund av deras risk för att bli nedlagda under pågående undersökning har inte gjorts. Det beror dels på att denna bedömning ligger på de enskilda lärosätena, dels på att en eventuell nedläggning också kan bli en konkret effekt av en negativ kvalitetsbedömning. Dock hade en del av de utbildningar som i första omgången hade fått kvalitetsbedömningen bristfällig lagts ned redan före urvalsprocessen. Dessa har valts bort för att inte riskera en alltför stor inskränkning i antalet fall över undersökningens tidsspann, som ju eventuella ytterligare nedläggningar av utbildningar innebär.
Undersökningens tidsutsträckning innebär på det hela taget att föremålet för undersökningen utvecklas efter hand. Det kan t.ex. betyda att utbildningar kommer att läggas ned eller struktureras om, och att lärosäten kan bli omorganiserade samtidigt som de är föremål för undersökning. Utbildningslandskapet och den utbildningspolitiska kontexten är inte heller stillastående analysobjekt, utan står under kontinuerlig, dynamisk utveckling.
Genom den kvalitativa analysen av intervjuer, fokusgrupper och rektorsintervjuer samt enkätsvar för de specifika utbildningarna och kompletterande uppgifter har man tagit fram en djupgående beskrivning av de unika utbildningsmiljöer som utgör grunden för den vidare datainsamlingen och analysprocessen i delundersökning 4. Dock bidrar analysen redan nu till den definitiva slutsatsen genom att ge inblick i hur genomförandet av autonomi- och kvalitetsreformerna har upplevts av de olika aktörerna i utbildningsmiljöerna. Dessutom ligger analysen till grund för en rad slutsatser om vilka effekter som de båda reformerna kan ha haft hittills.
15
2014/15:RFR7
3 Beskrivning av de nio fallen och deras lärosäteskontext
I detta kapitel beskrivs de tre lärosäten som ingår i undersökningen och de nio utvalda utbildningar som delstudien är baserad på.
3.1 Högskolan i Halmstad – en högskola med fokus på det omgivande näringslivet
På Högskolan i Halmstad tillhandahålls de flesta utbildningarna i programform, dvs. som samlade utbildningar snarare än som fristående kurser. Högskolan har sedan 2009 ett internt kvalitetssäkringssystem där programmen gås igenom ett efter ett utifrån en rad parametrar med bredare täckning än det kvalitetsutvärderingssystem som genomfördes i samband med kvalitetsreformen 2011. Efter det att kvalitetsreformen beslutades var det meningen att varje program skulle genomgå en intern kvalitetssäkringsprocess ett år före den lagreglerade externa utvärderingen, men det har inte helt kunnat uppnås i praktiken.
Högskolans slogan Det innovationsdrivande lärosätet är resultatet av en omfattande organisationsutvecklingsprocess som inbegrep alla medarbetare och ska känneteckna skolans själ, identitet och historia. Högskolan har historiskt sett profilerat sig med tvärvetenskapliga utbildningar och nya ämneskombinationer. Dessutom har högskolan visat sig vara bra på att tillhandahålla arbetsmarknadsinriktade utbildningar, och den har ett tätt och fruktbart samspel med det omgivande näringslivet. Näringslivsorienterad innovation och entreprenörskap ägnas särskild uppmärksamhet, och högskolan har också fått externt erkännande för sin insats på detta område. Detta näringslivsinriktade fokus verkar dock i viss mån utmanas av en ökande tendens till akademisering.
Högskolan i Halmstad är lite större än en genomsnittlig svensk högskola och ligger ungefär mitt på skalan om man jämför deras rankningar, oavsett om dessa fokuserar på forsknings- eller utbildningsrelaterade prestationer. Högskolan har forskarutbildning inom områdena innovationsvetenskap, informationsteknologi samt hälsa och livsstil. Av de medarbetare som forskar eller undervisar har 47 procent en filosofie doktorsexamen (mot 57 procent för högskolorna i riksgenomsnitt) enligt Universitetskanslersämbetets (UKÄ) redogörelse (UKÄ 2014) vid utgången av 2013.
Vid den externa kvalitetsutvärderingen klarade sig Högskolan i Halmstad inte särskilt bra. Vid årsskiftet 2013/14 hade 48 procent av de utbildningar som högskolan då hade fått utvärderade fått omdömet bristfällig kvalitet (vid samma tidpunkt hade ca 20 procent av de utvärderade utbildningarna på riksnivå fått detta omdöme). Högskolans rektor har varit mycket öppen om de
16
| 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT | 2014/15:RFR7 |
nedslående resultaten,4 och högskolans ledning har till följd av kvalitetsutvärderingsprocessen beslutat att lägga ned upp till 20 procent av utbildningsutbudet och skärpa den utbildningsmässiga profilen på högskolan. Således fattade ledningen beslut om att alla utbildningar som fick kvalitetsomdömet bristfällig skulle få argumentera för sitt existensberättigande. I vissa fall har dubbla examina avskaffats och man fokuserar bara på den ena examen. I andra fall har utbudet inskränkts till att bara omfatta utbildning på grundnivå eller på avancerad nivå i stället för på båda nivåerna. Särskilt kurser och utbildningar med få studerande och få eller inga avlagda examina har lagts ned, och i vissa fall har hela huvudområden tagits bort. De många utbildningarna vid högskolan med omdömet bristfällig kvalitet ledde enligt informanterna till en viss oro bland medarbetarna, som allteftersom utvärderingsomgångarna fortskred växte till en verklig oro för att deras område skulle kunna riskera att läggas ned.
På det hela taget är Högskolan i Halmstad inne i en tid av förändringar. Sedan högskolan fick sin nuvarande rektor 2011 har mer än 30 förändringsprocesser satts i verket. Likaså har den nya ledningen, som flera informanter talar om som en mer professionaliserad ledning, efter autonomireformen beslutat att ersätta tre nämnder för forskning, utbildning respektive lärarutbildning med en enda. Detta har till syfte att koppla ihop forskning och utbildning tätare. Som en direkt konsekvens av kvalitetsutvärderingen har högskolan fått en extern rådgivare som ska undersöka hur den interna kvalitetssäkringsprocessen bör förbättras. På forskningsfronten har ytterligare en kvalitetsutvecklingsprocess satts igång. Slutligen håller man på att standardisera titlar och ansvarsområden, vilket bl.a. innebär att tjänstebeteckningen studierektor fasas ut. I stället opererar man framöver med beteckningen programansvarig. Högskolan i Halmstad har upplevt en minskande tillströmning av studerande, och man anser att arbetsmarknadsförändringar och policyförändringar ger ett yttre tryck på högskolan, som befinner sig i ”en tid med nedskärningar”, som en medarbetare uttryckte det.
Högskolans studerande och alumner anser att det finns mer prestigefyllda alternativ på andra orter, men de har valt att studera på Högskolan i Halmstad eftersom de anser att den kan konkurrera med en del andra former av kvalitet än de stora forskningsbaserade universiteten, som upplevs som tunga och traditionella. Många av dem uttrycker stor tillfredsställelse med det faktum att lärosätets storlek och undervisningsformer gör det möjligt att ha en bra och tät kontakt med lärarna.
3.1.1 Informatik, MH, kandidat
Den utbildning på Högskolan i Halmstad med omdömet mycket hög kvalitet som har valts ut var fram till sommaren 2014 högskolans enda med detta om-
4 Se t.ex. Alexandersson 2013 och intervju med UKÄ (inget årtal).
17
| 2014/15:RFR7 | 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT |
| döme, nämligen utbildningen i informatik. Informatikprogrammet på kandi- | |
| datnivå har senare fått mycket uppmärksamhet, och studieledaren har i sam- | |
| band med utvärderingen fått i uppgift att presentera det interna kvalitetsarbetet | |
| och arbetsprocesserna för högskolans övriga medarbetare och i andra akade- | |
| miska forum i Sverige. Studieledaren blev av en av sina kolleger omtalad som | |
| en ”stjärna”. | |
| Från 2015 är planen att man ska starta forskningsprogram inom informatik | |
| på Högskolan i Halmstad. | |
| Enligt den studieansvariga för informatikprogrammet är kvalitetsarbetet på | |
| utbildningen kopplat till branschens och utbildningens historiska utveckling. | |
| Det it-relaterade området har generellt ett högt antal avhoppare. Efter it-bubb- | |
| lan i början av 2000-talet minskade söktrycket på informatikområdet drastiskt, | |
| vilket ledde till att man antog alla studerande som sökte in. Detta ökade risken | |
| för avhopp bland de studerande ytterligare. För att främja genomströmningen | |
| utan att sänka ribban för kvaliteten på de studerandes avslutande examensar- | |
| beten satte man redan för tio år sedan igång en rad åtgärder för att hjälpa de | |
| studerande att komma igenom utbildningen. Det har på senare år blivit praxis | |
| att varje läsår prioritera några specifika insatsområden som man försöker ar- | |
| beta målinriktat och strategiskt med. Detta arbete har enligt studieledaren gag- | |
| nat medarbetarnas gemensamma inställning till utbildningens kvalitet, och ar- | |
| betet med utbildningskvalitet och självvärderingsrapporter i samband med | |
| UKÄ:s kvalitetsutvärderingar upplevdes därför inte som främmande. | |
| Dels satsar informatikutbildningen på att samarbeta med näringslivet, dels | |
| ligger det ett stort fokus på de studerandes behov, nöjdhet och återkopplingar. | |
| Således gör utbildningens studieledare själv uppföljande intervjuer och erfa- | |
| renhetsinsamling med studerande och alumner och försöker behålla en viss | |
| kontakt med dem efter avslutad utbildning. |
3.1.2 Engelska, H, magister
Av utbildningar med omdömet hög kvalitet har man valt magisterutbildningen i engelska. Denna examen tas på Högskolan i Halmstad ofta av studerande på distans och efter att de fullföljt de föreskrivna kurserna, men inte nödvändigtvis alla på samma lärosäte, och kurserna tillhandahålls heller inte som ett fast program.
Engelska hör till humaniora, som har drabbats av en del besparingar under de senaste åren. Man har valt att genomföra besparingarna genom en skärpning av den ”rena” humanistiska profilen på engelskan, genom att skära ned på antalet och omfattningen av en rad språkliga stödkurser inom t.ex. tekniska och ekonomiska områden, liksom att dra in en rad av de fristående kurserna, så att man har kunnat koncentrera samtliga resurser på de kurser som kan ingå i kan- didat-, magister- och masterutbildningarna.
18
| 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT | 2014/15:RFR7 |
Engelska har som område många disputerade lärare i jämförelse med de andra utbildningarna på högskolan och bidrar också väsentligt till forskningsproduktionen, även om Högskolan i Halmstad inte har någon forskarutbildning inom humaniora.
3.1.3 Högskoleingenjör i maskinteknik, B, yrkesutbildning
Som ett exempel på en utbildning med omdömet bristfällig kvalitet valdes på Högskolan i Halmstad en yrkesutbildning, nämligen högskoleingenjör i maskinteknik. Av rektorsintervjuerna (analysresultat redovisade i delredovisning 2) framgick att kvalitetsutvärderingssystemet kan vara särskilt krävande för yrkesutbildningar. Det har därför funnits anledning att undersöka en yrkesutbildning med omdömet bristfällig kvalitet noggrannare.
Högskolan har hittills erbjudit både yrkesutbildningen till högskoleingenjör i maskinteknik och kandidatutbildningen i maskinteknik, och det har likaså varit möjligt för de studerande att ta ut s.k. dubbla examina, där de har kunnat få sitt examensarbete bedömt för både yrkesexamen och kandidatexamen på en gång. Båda examenstyperna fick kvalitetsomdömet bristfällig, och ledningen på Högskolan i Halmstad hade redan före datainsamlingsprocessen beslutat att högskolan skulle upphöra med att erbjuda kandidatexamen och fokusera på yrkesexamen för en rad av de tekniska utbildningarna. I praktiken kommer det att göra det svårare för de nyexaminerade att fortsätta med en forskarkarriär. Även om ingen av de studerande som intervjuades hade tänkt sig att gå forskarvägen, var de alla lättade över att möjligheten att ta ut en kandidatexamen skulle försvinna först efter det att de förväntades bli klara med utbildningen, för de hade nämligen alla planer på att ta ut båda examina.
Omdömena bristfällig kvalitet inom det tekniska området kom som en överraskning för medarbetarna, eftersom man här tidigare hade åtnjutit stort erkännande från näringslivets sida för insatsen med att utbilda kvalificerad arbetskraft, liksom att man har gjort en stor insats för att knyta de studerande direkt till arbetsmarknaden redan under utbildningstiden, t.ex. genom att engagera företagsrepresentanter och studerande aktivt i utbildningsutveck-lingsproces- serna. Inför framtiden kommer man dock att lägga mer fokus på att säkra forskningsförankringen av undervisningen, och det kommer att ställas ökade krav på forskningstyngden hos dem som undervisar inom ämnesområdet. Det innebär i praktiken att en del medarbetare utan filosofie doktorsexamen men med praktisk erfarenhet från industrin på sikt kan komma att känna sig pressade.
3.2 Lunds universitet – det stora, traditionella universitetet
Lunds universitet intar en särställning bland svenska universitet och högskolor. Universitetets rötter går tillbaka till Nordens första universitet på 1400- talet, och man räknar 1666 som året när det nuvarande lärosätet grundades.
19
| 2014/15:RFR7 | 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT | |
| Lunds universitet ligger i topp, på plats ett till fyra, i fråga om såväl storlek | ||
| (antal helårsstudenter, antal anställda) som forskningsproduktion (antal filoso- | ||
| fie doktorsexamina, resurser och bibliometriska indikatorer) och diverse rank- | ||
| ningar av de svenska universitetens kvalitet. På Lunds universitet har 65 pro- | ||
| cent av de anställda som bedriver forskning och/eller undervisning en filosofie | ||
| doktorsexamen 2013 (UKÄ 2014). Universitetets arbete bedrivs inom de | ||
| många universitetsbyggnaderna i själva Lund samt i Helsingborg, Malmö och | ||
| Ljungbyhed. | ||
| Universitetet är en tungviktare med tradition och status i ryggen, och flera | ||
| av rektorerna på de andra lärosätena uppger att det är viktigt för dem hur en så | ||
| stor aktör förhåller sig till reformprocesserna. Lunds universitet är en av de | ||
| aktörer som övriga aktörer ser upp till. | ||
| Lunds universitet har – tydligast på rektorsposten5 – ställt sig kritiskt till | ||
| kvalitetsutvärderingssystemet, och universitetet skiljer då också ut sig från hu- | ||
| vuddelen av de övriga universiteten genom att inte nämna omdömena i sitt | ||
| informationsmaterial eller på sin webbplats. Denna strategi innebär att univer- | ||
| sitetet låter bli att använda sig av chansen att gynna de utbildningar som har | ||
| fått det högsta omdömet både externt och internt, vilket en medarbetare tycker | ||
| är förargligt, dels eftersom Lunds universitet har klarat sig bättre i kvalitetsut- | ||
| värderingarna än genomsnittet6, dels eftersom det kan finnas en del klart posi- | ||
| tiva historier och erfarenheter som kunde användas konstruktivt på universite- | ||
| tet. Slutligen uttrycker samma medarbetare att det hade varit trevligt om uni- | ||
| versitetsledningen hade velat visa uppskattning över de fina resultaten. | ||
| När det gäller utbildningar som har fått omdömet bristfällig kvalitet vidtar | ||
| universitetet åtgärder och använder resurser för att försöka förebygga att detta | ||
| sker, samtidigt som det problematiserar kvalitetsbedömningarnas premisser | ||
| och resultat. | ||
| Lunds universitet har inte ett överordnat kvalitetssäkringssystem utan | ||
| många olika system på fakultetsnivå, institutionsnivå och programnivå. En de- | ||
| centraliserad styrning prioriteras högt, och det tillmäts ett stort värde att det | ||
| finns en flexibilitet i den överordnade strukturen, så att alla kan göra saker på | ||
| det sätt som de finner mest ändamålsenligt. Dock finns det en central enhet på | ||
| universitetet som självständigt verkställer processer med utbildningskvalitet | ||
| för ögonen. Här skiljer man enligt universitetets kvalitetsmedarbetare mellan | ||
| kvalitetssäkrande arbete, som har ett retrospektivt och/eller kontrollerande fo- | ||
| kus (t.ex. ställs det från centralt håll krav på att man som en förutsättning för | ||
| att få starta ett nytt program ska gå igenom en valideringsprocess) och kvali- | ||
| tetsutvecklande initiativ av mer framtidsinriktat slag, såsom kunskapsdelning | ||
| och idéfrämjande. Generellt fungerar universitetets kvalitetsarbete mycket | ||
| som en dialogprocess, där en väsentlig del av syftet är att ledningen kan få | ||
| feedback och överblick från institutionerna när det gäller åtgärderna och resul- | ||
| taten av kvalitetsarbetet. Universitetets kvalitetsmedarbetare förklarar att man | ||
| 5 Jfr t.ex. Åkesson et al. 2013. | ||
| 6Vid årsskiftet 2013–2014 fick 13 % av de utvärderade utbildningarna omdömet bristfällig | ||
| kvalitet mot ca 20 % på riksnivå. | ||
| 20 | ||
| 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT | 2014/15:RFR7 |
på en del ställen inom universitetet är bra på studentutvärdering, på andra ställen bra på understödjande åtgärder osv. För tillfället ligger fokus på att få lite mer överblick och systematik i kvalitetsarbetet – även i syfte att kunna förmedla universitetets åtgärder tydligare till externa målgrupper.
Utbildningar med omdömet bristfällig kvalitet har själva tagit fram handlingsplaner och uppföljningsrapporter till UKÄ. Men den centrala kvalitetssäkringsenheten har tillsammans med en prorektor samlat utbildningsansvariga till möten, där det har kommit fram att det har funnits en del genomgående problemställningar som det sedan från centralt håll har tagits initiativ till att förbättra. En av universitetets kvalitetsansvariga nämner uppföljande enkätundersökningar till alumner och ett nytt undervisningsinitiativ som fokuserar på akademiska skrivfärdigheter som exempel på de åtgärder som kvalitetsutvärderingsresultaten har gett anledning att sätta igång. Man följer inte systematiskt upp erfarenheterna och resultaten från utbildningar med omdömet mycket hög eller hög kvalitet.
Universitetets medarbetare bidrar alla till bilden av detta lärosäte som något särskilt. De kvalitetsansvariga medarbetarna ger uttryck för en ambition att utbildningarna vid Lunds universitet ska hålla tillräckligt hög kvalitet i fråga om varje upptänklig parameter så att man inte ska behöva bekymra sig särskilt om vilken utvärderingsmodell som kan tänkas vara ”dagens politiska vilja”.
Uppfattningen om Lunds universitet som något alldeles speciellt, som medarbetarna är stolta över att vara en del av, kommer också till uttryck genom att man i högre grad än på de båda andra lärosätena uttalar sig med den internationella utbildningsarenan som sin referensram för vad som sker. Som en av universitetets medarbetare uttrycker det:
Vi ska kunna bli utvärderade av UKÄ, vi ska kunna bli utvärderade av internationella branschorgan, vi ska kunna bli utvärderade på en internationell marknad – och vi ska klara det, oavsett. Vi ska liksom kunna vara så säkra på vårt eget kvalitetsarbete att det spelar inte så stor roll vad nationella eller internationella arenan gör. (Medarbetare)
De resultat som uppnåtts genom det svenska kvalitetsutvärderingssystemet är alltså inte den enda källan till jämförelse för medarbetarna som arbetar med utveckling av sina utbildningar. De tittar inom sina respektive fält inte bara på sina svenska kolleger på andra orter, utan hämtar inspiration från hela världen.
Det decentraliserade beslutsfattandet verkar vara avgörande för medarbetarna på universitetet, som först och främst identifierar sig med sin fakultet. Som en medarbetare formulerar det:
Lunds universitet är fortfarande ganska mycket ett universitet som styrs kollegialt, och där dom lägre nivåerna har mer att säga till om. (Medarbetare)
Därför har de medarbetare som förhåller sig till autonomireformen en upplevelse av att det är något som inte påverkar dem i praktiken.
[…] det är ändå inget man upplever. Och jag tror också att det beror väl på att vi uppfattar oss ganska autonoma som institution ... med ett väldigt stort mått av möjlighet att besluta om vår egen institutions utveckling, och hur
21
| 2014/15:RFR7 | 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT |
vi vill göra och så vidare, och det har vi nog gjort hela tiden, så ... att universitetet i sig liksom blir autonomt... jag tror inte det påverkar institutionen så väldigt mycket. (Medarbetare)
3.2.1 Sjukgymnastprogrammet, MH, yrkesutbildning
Från Lunds universitet ingår en yrkesutbildning som har bedömts hålla mycket hög kvalitet, nämligen sjukgymnastprogrammet.7 Det var intressant att gå på djupet med en yrkesutbildning som hade lyckats med att få omdömet mycket hög kvalitet trots att rektorerna generellt var eniga om att kvalitetsutvärderingssystemet är särskilt krävande för just yrkesutbildningar8. Utvärderingen av de utbildningar som leder till yrkesexamen, kandidatexamen, magisterexamen eller masterexamen i sjukgymnastik skiljer sig dock från majoriteten av de övriga utvärderingsomgångarna, såtillvida att ingen av de sammanlagt 24 olika utbildningarna vid de åtta olika lärosäten som ingick i UKÄ-utvärde- ringen bedömdes vara av bristfällig kvalitet.
Både studerande, alumner och studieansvariga poängterar att begreppet evidensbasering är en väsentlig värdegrund för utbildningen. Detta fokus exemplifierar det ideal om ett enhetligt system för akademisk och yrkesinriktad eftergymnasial utbildning som man utgår från i Sverige. För sjukgymnastutbildningen är det just föreställningen om att det praktiska utövandet av yrket grundar sig på vetenskaplig dokumentation som är avgörande för yrkesstoltheten hos samtliga intervjupersoner. Det understryks flera gånger att det inte räcker att ett praktiskt fysioterapeutiskt grepp ser ut att ha effekt i mötet med en konkret patient; man måste ha evidens för att det har effekt och varför. Fö- reställningen om evidensbasering verkar driva på forskningsanknytningen och det akademiska tänkandet som en väsentlig del av yrkesidentiteten hos både medarbetare, studerande, alumner och avnämarrepresentanter. Således upplevs akademisering här inte som en press på den professionella identiteten, utan som något som ger ytterligare stöd och legitimitet till yrket.
3.2.2 Matematik, H, kandidat
Som exempel på en utbildning med omdömet hög kvalitet ingår från Lunds universitet matematik på kandidatnivå. Matematikkurserna på Lunds naturvetenskapliga fakultet kännetecknas av att de studerande har en hög grad av mobilitet. De studerande är inte tvungna att stanna inom matematiken, och de rör sig särskilt mellan de olika matematiska inriktningarna, andra naturvetenskapliga ämnen och den tekniska högskolan (LTH) som formellt är en fakultet inom universitetet. Man samarbetar därför också mellan den naturvetenskapliga fakulteten och den tekniska högskolan. Studentmobiliteten har enligt studieledaren tidigare gjort det svårt att få de studerande att uttala sig eftersom de inte utgjorde någon homogen grupp och inte var organiserade, men på senare
7Sjukgymnasterna i Sverige har nyligen beslutat att de ska byta namn till fysioterapeuter, men här har man hållit fast vid den hittillsvarande beteckningen.
8Jfr delredovisning 2.
22
| 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT | 2014/15:RFR7 |
tid har det blivit lättare, bl.a. eftersom de studerande har startat en matematisk förening för alla intresserade. Man har lagt stor vikt vid att inkludera de studerande i samband med en rad omstruktureringar av kandidatutbildningen, där man arbetar med att införliva informationstekniken lite mer än hittills. Denna omstrukturering är en direkt konsekvens av den självreflekterande process som arbetet med kvalitetsutvärderingen har åstadkommit. Så även om kandidatutbildningen fick omdömet hög kvalitet och det alltså inte behövde göras några ändringar satte utvärderingen ändå fart på en förändringsprocess.
Medan många andra utbildningar – särskilt de yrkesinriktade – bekymrar sig om huruvida deras akademiska nivå kommer att bedömas som tillräckligt hög vid externa kvalitetsbedömningar, ligger utmaningen för matematikerna, med tanke på ämnets teoretiska tyngd, mer i att tydliggöra att de är redo för arbetsmarknaden och att utbildningarna är relevanta i samhällslivet. Denna utmaning försöker man möta genom att vägleda de enskilda studerande, så att de med utgångspunkt från sina specifika intressen och kompetenser görs uppmärksamma på vilka kurser som kan ge dem ytterligare kvalifikationer alltefter de karriärvägar som de planerar att välja. De studerande uppmanas att komplettera sin utbildning med kurser i statistik eller ekonomi om de är intresserade av att göra karriär inom ett privat företag, medan studerande med potential och intresse för en akademisk karriär å andra sidan leds i andra riktningar.
3.2.3 Religionsvetenskap och teologi, B, master
Från Lunds universitet ingår masterutbildningen i religionsvetenskap och teologi som en utbildning med omdömet bristfällig kvalitet. Vid Högskoleverkets förra utvärderingsomgång blev de teologiska och religionsvetenskapliga utbildningarnas kvalitet underkänd, och man beslutade att lägga ihop de båda huvudområdena till ett gemensamt område med ett antal specialiseringar. Denna förändring genomfördes först på grundnivå och slutligen också på avancerad nivå. Dessa förändringar gjordes emellertid så pass sent att de examensarbeten som låg till grund för den kvalitetsutvärdering av utbildningen som nyligen gjorts mot bakgrund av kvalitetsreformen grundade sig på den gamla utbildningsstrukturen. Ett fullständigt genomförande av en gemensam struktur för det samlade huvudområdet och alla kursplaner trädde inte i kraft förrän höstterminen 2014. Därför upplever man inte att omdömet bristfällig kvalitet är ett tecken på en akut problemställning, utan som ett bevis som stärker argumenten för de omläggningar av utbildningsstrukturen som gjorts. Ett annat inslag i förändringsprocessen gäller en viss frigörelse från Svenska kyrkan, som tidigare hade ett större inflytande och som huvuddelen av de studerande senare får anställning hos. Nu har det enligt den utbildningsansvarige skett en tydligare markering av att universitetet ska ta hand om sådant som vilar på vetenskaplig grund, medan förkunnelsen och upplärningen i de praktiska aspekterna, såsom predikan och förrättande av dop, hänvisas till prästutbildningen, som plockar upp den del av de färdiga magistrarna som vill bli
23
| 2014/15:RFR7 | 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT |
| präster. Vidare har man gjort om examinationsförfarandet i samband med det | |
| avslutande arbetet. Tidigare var det mentorn som bedömde och examinerade | |
| en examensuppgift, medan det i dag är en kollega. | |
| Huvudområdet har under de senaste två årtiondena upplevt en våldsam | |
| minskning i antalet sökande på grundnivå, och den nuvarande ledningen har | |
| därför satt igång försök med onlineundervisning. |
3.3 Örebro universitet – ny i universitetsligan
Örebro universitet hör till Sveriges yngre universitet (det gick från högskola till universitet 1999) och har i dag ca 17 000 studerande. Storleksmässigt ligger det strax under tionde plats i Sverige. När det gäller hur stor del av medarbetarna med forsknings- och/eller undervisningsuppgifter som är disputerade, ligger universitetet helt i linje med genomsnittet på 57 procent (enligt UKÄ 2014).
Universitetet spelar en framträdande roll i regionen och för Örebro som stad. Det finns ett formaliserat samarbete med Örebro kommun, vilket har omsatts i ett gemensamt projekt med statskunskapsforskare om uppföljande forskning i relation till konkreta, offentliga initiativ. Geografiskt ligger stora delar av byggnadsmassan samlad på ett sammanhängande campusområde i utkanten av staden med olika fakulteter åtskilda i olika byggnader, som var och en har sin egen arkitektoniska stil. Universitetet har även en konsertsal och idrottsanläggningar. Det finns emellertid även ett par mindre, självständiga campusområden. Universitetet har upplevt en tid med tillväxt och framgång, och man uppför just nu en ny byggnad intill huvudcampus. Dessutom har läkarutbildningen flyttat in i ett nybyggt hus i närheten av stadens sjukhus. Flera av de medarbetare som har bidragit till undersökningen upplever att det medicinska området har fått en särskild status sedan universitetet fick en rektor som själv är läkarutbildad. Formellt satsar universitetet dock på en rad av de långa yrkesutbildningarna (rektorn nämner läkare, psykolog, jurist och lärare)9, samtidigt som man satsar mycket på det tvärvetenskapliga.
Universitetets anställda är fullständigt medvetna om – och lite bekymrade över – att universitetet räknas till lågstatusuniversiteten i Sverige, och flera vittnar om ett intryck av att de i mötet med kolleger från de större och äldre universiteten upplever att de inte betraktas som lika ”fina”. Örebro universitet hör också till gruppen av universitet och högskolor där fler utbildningar än genomsnittet fått omdömet bristfällig kvalitet.10 Som motdrag har Örebro universitet valt att utnyttja de möjligheter som autonomireformen ger till rekrytering, för att strategiskt stärka utbildningskvaliteten och klara sig bättre igenom bedömningsprocesserna. Man har således som en direkt konsekvens av UKÄ:s
9Se Örebro universitets Vision 2016. http://www.oru.se/Extern/OmUniversitetet/Informationsmaterial/%C3%96rebro_universitet_Vision2016.pdf.
10Vid årsskiftet 2013–2014 hade 30 % av Örebro universitets utvärderade utbildningar fått omdömet bristfällig kvalitet mot ca 20 % av samtliga utvärderade utbildningar.
24
| 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT | 2014/15:RFR7 |
kvalitetsutvärdering anställt en gästprofessor som tidigare har ingått i en av bedömningsgrupperna i samband med kvalitetsutvärderingen, för att hjälpa till med kvalitetsarbetet på ett konkret område. Samma strategi har också använts när det gäller publicering av forskning, där man har anställt bibliometrisk expertis. Vidare har man inrättat ett specialiserat centralt stödsystem för att hjälpa forskare att ansöka om forskningsfinansiering och sökt upp särskild expertis inom det universitetspedagogiska området i syfte att stödja det pedagogiska utvecklingsarbetet.
Kvalitetssäkringen och kvalitetsutvecklingen har ombesörjts av några enskilda eldsjälar på universitetet, som strax efter millennieskiftet själva tog initiativ till att systematisera processer och samla in erfarenheter i samband med de olika utvärderingar som infördes i universitetssektorn. Deras arbete ledde fram till de rektorsbeslut som angav den gemensamma inriktningen för hela universitetet oavsett fakultet.
När det på senare år har kommit in mer systematik i kunskapsdelningsprocesserna och kvalitetsutvecklingsarbetet har det i stor utsträckning drivits av individer, som sett ett behov här. I fråga om kvalitetsutvärderingarna mot bakgrund av kvalitetsreformen har man dock tvingats att improvisera en del under resans gång, eftersom det inte har stått helt klart från början hur man skulle gå till väga.
Så vi har rätt så ändamålsenliga rutiner kring det här, som har byggts upp under resans gång, för Högskoleverket och Universitetskanslersämbetet, dom säger ju att ”Vi har kört tåget medan vi har lagt rälsen”. Och då får ju vi göra det också. (Medarbetare)
Samtidigt åtog sig universitetets centrala kvalitetsansvariga medarbetare att vara särskilt uppmärksamma på ett antal punkter. De läser igenom självvärderingsrapporter på många stadier i processen och ger instruktioner i samband med informationssökning och rapportskrivning. De ordnar också briefingar och förberedande möten före platsbesök, tar fram procedurer för inkludering av de studerande och står för efterföljande analyser och uppföljande procedurer.
3.3.1 Rättsvetenskap, MH, master
På Örebro universitet har masterutbildningen i rättsvetenskap valts ut som ett exempel på en utbildning som fick omdömet mycket hög kvalitet i kvalitetsutvärderingen. Rättsvetenskap är nära besläktat med juridik. Juristprogrammet är en yrkesutbildning som dock ger möjlighet att uppnå advokatlegitimation, och de färdigutbildade masterstudenterna i rättsvetenskap ska i viss mån konkurrera med dem som kommer från juristprogrammet. Det är en lite frustrerande situation för dem, eftersom advokatyrket är tämligen välrenommerat medan rättsvetenskap däremot är betydligt nyare och inte lika välkänt hos avnämarna, vilket fokusgruppen med potentiella avnämare kunde intyga. Juristutbildningen har dessutom hög intern status på universitetet, eftersom rätten att få utbilda jurister uppfattas som ett slags kvalitetsstämpel på universitetet.
25
| 2014/15:RFR7 | 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT |
| Det har ett viktigt symbolvärde. Därför var det faktum att det rättsvetenskap- | |
| liga programmet fick bedömningen mycket hög kvalitet medan juristprogram- | |
| met fick bedömningen hög kvalitet viktigt för de medarbetare som har arbetat | |
| med den rättsvetenskapliga utbildningen i sin relation till övriga medarbetare | |
| internt inom huvudområdet. | |
| Vidare hänvisar flera av medarbetarna vid Örebro universitet, även utanför | |
| huvudområdet, till att juristexamen, som hör till samma huvudområde och som | |
| utvärderades tillsammans med rättsvetenskapen på ett av de stora och mer | |
| framträdande universiteten, bedömdes hålla bristfällig kvalitet, vilket gav yt- | |
| terligare stolthet i Örebro över rättsvetenskapens mycket höga bedömningsre- | |
| sultat. Å andra sidan verkade det råda allmän enighet om att de som väljer ett | |
| masterprogram är ett litet exklusivt gäng studerande, som är särskilt motive- | |
| rade för att läsa vidare och som förväntas klara sitt examensarbete bra i vilket | |
| fall som helst. | |
| Trots att den rättsvetenskapliga utbildningen är en tvåårig utbildning på | |
| avancerad nivå är intentionen med utbildningen inte att lägga en grund för ef- | |
| terföljande forskarutbildning. De allra flesta av de färdigutbildade skaffar an- | |
| ställning inom den offentliga administrationen, i internationella organisa- | |
| tioner, t.ex. Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling (OECD) | |
| eller i icke-statliga organisationer. Masterutbildningen i rättsvetenskap är tänkt | |
| som en praktisk utbildning som ger en rad allmänna kompetenser. | |
| På rättsvetenskapsutbildningen anger man att den viktigaste konsekvensen | |
| av kvalitetsbedömningsprocessen är att det riktas ett större fokus på att doku- | |
| mentera de olika kvalitetsutvecklingsåtgärderna. Därtill kommer en självre- | |
| flexion, som har påmint om att man inte kan ta utbildningskvalitet för givet. |
3.3.2 Biomedicinsk analytiker, H, yrkesutbildning
Den biomedicinska analytikerutbildningen är särskilt intressant till följd av en svängande status historiskt sett. Universitetet har tidigare förlorat rätten att erbjuda just detta program och har under en period haft ett begränsat utbildningsutbud. För ett antal år sedan var utbildningen helt nedlagd. Emellertid upplevde universitetet en efterfrågan från avnämarna – särskilt på det närbelägna sjukhuset – på biomedicinska analytiker, och man har under senare år återupptagit utbildningen som nu har två inriktningar, en laboratoriemedicinsk och en fysiologiorienterad. Det är båda de intervjuade studieansvarigas uppfattning att perioden utan nyintagning av studerande på utbildningen har lett till stora omkostnader för utbildningen även efteråt, eftersom rekryteringen av nya studerande i stor utsträckning verkar ske genom mun-till-mun-metoden, såtillvida att befintliga studerande fungerar som förespråkare för sin utbildning, vilket de studerande också är medvetna om. Så ett eller två år utan studerande fördyrar antagningen av nya studerande under åren därefter. Dessutom drar utbildningen ut på tiden, och de studerande hålls kvar. Många klarar sig inte igenom tentamina under det första året när en rad baskunskaper testas.
26
| 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT | 2014/15:RFR7 |
Kvalitetsutvärderingsprocessen i anslutning till kvalitetsreformen bedöms av de båda utbildningsansvariga ha lett till ett tydliggörande av lärarnas dokumentation uppåt i systemet; i relation nedåt till de studerande har det skett ett tydliggörande av examensmålen och vad som krävs för att nå dem. De två studieansvariga var inte helt överens om vilken roll de återkommande externa utvärderingarna och granskningarna spelade för utbildningens utveckling generellt. En synpunkt gick ut på att utvärderingarna bidrar till den kollegiala reflexionen om koherens, progression och utbildningsrelaterade målsättningar, medan en annan verkar vara att den akademiska utvecklingen är något som man ska ta vara på under alla omständigheter, och som de externa dokumentationskraven i någon mån stör och irriterar. Det förhållande att det biomedicinska analytikerprogrammet tidigare har varit nedlagt till följd av en extern utvärdering, liksom fokuset på de skriftliga examensarbetena, bidrog enligt informanterna till en viss oro bland medarbetarna i fråga om UKÄ:s kvalitetsutvärderingsprocess efter kvalitetsreformen.
Många utav våra mål går ju absolut inte att hitta i en uppsats ... att informera patient och närstående och sånt – hur ska man kunna läsa det i uppsatsen? (Medarbetare)
Kontakten med avnämare sker helt formaliserat genom den arbetsplatsförlagda utbildningen (motsvarande praktik), som oftast äger rum på sjukhusen, och avnämarna är representerade i utbildningens programråd som en till två gånger per termin dryftar en rad allmänna utbildningsfrågor. Även studerande är med i programrådet, men inkluderingen av studerande i utbildningsutvecklingen sker genom flera olika forum. Vid kursråd handlar det om specifika ämnen i anslutning till de enskilda kurserna mot bakgrund av de studerandes kursutvärderingar. Slutligen har man också infört studeranderåd, som är ett forum där studerande från alla de utbildningar som tillhandahålls på samma universitetsenhet är med. Det vill säga att studerande från den biomedicinska analytikerutbildningen blandas med studerande från arbetsterapeututbildningen, utbildningen i biomedicin, röntgensjuksköterskeutbildningen och sjuksköterskeutbildningen. De studerande är från alla årskurserna på utbildningen. Detta forum är mycket öppet, och de studerande kan ta upp ämnen på eget initiativ. Dock har det varit problem med att få de studerande att ställa upp och vara med i de olika råden.
Den biomedicinska analytikerutbildningen har sitt ursprung i ett relativt nyetablerat ämnesområde, så det har skett en väldig utveckling av ämnet, och huvuddelen av de medarbetare på Örebro universitet som undervisar och/eller forskar i ämnet har under senare år antingen fått en filosofie doktorsexamen eller en licentiatexamen eller är i färd med att få en.
3.3.3 Statskunskap, B, magister
På Örebro universitet har slutligen magisterutbildningen i statskunskap valts ut som fall, eftersom denna utbildning nämndes av rektorn som ett exempel på
27
| 2014/15:RFR7 | 3 BESKRIVNING AV DE NIO FALLEN OCH DERAS LÄROSÄTESKONTEXT |
den särskilda strategi som lärosätet hade valt för en utbildning som fick omdömet bristfällig kvalitet. Strategin gick ut på att anställa expertis som under en period kunde tillföra universitetet viss kunskap och uppgradera en del av de interna processerna.
En forskare från ett annat universitet blev inkopplad som en extern sparringpartner under en period på ett år och bidrog särskilt till att finjustera nivån på kvalitetskraven på det avslutande examensarbetet, där man normalt sett inte har externa examinatorer. Tidigare var examenskriterierna och fastställandet av examensresultatet i stor utsträckning baserade på informell, kollegial avstämning, medan det nu har kommit mer formella krav och riktlinjer. Förändringarna har skett samtidigt med ett generationsskifte, där yngre krafter har tagit över ansvaret för den avancerade utbildningsnivån från en rad professorer som nu har pensionerats eller är på väg att pensioneras.
Som en direkt konsekvens av de omstruktureringar som sattes igång mot bakgrund av omdömet bristfällig kvalitet från UKÄ, har magisterutbildningen lagts om helt, såtillvida att den nu mer direkt ligger som en förlängning av den
– också relativt nya – grundutbildningen, som är inriktad mot offentlig förvaltning och ledarskap.
Vi ... hade ett väldigt stort utbud med många småkurser på avancerad nivå, nu har vi ... renodlat det. [...] Det var ett väldigt smörgåsbord, och den administrativa personalen tyckte det var jobbigt. (Medarbetare)
I stället för de många fristående kurser som man kunde välja mellan har man nu satt ihop en programstruktur där forskarna tillhandahåller kurser som är närmare relaterade till deras forskning. För att få omstruktureringen att fungera har man fått samarbeta mer som lärarteam.
Statskunskap har ett högt söktryck på grundnivå, men har begränsad möjlighet att anta studenter, vilket får effekter på den avancerade nivån. Omstruktureringen av magisterutbildningen är också ett försök att avhjälpa detta genom att minska kursutbudet men i gengäld få fler studerande och fler undervisningstimmar på varje kurs.
28
2014/15:RFR7
4 Autonomi och kvalitet betraktat av utbildningarnas aktörer
Detta kapitel går igenom de väsentligaste resultaten av delundersökningens första datainsamlingsomgång i de nio utbildningsmiljöerna. Kapitlet är indelat i fyra avsnitt. Först tecknas en bild av intressenternas generella uppfattningar när det gäller att navigera i högskolesystemet. Sedan går man på djupet med hur intressenterna har upplevt processen med att genomföra kvalitetsutvärderingssystemet i fråga om den utbildning som de har en relation till. Därefter återges de effekter som kvalitetsreformen har haft hittills, så som de framstår bland informanterna omedelbart efter det att utvärderingen har genomförts. Slutligen ges deras syn på vad kvalitet i högre utbildningar (också) är.
4.1 Att navigera i och omkring det svenska högskolesystemet
En rad förändringsprocesser har under ett antal år präglat svensk högre utbildning. Det har färgat de nio utbildningarnas konkreta intressenter, som i stor utsträckning tolkar autonomi- och kvalitetsreformerna som konkreta uttryck för mer generella tendenser inom området. Detta kapitel är tänkt att återge informanternas generella upplevelser av att navigera i och omkring systemet. De systeminterna betraktelserna baserar sig på intervjuerna med dels de elva universitets- och högskoleanställda medarbetarna med ansvar för en utbildning, dels de fyra medarbetarna med ansvar för kvalitetsarbete på lärosätena. Ka- pitlet avslutas med specifik referens till hur avnämare, alumner och studerande förhåller sig till lärosätena på systemnivå.
Generellt märks det att alla intressenter har ett övergripande fokus på utbildningarnas helt specifika, ämnesdisciplinära nivå. En del intressenter både bland avnämare, alumner, studerande och anställda har en känsla för lärosätesnivån, särskilt när det gäller att jämföra liknande utbildningar på olika lärosäten, och nästan ingen har något intresse av utbildningssystemets nationella reformnivå.
På de tre olika lärosätena är den helt genomgående tendensen att kvalitetsreformen inte betraktas som någon enskild åtgärd på högskoleområdet. Den tolkas som ännu ett uppifrån kommande krav om att mäta, dokumentera och underkasta sig kontroll. Flera medarbetare berättar att den utvärderingsomgång som föreskrivs genom kvalitetsreformen bara är en i mängden.11
Vi har ju varit med i dom utvärderingarna tidigare, två tre gånger. Dom har ju funnits lite längre. (Medarbetare)
11Se delredovisning 1 för mer information om de system och policyer för säkring av utbildningskvalitet som fanns före det kvalitetsutvärderingssystem som kom med kvalitetsreformen och som står i fokus för undersökningen (Kalpazidou Schmidt, 2014).
29
| 2014/15:RFR7 | 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER |
Flera har erfarenhet av utvärderingar och ackrediteringar internationellt, och alla refererar också till lärosätesinternt arbete, som kritiskt granskar utbildningskvaliteten. Samtidigt är de tidigare typer av kvalitetsutvärderingar som gjorts från centralt håll också ständigt aktuella för de medarbetare som har upplevt dem. Medarbetarna understryker att det tar tid att anpassa utbildningarna och få de åtgärder som vidtas att slå igenom i form av ett förbättrat utbildningsutbyte för de studerande, och de upplever att erfarenheterna från en typ av kvalitetssäkringssystem inte hinner omsättas till konstruktiva förändringar som kan få en positiv betydelse för utbildningskvaliteten förrän ett nytt slags kvalitetssäkringssystem sätts igång med krav på att man ska ta fram nya typer av dokumentation. I fråga om UKÄ:s kvalitetsutvärdering mot bakgrund av kvalitetsreformen berättar alla att arbetsbördan i samband med utvärderingsprocessen var stor och otillräckligt ersatt i fråga om lön och arbetstid. Det har lett till en viss uppgivenhet – dock i mindre grad hos dem som är ansvariga för en utbildning som har fått omdömet mycket hög kvalitet, eftersom detta i sig självt upplevs som en belöning för det hårda arbetet.
Autonomireformen är det ingen som inte själv arbetar vid ett av de tre lärosätena som har hört talas om. Även en del av de medarbetare som har ansvar för en utbildnings kvalitet är omedvetna om reformen. Somliga medarbetare är bekymrade över att uttala sig om den, eftersom de är skeptiska till den ökade makt som de upplever att den tilldelar deras rektor, och är rädda för att deras kritik kan komma att skada deras ställning på lärosätet. Rent generellt upplever medarbetarna i undersökningen att autonomin och makten på deras lärosäte har vuxit hos den centrala ledningen men minskat längre ned i utbildningsleden.
Jag tycker att det har blivit mer makt åt rektor och mindre makt på fakultetsnämnderna. Dom sysslar nästan enbart med kvalitet. Allt som har med ekonomi att göra, nästan, ligger hos rektor. Det är min åsikt om det hela.
... man har lyft ifrån dom [fakulteterna, red.] en hel del ... rektor sitter på mycket mera makt. [...] Men annars så, när man kommer såhär, ända ner i utbildningsleden, då märker man väl inte sådär fruktansvärt mycket av det. (Medarbetare)
Autonomireformen innebär ju att rektor och [lärosätesbeckning, red.] - styrelsen har lite mer makt ... kan man väl säga, och det innebär att de kan fatta fler viktiga beslut ... Jag tror möjligheterna finns att påverka, men det krävs också självständighet hos arbetarna, det är ju inte så att man har stora möten där man diskuterar och debatterar frågorna särskilt ofta. (Medarbetare)
Dock har tendensen att rektorerna har fått ökad makt på bekostnad av lärosätenas decentraliserade ledningsnivåer inte slagit igenom lika markant på Lunds universitet, där ledningen har valt att hålla fast vid ett vittgående decentraliserat självbestämmande.
Som jag har förstått det så menar man att Lunds universitet är fortfarande ganska mycket ett universitet som styrs kollegialt, och där dom lägre nivåerna har mer att säga till om. Och det stämmer med mitt intryck ... Här så känner vi fortfarande att vi är en institution, vi har nånting att säga till om.
30
| 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER | 2014/15:RFR7 |
Det ska nog väldigt mycket till för att rektor eller någon annan från universitetet centralt ska komma och säga att, ”Just den utbildningen ska ni lägga ner”. Dom gör inte på det sättet. (Medarbetare)
Både på Högskolan i Halmstad, på Örebro universitet och för en av de utbildningsansvariga på Lunds universitet går autonomireformen hand i hand med en rad mer decentraliserade omorganiseringar och utmaningar, vilket gör det svårt för medarbetarna på lärosätena att peka ut vilka av de förändringar som de lägger märke till som kan tillskrivas autonomireformen och vilka som har att göra med något annat. Den helt övervägande strategin på den utbildningsansvariga nivån verkar gå ut på att man inte tar del i de överordnade beslutsprocesserna utan i stället ägnar sig åt sitt ämne, som de två nedanstående uttalandena indikerar.
Vi får bara, liksom, ett brev med en information om att nu har man tagit det beslutet, och det beslutet. Och jag lägger inte så stor vikt vid det, egentligen, i mitt arbete ... Jag lever i vår lilla värld här på [närmare angivet, red.] fakulteten, och så ner på min programnivå, och så reder vi oss rätt så bra. [...] Vi kan ändå aldrig påverka det där va, ... vi får bara rätta in oss i ledet när det dyker upp nån ändring. Så det är inget jag lägger mycket energi på. (Medarbetare)
Det här [autonomi, red.] är verkligen ingenting som jag har satt mig in i, eller så, har några synpunkter om, helt enkelt. Det är långt utanför min sfär, på nåt sätt. (Medarbetare)
En utbildningsansvarig medarbetare anser att beslutsprocesserna på högskolor och universitet har blivit mer specialiserade och komplexa att sätta sig in i och att det i dag är betydligt mer krävande för den enskilde forskaren eller läraren att sätta sig in i vad det är som beslutas och vad det innebär än det kanske har varit tidigare. Och detta är inte uteslutande en konsekvens av autonomireformen.
I praktiken är det stora skillnader på de tre lärosätena mellan hur och i vilken utsträckning man hittills har kunnat märka av maktförskjutningar i systemet på utbildningsnivån. En informant påpekar dock att betydelsen för lönesättningen kan skapa ogenomskinlighet för den enskilda medarbetaren även i samband med jobbmobilitet mellan de olika lärosätena.
Förut kunde man lära sig regelverket nationellt, och så räckte det som en förståelse för hur det kommer att fungera och hur det är. Men det gör ju inte riktigt det längre, det är ungefär som, man har ju individuell lönesättning i stället för lektorslön bara, och det gör ju att, vill du påverka din lön så måste du sätta dig in i kraven för det på ett annat sätt. ... det kan ju skilja i tusenlappar mellan den ena högskolan och den andra högskolan, men det kan också skilja i tusenlappar på samma högskola. Och det är ju sånt som direkt syns i lönekuvertet, men det är inte nödvändigtvis något man själv vet, för att löner pratar man ju inte om, alla vet att det är individuell lönesättning, alla vet att det kan skilja sig, men man vet ju inte hur mycket det skiljer sig, för lönerna är ju inte offentliga vad jag vet. (Medarbetare)
Rektorsteamets ökade autonomi är dock bara den ena sidan av historien eftersom anställda från alla de tre lärosätena påpekar att de fortfarande anser att man håller fast vid en påtaglig skevhet i den statliga styrningen av högskolor
31
| 2014/15:RFR7 | 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER |
och universitet. Å ena sidan finns det en utpräglad uppfattning att man från den politiska nivån kommer att stärka de stora forskningstunga universiteten och förespråka antingen en uppgraderingsstrategi genom samarbete eller en fokusering av utbildningsutbudet hos de mindre. Denna uppfattning underbyggs bl.a. med referens till den ojämna tilldelningen av forskningsmedel till de olika universiteten och högskolorna.
Det där med att staten inte skulle lägga sig i så mycket och sådär, det känns det väl som att dom ändå gör. Jag menar, dom styr ju forskningsmedlen, och det säger man ju här, och av vad man kan se, att det är ju väldigt orättvist, dom stora universitetena får ju ... dom små högskolorna och små universiteten får ju väldigt lite forskningsmedel. Så dom styr ju ganska hårt i alla fall, och dom bestämmer vilka pengar man får till utbildningarna ...
Alltså, dom är ju med och gör väldigt mycket fortfarande, så att det där ju, tycker jag, blev nog inte så fritt ändå. (Medarbetare)
Å andra sidan påpekar medarbetaren att det verkar råda en bristande överensstämmelse mellan incitament- och finansieringsstrukturerna och kvalitetskriterierna.
Under väldigt lång tid så har svensk högskolepolitik egentligen bara varit intresserad av det här med kvantitet och att få in så många människor som möjligt i högre utbildning. Och just dom här kvalitetsfrågorna – och då kvalitet i betydelsen att man faktiskt uppnår kurs- och examensmål – dom har ju stått i skymundan. [...] Alla, liksom, politiska och ekonomiska styrmedel har satsats på att få in så många som möjligt i utbildning. Och sen har man då haft det här som man kallar för genomströmning, att man vill gärna se att man klarar sig igenom utbildning och kommer ut på andra sidan. [...] Hur vår utbildning finansieras och hur vi får pengar för den bygger ju helt och hållet på hur många studenter vi kan ta in, och hur många vi kan leverera ut. Men det har ju inte förrän nu på något sätt varit kopplat till vad studenterna faktiskt kan när dom går ut, va. Och det där har jag väldigt svårt att förstå, hur man ska kunna få kvalité i den högre utbildningen så länge man resonerar på det sättet. Och det är fortfarande så, menar jag, att det här är det stora problemet i svensk utbildning, att finansieringssystemet ser ut på det här sättet. (Medarbetare)
En alltför entydig premiering av de färdigutbildades kvalitetsmässiga målsättningar kan få konsekvenser för en annan politisk satsning på att så många som möjligt ska få en högre utbildning. I synnerhet hotas idealet om ”breddad rekrytering”, som innebär en inkludering av underrepresenterade grupper i det högre utbildningssystemet, varvid det antas att det krävs en större insats från lärosätenas sida för att få dessa särskilda grupper att uppnå samma kvalitetsnivå som t.ex. ungdomar med svenska som modersmål, bra avgångsbetyg från skolor som ger behörighet till högskolan och en uppväxt i en akademisk miljö.
Samtidigt har också signalerna från departementet varit att det [breddad rekrytering, red.] inte ska premieras, på senare år ... man pratar ett ”nyckeltal”. Man ska ha mycket förstahandssökande, för det visar hur attraktivt lärosätet är ... , vilket också sätter en press på vilken typ av studenter man vill ha, för har man höga intagningspoäng, desto bättre är studenterna, eller är kontentan då ju. Och då blir det att, breddad rekrytering blir lite sådär ett sidospår. (Medarbetare)
32
| 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER | 2014/15:RFR7 |
Ett särskilt svenskt kännetecken präglar utbildningsmiljön på alla de tre lärosätena – dock i mindre grad på yrkesutbildningarna. Det handlar om de vidsträckta möjligheterna att navigera in och ut ur utbildningssystemet på ett flexibelt sätt. Informanter av alla typer verkar tycka att det är helt naturligt och mycket positivt att man när som helst kan läsa ytterligare kurser på universitet och högskolor. I det svenska högskolesystemet är utbudet av s.k. fristående kurser upprioriterat. Många av de kurser som kan ingå i ett program eller som kan kombineras till en samlad utbildning, som sedan examineras genom det relevanta avgångsprovet på den givna nivån, kan också läsas som fristående kurser. Fördelarna med detta flexibla system och de värden som följer med det handlar om livslångt lärande och att man understöder behovet av kontinuerlig uppkvalificering samt underlättar karriärbyten under livets gång. Dessutom ger det större möjlighet att kunna organisera sitt liv som man vill i stället för att välja mellan att antingen studera eller arbeta på heltid. Och slutligen erkänner systemet att man kanske inte alltid vet exakt vilken utbildning man helst vill gå när man börjar läsa på universitetsnivå. Genom att sätta ihop olika kurser får de studerande möjlighet att pröva på lite olika områden i stället för att vara tvungna att välja en färdig paketlösning, som en programstruktur ju också är. Slutligen finns det också bra möjligheter att ta ut flera avslutande examina, vilket innebär att en avslutande examen inte markerar ett lika epokgörande steg här som det gör i många andra länder. Gränsen mellan alumner och studerande är till viss grad flytande eftersom det finns så bra möjligheter att läsa en kurs till vid en senare tidpunkt. Det avspeglar sig också bland undersökningens informanter, där flera av dem som hade rekryterats som ettårsalumner från en viss utbildning nu visade sig vara igång med en annan utbildning. En del av de studerande på undersökningens nio utbildningar hade redan tagit sin andra avslutande examen. Den utpräglade flexibiliteten innebär dock en utmaning när det gäller att registrera och spåra de studerandes väg genom utbildningssystemet.
Av dom [som började läsa en av de första kurserna på avancerad nivå, red.] har kanske en del för avsikt att ta ut en masterexamen. Andra har för avsikt att ta ut en magisterexamen. Och sen finns det ytterligare en grupp, som inte har för avsikt att ta ut någon av dessa examina. [...] Dom tar bara den som kurs. Så att, det där är väldigt svårt att få nån bra statistik på. [...] Det är väldigt få som registrerar sig på program – vi har ju den möjligheten också. (Medarbetare)
Eftersom finansieringen av utbildningarna avgörs mot bakgrund av mått på genomströmningen blir det emellertid problematiskt om alltför många studerande påbörjar kurser som de sedan inte slutför (de s.k. nollpoängarna). Samtidigt kan de många möjliga vägarna genom utbildningssystemet vara förvirrande för de studerande, som en ordväxling mellan två studerande illustrerar:
Informant 1: Det blir ett litet pussel. (Skratt)
Informant 2: Så har du skrivit typ tre C-uppsatser eller nånting? Informant 1: Nej.
33
| 2014/15:RFR7 | 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER |
Informant 2: Två?
Informant 1: Nej. En C-uppsats och en D-uppsats på 15. Informant 2: Jaha. Ja, då blir det ju det typ en C-uppsats.
Informant 1: Nej. ... Det blir det inte ... En 15 poäng D-uppsats ger en magisterexamen ...
Informant 2: Jaha, man kan skriva D-uppsats 15? ... Jag trodde D-upp- sats alltid var 30.
Informant 1: Nej. ... D-uppsats är… en 30-poängs och du pluggar i två år, då får du en master.
Informant 2: Jaha.
Informant 1: Men pluggar du ett år och läser en 15-poängs avancerad nivåuppsats så får du en magister.
Informant 2: Okej. Jag vet inte ens vad det heter.
För att säkra progressionen i den samlade utbildningen är det många kurser och/eller examina som förutsätter att man redan har klarat av vissa kurser. Men exakt vilka byggklossar i det fria systemet som är kompatibla med vilka kan de studerande ha rätt svårt att genomskåda.
För många studenter vet inte, när man precis börjar på universitet, vad en spärrkurs är, så man har inte riktigt hum om det. Och det tycker jag [kunde ha varit bättre, red.] att man informerar studenter väldigt tidigt i början av utbildningen att det finns spärrkurser. ”Ifall ni inte klarar dom så kan inte ni fortsätta med utbildningen”. (Alumn)
Av särskild betydelse för de studerande och alumnerna kan dessutom nämnas att de upplever att själva valet av utbildning mycket baseras på muntliga rekommendationer. Flera nämner att det kan vara svårt att på annat sätt jämföra utbildningskvalitet vid olika lärosäten, men lärosätenas övergripande rykte spelar också viss roll.
Både alumner, studerande och avnämare känner till att en del lärosäten har rykte om sig att vara ”finare” än andra, men har generellt en grundläggande tilltro till att det faktum att man uppnår ett examensbevis från ett svenskt lärosäte i sig självt är en garanti för att man kan det som man ska kunna. Resten av kvalitetsdiskussionen när det gäller en specifik utbildning upplever dessa informantgrupper i stor utsträckning som en universitets- eller högskoleintern fråga.
Det anordnades möten med potentiella avnämare till åtta av de nio utbildningarna, och här fanns det ett överväldigande intresse för att bidra mer till utbildningssystemet. Avnämarna gav uttryck för att de själva fick ett utbyte av att delta i fokusgrupperna. Flera tyckte sig bli klokare inom sina egna expertområden och i fråga om vad de i grunden ansåg vara viktigt för dem själva i deras praktik, och de var vid flera tillfällen beredda att gå vidare med att utarbeta ett slags yrkesnätverk med koppling till den aktuella utbildningen. Av undersökningens nio utbildningar har tre utbildningar etablerade, kontinuerliga relationer till det omgivande näringslivet som t.ex. innebär samarbete i
34
| 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER | 2014/15:RFR7 |
form av arbetsplatsförlagd utbildning eller praktikperioder. Å andra sidan är det också tre av de nio utbildningarna som inte har någon anknytning alls till representanter för arbetsmarknaden.
4.2 Det praktiska genomförandet av kvalitetsreformen
Detta kapitel ger insikt i de erfarenheter som de nio utbildningarnas intressenter har haft av kvalitetsreformens utbildningsutvärderingssystem så som det har implementerats i deras miljöer. Här är det skillnad mellan de processer som föregår själva kvalitetsbedömningen och de som följer efter denna. Om det förberedande arbetet upplevs som ganska likartat i de olika miljöerna har det avgörande implikationer för miljöerna om den enskilda utbildningens kvalitet bedöms som bristfällig, hög eller mycket hög. Inledningsvis beskrivs intressenternas överordnade uppfattning av kvalitetsutvärderingssystemet.
Generellt har arbetet med kvalitetsutvärderingarna krävt en stor extrainsats från de inblandade medarbetarna, och det uppfattas som problematiskt att det inte har fördelats extra resurser till det.
Kvalitetsreformens kvalitetsbedömningssystem tolkas i stor utsträckning som ett inlägg i en överordnad nationell diskussion om hur universitets- och högskolesystemet ska se ut. Dels upplever universitets- och högskolemedarbetarna ett akademiseringstryck på de yrkesinriktade utbildningarna, där forskningsanknytningen nu viktas högre än relationen till arbetsmarknaden och praktisk utövning. Dels tycks det finnas ett tryck på de mindre lärosätena.
Det finns såna här effektiviseringskrav nånstans från departementet, men det är inte uttalat ... Utan, det kommer sådär, ”Kan verkligen alla 30 högskolorna i landet bedriva utbildning i [konkret område, red.]? ”Man ställer såna retoriska frågor. Och då, är man konspiratoriskt lagd så kan man ju tolka det lite som att, ”Jaha, nu är det dags att lägga ner något”. Men samtidigt visar det sig att kan man hålla hög kvalitet i den här granskningen, då är man väl ”safe”. (Medarbetare)
Kvalitetsutvärderingens resultat har kunnat få stora konsekvenser för medarbetarna på lärosätena. För anställda på Örebro universitet och i synnerhet på Högskolan i Halmstad, där ledningen explicit använde omdömet bristfällig kvalitet som en anledning att omvärdera den enskilda utbildningens existensberättigande, har risken för att få omdömet bristfällig kvalitet upplevts som särskilt resurskrävande för medarbetarna. Processen med att avvakta bedömningsresultatet för en utbildning har därför varit präglad av osäkerhet bland medarbetarna, liksom det efterföljande arbetet med att planera för förbättringar i händelse av bristfällig kvalitet.
Har man lite mer distans till det, då tycker jag att man ser att det finns en vision, och att det kan nog bli bra. Men som individuell medarbetare så vill man ju gärna ha klara besked, man vill veta nu, och man vill veta, jamen om vi gör det här vad händer med det ... För det är mycket saker som måste lösas på vägen. Och det är många saker som kan påverka en i det vanliga arbetet, helt enkelt. Bra och dåligt. (Medarbetare)
35
| 2014/15:RFR7 | 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER |
Det har varit jättejobbigt. Jag tror alla är jättetrötta, faktiskt. [...] Det upplevs som en ganska jobbig process, där alla är lite osäkra. (Medarbetare)
Den offentliga kritiken av kvalitetsreformens utbildningsutvärderingssystem har inte bidragit positivt till arbetsmiljön utan gett mindre stöd för medarbetarnas arbete med utvärderingsprocesserna. En medarbetare återger övervägandena om arbetsinsatsen med frågan: Hur mycket ska vi göra med tanke på att det här systemet ändå har blivit underkänt av ENQA?
En enskild utbildningsansvarig kunde gott ha tänkt sig att hans eller hennes utbildning (också) hade bedömts utifrån en rad kvalitetskriterier, som här verkar vara mer väsentliga. Men mycket av den kritik som återges är dock något som medarbetarna refererar till i andra hand som i detta exempel:
Jag vet om att det finns utbildningar där man redovisar examensmålen på många andra sätt än i examensarbetet, och då tror jag inte att den här modellen funkar så bra. Men, för oss så är det så att våra kursmål för examensarbetena, ja, dom överlappar ganska väl med examensmålen. Så att, i vår ... utbildning här så är det examensarbetet som man gör liksom som kronan på verket, för att verkligen visa att ja, jag har dom här kunskaperna, jag har dom här färdigheterna och förmågorna som man ska ha när man ...
tar ut en [xx-, red.]examen. (Medarbetare)
Det har inte funnits några klara föreställningar i miljöerna om hur man skulle hantera utvärderingsprocessen, och i praktiken verkar också en del procedurförändringar ha ägt rum under utvärderingsomgångarna. (De utvalda utbildningarna utvärderades i omgångarna 1–4.)
När systemet kom igång så var det ju tydligt att det från alla parter var försöksverksamheten. Men, varken i omgång ett eller omgång två, då satt det ju inte riktigt, hur det skulle fungera. (Medarbetare)
Flera medarbetare nämner dessutom att tidigare kvalitetsutvärderingssystem också hade en del brister. Det föregående systemet upplevdes av en medarbetare som ett system som belönade den språkliga framställningen av kvalitetsprocesser och kvalitetsarbete i sig självt.
Men, sen behöver det ju inte vara bra. Alltså, hur pappersprodukten ser ut behöver ju inte alltid överensstämma med verkligheten. (Medarbetare)
Sett i det ljuset är det alltså en styrka hos kvalitetsreformens utvärderingssystem att det är baserat på de studerandes faktiska produktion. Dock är många oförstående inför att man inte har byggt in en återkopplingsmekanism i systemet så att den stora mängd kunskap som man har fått i bedömningarna genom att gå igenom examensarbetena skulle kunna användas konstruktivt i det framtida arbetet med kvalitet.
Syftet är ju primärt att bara kolla på resultat, det finns inget uttalat mål med systemet att man ska hjälpa till att vara kvalitetsutvecklande. Och det är därför man fått så mycket kritik också. Och det är lite synd, för att bedömarna sitter ju inne på jättemycket kompetens som man skulle kunna utnyttja. (Medarbetare)
Denna kritik kommer inte minst från de utbildningar som klarar sig bra i bedömningen. För dem har utmaningen efter offentliggörandet av bedömningsresultatet legat i att arbeta vidare med ett stort, men ogrundat beröm av arbetet
36
| 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER | 2014/15:RFR7 |
med utbildningens kvalitet. Utbildningsansvariga för utbildningar som fick positiva kvalitetsbedömningar var alla mycket måna om att inte stagnera efter en sådan bedömning och lämnades i en del fall med en viss osäkerhet om vad det specifikt var för parametrar som gav dem det positiva resultatet.
Vi kunde bara konstatera, och skrika, ”Yeah – vi var jättebra!”, och så titta på det, och ... det var ingenting som man kunde säga att, ”Det här ska ni jobba med för att bli bättre” ... vi är ju aldrig så bra så man inte kan bli bättre, utan det finns ju många saker att hela tiden utveckla. (Medarbetare)
Självvärderingsprocessen har också på utbildningar med bedömningsresultatet mycket hög kvalitet gett anledning att rätta till en del fel.
Flera talar om att den största risken för stagnation kan komma i kölvattnet efter omdömet hög kvalitet, eftersom den inte leder till extern uppmärksamhet och inte heller någon ekonomisk belöning, vilket är fallet för de utbildningar som har fått omdömet mycket hög kvalitet. I de tre miljöerna i undersökningen där man har bedömt kvaliteten som hög verkar detta dock inte vara fallet. Processen med att förbereda utvärderingarna och dokumentera hur de studerandes måluppfyllelse säkras ledde direkt vidare till nya initiativ, redan innan miljöerna fick ta del av bedömningsresultatet.
Sedan bedömningsresultatet blivit känt inträdde en lättnad och en kollegial och ledningsmässig uppmärksamhet att ta in för de utbildningsansvariga vars utbildningar fick bra resultat. Detta gällde dock inte på Lunds universitet, där de positiva resultaten inte ägnades någon större uppmärksamhet från den centrala ledningens sida.
Den ekonomiska belöningen av utbildningar med ett mycket högt resultat bedöms på grund av sin ringa storlek vara av marginell betydelse, men den bidrar med en viss symbolisk uppbackning till miljöerna, liksom kvalitetsbedömningen i sig själv. Detta gäller i synnerhet de mindre betydelsefulla aktörerna i utbildningssystemet, så som återges här:
Man behöver inte tänka att man är underlägsen de mer stora högskolorna eller universiteten ... utan man kan känna att vi klarar oss, ... det på något vis ändå gör att man känner att, jamen vi är bra! Vi duger! Det är bra, [xx-, red.] utbildningen här. Så det var ju bra. Och det kände vi ju innan, men att få någon annan utifrån som säger det ... det var ändå bra! (Medarbetare)
På de ställen där besparingar eller indragningar av utbildningsutbudet har varit på tal har positiva utvärderingar tagits emot med särskild lättnad, eftersom de ses som stöd för att den aktuella utbildningen ska fortsätta att ges.
Omdömet bristfällig kvalitet kan ha enorma konsekvenser för de medarbetare på högskolor och universitet som upplever stämpeln som ett underkännande av det arbete som de har lagt ned sin själ i under åratal. Den direkt negativa uppmärksamheten från omvärlden och de efterföljande nödvändiga förändringsprocesserna, oavsett om det är tal om justeringar eller nedläggning av ett program, leder till osäkerhet och en ökning av arbetsbördan för de inblandade medarbetarna. I de tre miljöerna omkring utbildningarna med omdömet bristfällig kvalitet återges tre olika narrativ som förklaring till situationen. I
37
| 2014/15:RFR7 | 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER |
det ena fallet kände man redan till en del brister på utbildningen och var i färd med att avhjälpa dem, vilket dock ännu inte hade slagit igenom i examensarbetena. Därför tolkade man problemets omfattning som begränsat till att man godkände examensarbeten av en inte helt tillräcklig kvalitet. I ett annat fall blev man internt i utbildningsmiljön överraskad över utvärderingsresultatet och genomgick en intern granskningsprocess, varigenom man nådde fram till insikten att det fanns några saker som borde rättas till. Slutligen är upplevelsen i det sista fallet att kvalitetskriterierna i utvärderingen – och nog egentligen också i examensmålen – är skeva i förhållande till utbildningen. Det vill säga att man i miljön inte känner att utbildningen får något erkännande för sina starka sidor, utan blir straffad på grund av några mindre väsentliga kvalitetskriterier.
I händelse av omdömet bristfällig kvalitet ska man ta fram handlingsplaner och redogöra för hur man i miljöerna tänker åtgärda kvalitetsbristerna.
Det finns ingen riktig poäng att ifrågasätta ett system [...] du har två alternativ. Antingen åtgärdar du det, eller så lägger vi ner. [...] När man ställs inför den frågan, då blir det väldigt lätt. [...] det handlar om överlevnad, också. (Medarbetare)
I praktiken har förbättringarna bestått i att man har ändrat i kursplaner och konkret kursmaterial, infört nya obligatoriska kurser eller helt omstrukturerat en utbildning. De studerande på en utbildning som hade fått omdömet bristfällig kvalitet nämnde att det hade kommit krav på att de skulle läsa en forskningsartikel i alla ämnena, och deras lärare hade sagt att de skulle se till att referera till forskningsartiklar i sina examensarbeten.
Under den pågående kvalitetsutvärderingsprocessen på utbildningarna blev de studerande i viss mån inkluderade i processen, men i de exempel vi ser på studerande som har varit med på studentintervjuer med en bedömarpanel har de studerande bara en begränsad insikt i vad det var för processer som de bidrog till.
Bland de 27 avnämarna är det bara 1 som har bidragit till utvärderingsprocessen i anknytning till en yrkesorienterad utbildning. För övrigt upplevs kvalitetssystemet som något helt lärosätesinternt.
4.3 Effekter av kvalitetsutvärderingarna hittills
Detta kapitel fångar upp de tendenser som redan nu verkar avteckna sig som effekter av kvalitetsutvärderingarna av utbildningarna i anknytning till kvalitetsreformen. Det är dock inte tal om att eventuella effekter kan isoleras och tillskrivas kvalitetsreformen ensam, då både autonomi- och kvalitetsreformen ses som konkreta manifestationer av en del överordnade tendenser inom den högre utbildningen, vilket redovisas närmare i undersökningens delredovisning 1.
Trots oron för möjliga konsekvenser av kvalitetsutvärderingsresultatet och obehaget med systemets tvingande natur råder det inget tvivel om att proces-
38
| 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER | 2014/15:RFR7 |
sen med att implementera kvalitetsreformen har upplevts som kvalitetsdrivande i alla de nio utbildningsmiljöerna, som nedanstående uttalanden från olika medarbetare indikerar.
Jag tycker väl att det är bra, naturligtvis, att den [kvalitetsutvärderingen, red.] finns, och jag tycker att det är väldigt värdefullt att man gör dom här utvärderingarna ... det är ju jättebra, för då är det nån uppifrån som tittar på oss, så vi inte kör fast, liksom. ... Den ger ju en ”trigger” till utveckling. Tycker jag. (Medarbetare)
Vi tog det som ett tillfälle att göra en översyn över det, och tyckte att det har varit bra, tyckte att det var utvecklande ... Det har haft för oss en kvalitetsdrivande effekt, därför att det har tvingat fram vissa, eller ... det har gjort så att vi har arbetat fram vissa mer stringenta, metodologiska undervisningsformer. ... Och det tyckte vi att vi prövade oss fram till, och att det har fungerat. (Medarbetare)
För våra ändamål tycker jag det har funkat jättebra. (Medarbetare)
Det arbetet, att jobba igenom det hela, har gett mycket ... det kom nånting positivt ut utav det. (Medarbetare)
Bland de elva informanterna med utbildningsansvar för undersökningens nio utbildningar är det inte en enda som inte har upplevt systemet som kvalitetsdrivande för sin utbildning. Både yrkesutbildningar och mer traditionella akademiska utbildningar har haft nytta av en reflekterad målorienterad kontroll. Att utvärdera utbildningens kvalitet och bli tvungen att gå igenom lärandemålen punkt för punkt och reflektera över hur man ska försäkra sig om att de studerande ska uppnå alla målen har varit en fruktbar process som de utbildningsansvariga anser kommer att gagna utbildningskvaliteten i framtiden. Dessutom ser de en akademisering av de yrkesinriktade utbildningarna som ett förebud om den utveckling som kvalitetsreformen och autonomireformen har bidragit till. En annan upplevd effekt handlar om att det ställs krav på en mer direkt koppling mellan forskning och undervisning, vilket slår igenom i miljöerna genom att de som undervisar i större utsträckning än hittills ska vara disputerade. Detta är ett krav som särskilt märks på de lärosäten som inte har så stor forskningsmässig tyngd i det samlade svenska landskapet, eftersom det kan få betydelse för tjänstestrukturen i framtiden.
Tidigare har det vart såhär ... att dom som forskar har forskat, och dom som har undervisat har undervisat [...] Och nu är det mer integrerat. Nu är alla sammanfogade i programmets utveckling [...] Skiftet har skett, för våran del. Alla ska forska. Adjunkter har vi inte kvar här, om ett par år [...] Hade inte det här hänt, den här reformen, så hade vi inte vart här, utan då hade vi levt vidare med att adjunkter undervisar, och forskare, dom bara forskar. (Medarbetare)
Det ökade fokus i miljöerna på att sörja för att inga examensuppgifter ska godkännas som inte når upp till minimistandarderna för kvalitet kan på kort sikt förväntas leda till att fler studerande kommer att få problem med att komma i mål med sin avslutande uppgift.
Vi har blitt mycket mer noggranna med just det här med examinationen av examensarbetet, och lagt om dom processerna. [...] Och det har inneburit att kraven har höjts. Och därför kan det mycket väl vara så att vi har flera
39
| 2014/15:RFR7 | 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER |
studenter som har påbörjat att skriva sina uppsatser, men dom har inte nått upp till kraven än. (Medarbetare)
En ytterligare effekt av kvalitetsreformens utbildningsutvärderingar är att det har skett ett omfattande dokumentationsarbete i miljöerna. Detta ger en bättre försäkring mot sårbarheter i samband med personalbyte.
Personal byts ju ut, och såna saker, då är det ju bra att det finns dokument för dom som kommer efter ... vi som har jobbat ihop jättelänge, vi vet ju, underförstått, att det ligger där och är där, sen kan det ju komma nån ny in och driva kursen, och är det inte då tydliga dokument, då kan ju den sätta sin egen lilla prägel på kursen, och då kanske vi har tappat nåt moment som ... förut var det i den kursen. (Medarbetare)
En negativ effekt av kvalitetsutvärderingarna verkar vara en utbredd utvärderingströtthet, som har förorsakats av detta och tidigare kvalitetssäkringssystem samt en rad interna uppföljningar och förändringsprocesser.
Det som kanske inte har varit fullt ut positivt är den effekten, att [...] utvärderingar stjäl en massa energi. Man blir så upptagen av utvärderingar, att man nästan helt glömmer det, man egentligen skulle [...] fokuset riktas mot examensresultaten snarare än på undervisning och lärande. (Medarbetare)
Nu behöver man lugn och ro, så att de initiativ som har sjösatts kan hinna få effekt, innan det kommer något nytt som ska mätas, utvärderas och följas upp, anser medarbetarna.
Den upplevda oklarheten i fråga om hur man specifikt skulle hantera kvalitetsreformens kvalitetsutvärderingssystem har öppnat för olika försök att avläsa en bakomliggande oskriven mening eller ett särskilt strategiskt tillvägagångssätt i systemet, som skulle kunna säkra en positiv bedömning. En medarbetare ger uttryck för att man över tid började kunna se en tendens på utbildningarna mot att fokusera på några enskilda delar i de allmänna formuleringarna av examensmålen, nämligen: ”Detta med etiska aspekterna ... inom givna tidsramar ... och plagiat.” Således kan det finnas en risk för att framtagandet av självvärderingar liksom de konkreta förändringsåtgärderna på utbildningarna blir partiella lösningar som inte integreras reellt med utbildningens övriga innehåll, eftersom man tror att man har kommit på några genvägar till framgång i systemet och helt enkelt försöker ”klistra på” det som man tror att systemet är intresserat av, t.ex. genom att lägga till en kurs i vetenskapsteori eller genom att be de studerande att bifoga en vetenskaplig artikel i referenslistan till sitt avslutande examensarbete.
Kvalitetsutvärderingarna av landets högre utbildningar har satt spår i sättet på vilket man talar om kvalitet på de nio utbildningarna. Den terminologi som kvalitetsreformen och det kvalitetsutvärderingssystem som den för med sig präglas av tycks ha smittat av sig på kvalitetsdiskursen inom lärosätena. Kvalitetstermen utlöser nästan reflexartat en hänvisning till den specifika ordalydelsen i flera av de lagstadgade examensmålen för de specifika utbildningarna, och de utbildningsansvariga är mycket medvetna om intentionen att högsko-
40
| 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER | 2014/15:RFR7 |
leutbildningar ska utformas med dessa intentioner för lärandemålen för ögonen. En medarbetare ser således sitt eget förhållningssätt i kvalitetsfrågan som tätt sammanflätad med den allmänna utvecklingen i kvalitetsdiskursen:
Jag tror jag har blivit väldigt påverkad av dom här diskussionerna och det här sättet att tänka. Men det är svårt för mig att säga vad som har kommit först ... Jag har ju känt mig väldigt samstämmig med det här nya sättet att tänka kring kvalitet, va. Jag har hela tiden tyckt att det här är ett väldigt vettigt sätt att tänka – att det handlar om måluppfyllelse, att man säkrar att man har uppnått målen ... Men, självklart har jag säkert blivit påverkad också av att systemet ser ut på det sättet nu, och det är också nåt man får acceptera ... (Medarbetare)
Kvalitetsutvärderingsmodellen verkar ha färgat tolkningsramen för kvalitetsbegreppet hos den vetenskapliga personalen genom att i stor utsträckning ha präglat åtminstone de lärosätesinterna intressenternas användning av termen utbildningskvalitet.
4.4 Vad är kvalitet (också)?
I detta kapitel presenteras en rad mönster i de olika intressentgruppernas förståelse av vad bra högre utbildning innebär.
Med ett enda undantag har alla som bidragit till undersökningen bland både studerande, alumner, avnämare och anställda inom sektorn tagit de lagstadgade examensmålen för givna som en gällande indikator för utbildningsmässig kvalitet. Så när som på en enda informant, som var kritisk mot viktningen mellan de yrkesorienterade, praktiska färdigheterna och de akademiska kvalifikationerna i beskrivningen av målen för en specifik utbildning, är det ingen som har ifrågasatt om de uppställda examensmålen som ligger till grund för kvalitetsutvärderingarna är täckande för kvaliteten i den specifika utbildningskontexten. Det verkar alltså inte i de nio specifika miljöerna finnas några större invändningar mot den bakomliggande premissen om att det är meningsfullt att ställa upp sådana här generella kvalitetsmål för en högre utbildning på en viss nivå inom ett visst område. Det förekom inte heller någon större kritik av de specifika formuleringarna av examensmålen.
I det fortsatta samtalet om värderingar och kvaliteter inom detta specifika fält utkristalliserades dock en del väsentliga kompletterande uppfattningar av vad kvalitet (också) verkar innebära för de olika aktörerna kopplat till utbildningarna.
Även om en viss självselektion hos det specifika urvalet av studerande i delundersökningens nio miljöer gör sig gällande, är det värt att notera att det spelar stor roll för de studerande att det inte ska ställas för låga krav på dem.
Man är ju här för att lära sig, och gör man inte det så är det ju i onödan. (Alumn)
De studerande och alumnerna är mycket medvetna om att de är där för att lära sig något, och det kan deras lärosäte gott kräva av dem, vilket nedanstående dialog mellan två studerande vittnar om.
41
| 2014/15:RFR7 | 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER |
Informant 1: Nån svaghet, kan jag tycka, litegrann, är, men det tror jag är ganska genomgående för universitetsutbildningar, att ... vissa kurser känns inte som att dom tar 100 procent av min tid, vilket dom ska göra. Det ska vara en 40-timmars arbetsvecka, och det tycker jag inte alltid att det är.
Informant 2: Nej, jag kan hålla med.
Informant 1: Utan, jag känner att jag hade mycket väl kunnat haft ett extrajobb, eller jag kunde ha, liksom, gjort nånting annat med den tiden. Så jag kan tycka att dom skulle kunna ställa lite högre krav, i vissa kurser. [xx-ämnet, red.] till exempel. Intressant område, men kraven är inte lika höga. Och det märkte man även på tentan. Det brukar alltid vara nån som kuggar, men det var inte en enda som gjorde det på den tentan.
Informant 1: Nej.
Informant 2: Det var ju skönt det (skratt). Man vill ju inte att ens kursare ska kugga, absolut inte. Men, man märkte det, lite det, i förhållande till [ett annat ämne, red.] tentorna till exempel, att där kuggade kanske hälften första tentan i klassen. Så att, det är lite skillnad i kraven, helt enkelt. Och nivån på det. (Studerande)
De studerande och alumnerna fäster sig ofta vid specifika lärare eller specifika kurser som de har positiva eller negativa erfarenheter av, och sätter upp dem som standard för bra respektive mindre bra utbildningspraxis.
Det var många redovisningar, speciellt i en kurs ... vi fick ha redovisningar i 50 minuter, och då skulle i princip två elever hålla i hela lektionen, lära ut om en helt ny sak, och så skulle hela klassen efteråt hålla i diskussionen, så läraren satt ju i princip bara och lyssnade medan vi höll igång hela grejen, visst det var lite svårt i början, men, och sen kanske man var lite irriterad i början med, varför skulle jag hålla i hela lektionen och sånt där, det är ju redan jättemycket läxor, men nu i efterhand så vet man att det gjorde en mycket bra, att man fick testa på det också. Att prata inför folk, och man fick liksom öva in det för man behöver ju det sen då man kommer ut i arbetslivet. (Alumn)
Feedback. ... Jag tycker det är jätteviktigt ... Om jag inte får tillräckligt med feedback så ... hur ska jag kunna bli bättre då? Jag behöver veta vad det är som jag gör bra, och jag behöver veta vad det är som jag inte gör bra, så att nästa gång jag gör nåt kan jag göra det bättre. Alltså, formativt, jag vill bli formativt bedömd, helt enkelt. (Alumn)
En återkommande avgörande faktor för de studerandes och alumnernas upplevda utbyte och kvalitetsuppfattning av sin utbildning har att göra med dem som undervisar. Lärarnas engagemang och kompetens verkar liksom pedagogiska färdigheter vara viktiga.
Det som jag har upplevt vara väldigt, väldigt, värdefullt, det har varit att ha haft lärare som har varit, bra lärare skulle jag vilja säga, som har varit insatta, bra pedagogiska, och jamen, bra lärare är nog det jag vill säga särskilt. (Studerande)
42
| 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER | 2014/15:RFR7 |
På flera av utbildningarna upplever de studerande och alumnerna dessutom en tät kontakt med lärarna som väsentlig för sitt utbyte av undervisningen.
De studerande har ett övergripande fokus på att bli attraktiva i ett arbetsmarknadsperspektiv. Det ger utslag i att de studerande som inte är inskrivna på en yrkesutbildning efterfrågar en tätare koppling till arbetspraktik, gärna i form av praktikperioder, som många efterfrågar, och också genom en starkare målinriktning av utbildningsutbudet alltefter arbetsmarknadens behov.
Det viktigaste är ju då att man hela tiden kollar efter behovet ute i samhället
... och att man utformar utbildningen efter det också ... du kan ju lära dig nånting, men om du inte har nån nytta av det när du kommer ut i arbetslivet så är det ju lite… du behöver ju det inte. Så jag tror att skolorna kanske borde ha mer... [...] Jag tror att det kanske också skulle vara bättre ifall de hade mera kontakt med arbetsplatserna, [ev. viss typ av arbetsplatser, red.] ute i samhället, med olika verksamheter, för att kolla vad det är som efterfrågas utifrån det. Och så applicera det på utbildningarna och sen utveckla utbildningarna efter efterfrågan. (Alumn)
Dock verkar det också finnas förståelse för betydelsen av de allmänna kompetenser som den högre utbildningen ger. Till exempel påpekar alla typer av intressenter att det är väsentligt för kvaliteten på en högre utbildning att den också bidrar till de studerandes personliga utveckling och uppövning av t.ex. förmedlingsmässiga kompetenser, och just allmänna kompetenser verkar enligt avnämarrepresentanterna vara något av det som efterfrågas på arbetsplatserna senare.
Helt oberoende av avnämarnas mycket olikartade ämnesmässiga arbetsområden rådde det en bred enighet om att den högre utbildningen bara kan ge de färdigutbildade vissa grundläggande kompetenser. Att anställa en nyutbildad innebär en mer specifik upplärning på den aktuella arbetsplatsen. Från avnämarperspektivet riktade man fokus på att erfarenhet – hur eftertraktat det än må vara – är ett orimligt krav att ställa på en nyutbildad. I stället kom avnämarrepresentanterna i fokusgruppen om det rättsvetenskapliga masterprogrammet fram till att en av de saker som de efterfrågar hos de nyutbildade handlar om att ha en känsla för vad det vill säga att vara på en arbetsplats. En viss förväntningsavstämning mellan de studerande och arbetsmarknaden är något som avnämarna upplever som väsentligt. Avnämarna på det ingenjörstekniska området efterfrågar gedigna baskunskaper, för även om det finns kalkylprogram ska en högskoleingenjör alltså kunna sin matematik.
Hos de anställda internt inom de nio olika högskolemiljöerna tillfogar man ytterligare några nyanser till kvalitetsbegreppet. En av de fyra kvalitetsansvariga påpekar att det inte är oväsentligt hur de studerandes återkopplingar ser ut. Man ser det som ett av flera relevanta kvalitetskriterier att de studerande gärna ska uppleva att de får ett utbyte av sin utbildning.
En utbildningsansvarig anser också att det ska vara fokus på genomströmning på utbildningarna och ser det inte som uteslutande de studerandes ansvar att klara sig igenom en utbildning. Samma utbildningsansvariga poängterar också hur väsentligt det är för utbildningskvaliteten att det finns en kollektiv,
43
| 2014/15:RFR7 | 4 AUTONOMI OCH KVALITET BETRAKTAT AV UTBILDNINGARNAS AKTÖRER |
kollegial uppbackning och ett kollektivt engagemang inom lärarkollegiet i fråga om kvalitetsutveckling av utbildningen.
Frågorna om forskningsanknytning och anställningsbarhet verkar i viss mån vara en vattendelare internt inom utbildningsmiljöerna. På alla de tre lärosätena finns exempel på medarbetare som inte är anhängare av ett alltför tungt fokus på vetenskaplighet och akademiska dygder, liksom exempel på medarbetare som är skeptiska till ett alltför snävt fokus på ”anställningsbarhet”.
Balansen är jätteviktig här. ... Vi är inte hemma där ännu. (Medarbetare)
44
2014/15:RFR7
5 Slutsats
Denna rapport presenterar resultaten av fokusgruppundersökningar och individuella intervjuer om implementeringen och effekterna av kvalitetsreformen och autonomireformen med avnämare, alumner, studerande, utbildningsansvariga och kvalitetsansvariga i relation till nio unika utbildningsmiljöer. I detta kapitel sammanfattas de olika aktörernas perspektiv på koncepten kvalitet och autonomi samt på kvalitets- och autonomireformerna, och därefter sammanfattas en rad generella tendenser.
5.1 Reformerna och de olika aktörerna i utbildningsmiljöerna
I detta kapitel specificeras de olika aktörsgruppernas bidrag till de resultat som kommit fram hittills i delundersökningens första fas.
5.1.1 Studerandes och alumners perspektiv
De studerande och alumnerna behandlas tillsammans, eftersom det till viss grad finns en faktisk överlappning mellan dessa båda grupper och eftersom det inte verkar finnas några systematiska skillnader mellan de båda gruppernas perspektiv.
I allmänhet känner varken studerande eller alumner till autonomireformen, och det är bara sällan som de känner till kvalitetsreformen, även de som har bidragit till studentintervjuer i samband med en specifik utbildningsutvärdering. Oavsett vilket kvalitetsomdöme deras utbildning har fått, är det bara ett fåtal av de studerande och ingen av alumnerna som kan komma på att de har hört talas om omdömet.
Alumner och studerande tycker att det är viktigt att högskoleutbildningen ställer krav på dem. De förväntar sig att de genom att gå utbildningen kan uppnå verkliga kvalifikationer. Det specifika lärandeutbytet, som framhävs som avgörande för de nio utbildningarnas kvalitet, varierar mellan de olika utbildningarna, men det finns dock betydliga överlappningar som har att göra med en rad allmänna kompetenser och de studerandes personliga utveckling.
För att de studerande ska kunna bli skickliga inom sitt område och uppleva att utbildningen håller hög kvalitet anger de att det i synnerhet krävs mycket av lärarna. Det är gemensamt för alumner och studerande från alla de tre lärosätena att läraren spelar en väsentlig roll för lärandeutbytet. Olika lärarkarakteristika hålls fram som väsentliga, bl.a. engagemang, kontakt och pedagogik.
Det är vidare ett återkommande kännetecken för alumner och studerande att de gärna vill framstå som attraktiva på arbetsmarknaden efter avslutad utbildning. En del skulle ha önskat sig en tätare koppling mellan utbildningen
45
| 2014/15:RFR7 | 5 SLUTSATS |
| och arbetsmarknaden, bl.a. genom praktiksystem. Andra anser att utbildning- | |
| arna borde skräddarsys mer direkt utifrån arbetsmarknadens behov. Åter andra | |
| (också från icke yrkesorienterade utbildningar) är ganska nöjda med sin ut- | |
| bildnings anpassning till yrkeslivet. | |
| Det har inte spelat någon större roll för de studerande vilket kvalitetsom- | |
| döme deras utbildning har fått. De som studerar eller har studerat på en utbild- | |
| ning som har fått omdömet bristfällig kvalitet är oförstående inför denna be- | |
| dömning. De som studerar eller har studerat på en utbildning som har fått om- | |
| dömet hög eller mycket hög kvalitet föreställer sig att de skulle ha märkt under | |
| tiden på utbildningen om kvaliteten på denna inte hade varit tillräckligt hög. | |
| En del studerande kommer under intervjun eller fokusgruppintervjun på att det | |
| kanske skulle vara en bra idé att lägga till i sitt cv att deras utbildning har fått | |
| bedömningen mycket hög kvalitet. | |
| I alla de fall när man har lyckats samla flera studerande eller alumner åt | |
| gången gav informanterna uttryck för att de tyckte att det var givande att delta | |
| i undersökningen, eftersom den satte igång en självreflexion och diskussion | |
| om den gemensamma yrkesidentiteten och de yrkesspecifika kvalitetskriteri- | |
| erna. I några fall nämnde de studerande att: Det här borde vi ha gjort för länge | |
| sedan (Fokusgruppdeltagare). |
5.1.2 Avnämarperspektivet
Även hos avnämarna är det ytterst sparsamt med kännedom om reformnivån i högskolesystemet. Bara i ett fåtal fall har avnämarrepresentanterna i undersökningen erfarenhet av att agera som avnämare i relation till högskolor eller universitet. De institutionaliserade näringslivskontakterna som avnämarna har erfarenhet av handlar nästan bara om praktik eller samarbete om verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Avnämarna är dock i allmänhet ytterst välvilliga till att bidra till utbildningssystemet och säger sig i flera fall ha haft ett positivt utbyte av diskussionerna med övriga avnämare.
Avnämarna nämner att det finns en statusskillnad mellan olika lärosäten, men uppger att det inte spelar någon avgörande roll i rekryteringssituationen vilket universitet en sökande har gått på. De anser inte heller att konkreta utbildningars kvalitetsbedömningar kommer att spela in, eftersom de generellt har en tilltro till att sådana utvärderingar används som redskap för att säkra kvaliteten på lite längre sikt. Liksom studerande och alumner ser avnämarna i stor utsträckning examensbeviset från ett lärosäte som en garanti för en viss miniminivå hos den färdigutbildade.
Antingen det är tal om yrkesutbildningar eller övriga utbildningar på grundnivå eller avancerad nivå är avnämarna måna om att inte ställa orimliga krav på helt nyutbildade personer och understryker att baskompetens inom det relevanta ämnesområdet och en rad allmänna kompetenser hör till det väsentliga lärandemässiga utbyte som en sökande bör ha med sig från en högskoleutbildning. Dock framhäver en del avnämare att de önskar att de nyutbildade kunde
46
| 5 SLUTSATS | 2014/15:RFR7 |
ha en klarare föreställning om vad det vill säga att vara på en arbetsplats och att arbeta med branschens problemställningar i praktiken.
5.1.3 Universitets- och högskoleanställdas perspektiv
Bland de universitets- och högskoleanställda medarbetarna som har bidragit till undersökningen tolkas autonomi- och kvalitetsreformerna som uttryck för mer generella strömningar inom den högre utbildningen. Särskilt upplevs kvalitetsreformen som en av flera uppmaningar till sammanslagningar eller samarbeten mellan de många lärosätena. Särskilt nämner informanterna från Högskolan i Halmstad och Örebro universitet att det sätts en viss press på dem att snäva in och målinrikta utbildningsutbudet.
Det verkar ha rått en viss oklarhet kring en rad procedurmässiga förhållanden, särskilt under de första av kvalitetsreformens utvärderingsomgångar, vilket tillsammans med en utbredd kritik av kvalitetsutvärderingssystemet bidrog negativt till upplevelsen av implementeringen av systemet. Dessutom har de inblandade medarbetarna upplevt arbetsbördan i processen som mycket resurskrävande. Dessa omständigheter verkar ha drabbat Örebro universitet och Högskolan i Halmstad mer än Lunds universitet, som upplevs stå starkare gentemot yttre tryck än de båda mindre aktörerna. Särskilt på Högskolan i Halmstad, men också till viss grad på Örebro universitet, har bedömningsresultatet bristfällig kvalitet lett till att utbildningar lagts ned, vilket sett från medarbetarnas synpunkt har skapat osäkerhet om de enskilda medarbetarnas anställningar. Man anser särskilt att efterfrågan på icke disputerade lärare vid lärosätena kommer att minska.
Huvuddelen av de utbildningsansvariga medarbetarna har valt att fokusera relativt snävt på sitt specifika fackområde eller utbildningsmässiga ansvarsområde. Framför att engagera sig i beslutsfattandet på nationell utbildningspolitisk nivå och i stor utsträckning också på det egna lärosätets ledningsnivå, prioriterar de att göra en insats i fråga om sin forskning – i den mån de bedriver sådan – och i utvecklingen av sin undervisning. Både kvalitets- och utbildningsansvariga medarbetare på de tre lärosätena i undersökningen är måna om att skapa bästa möjliga villkor för sina studenters lärande. Man ifrågasätter inte kvalitetsreformens underliggande antagande om att bra utbildning är en utbildning som är inriktad på de specifika, lagstadgade lärandemålen för de studerande, och kvalitetsdiskursen verkar vara präglad av den specifika terminologi som används i lagtexten och i kvalitetsutvärderingssystemet. Dock kompletterar de universitets- och högskoleanställda informanterna denna kvalitetsförståelse med ett fokus på de studerandes utveckling, deras upplevda utbyte av utbildningen och om de känner sig nöjda med den.
Specifikt är det flera av medarbetarna som upplever att den insikt som bedömningsgrupperna har fått genom att arbeta med utvärderingarna går förlorad eftersom det inte lämnas någon återkoppling eller några förklaringar till utbildningsmiljöerna tillsammans med bedömningsresultatet.
47
| 2014/15:RFR7 | 5 SLUTSATS |
| Autonomireformen har bara ett fåtal medarbetare märkt av, men en av dem | |
| påpekar att den riskerar att försvåra medarbetarmobiliteten mellan lärosätena, | |
| eftersom den har skapat utrymme för en del lokala villkor för de universitets- | |
| anställda och gjort t.ex. lönevillkoren mindre jämförbara och mindre transpa- | |
| ranta för den enskilda medarbetaren än tidigare. |
5.2 Tendenser och diskussionspunkter
Detta kapitel tar upp tendenserna i implementeringsprocesserna och de effekter som delundersökningens första fas har påvisat hittills och diskuterar några av de problemställningar som man har hittat.
Intervjuer och fokusgrupper med informanterna i de nio utbildningsmiljöerna i delundersökningen illustrerar att det finns en del strukturella skiljelinjer i högskolesystemet som avgör olika positioneringar vid lärosätena. Det handlar bl.a. om status och inflytande, om fördelningen av forskningsmedel och vetenskapsområden, om förhållandet mellan söktryck och antalet utbildningsplatser, om akademiskt kontra yrkes- eller näringslivsorienterat fokus och om skillnader i medarbetarnas lönekuvert. Dessutom verkar det hos de anställda på lärosätena råda en allmän enighet om att den överordnade politiska målsättningen är att stötta de stora, forskningstunga universiteten i riktning mot en internationellt konkurrenskraftig position.
De tre olika lärosätena befinner sig på olika ställen i det svenska utbildningslandskapet och responderar olika på autonomi- och kvalitetsreformerna. Medan medarbetarna på Lunds universitet inte upplever några större efterdyningar i samband med implementeringen av kvalitets- och autonomireformerna, verkar reformerna vara av något mer tvingande natur för Högskolan i Halmstad och Örebro universitet. Örebro universitet har satsat på en utvecklingsstrategi och strategiskt använt sig av anställningar som ett sätt att öka utbildningskvaliteten. Däremot har Högskolan i Halmstad skurit ned på utbildningsutbudet parallellt med en omfattande förändringsprocess.
Kvalitetssäkringen och kvalitetsutvecklingsprocesserna ser också ganska olika ut på de tre lärosätenas överordnade nivå. På Lunds universitet har den decentraliserade förankringen och det decentraliserade självstyret fått lov att spela huvudrollen för de enskilda områdenas kvalitetsutvärderingsprocesser. Universitetets centrala kvalitetsmedarbetare har bidragit administrativt och i relation till en överordnad efterföljande sammanfattning av erfarenheterna. På de båda mindre lärosätena har det legat en större koordinerande och underlättande insats från centralt håll, även om detta i praktiken innebär att genomförandet av uppgiften ligger på ganska få personer inom de båda organisationerna. På Lunds universitet har möjligheten att en utbildning skulle få omdömet bristfällig kvalitet inte varit förknippad med samma potentiella risk för anställningen hos de inblandade medarbetarna som i viss grad på Örebro universitet och i särskild grad på Högskolan i Halmstad, där omfattande utbildningsnedläggningar ägde rum i kölvattnet av kvalitetsutvärderingarna av utbildning-
48
| 5 SLUTSATS | 2014/15:RFR7 |
arna. Således representerar de tre konkreta utbildningarna med omdömet bristfällig kvalitet också tre grader av inverkan i utbildningsmiljön. Om utvärderingsresultatet bristfällig kvalitet inte har fått särskilt stora konsekvenser för utbildningen på Lunds universitet, har det gett anledning till en rad omstruktureringar på den specifika utbildningen på Örebro universitet, och slutligen har det på Högskolan i Halmstad resulterat i att huvudområdets fokus har snävats in betydligt, såtillvida att möjligheten att ta ut dubbla examina har upphört.
På de tre lärosätena har omvärderingsprocessen och de handlingsplaner som den förutsätter skett med en mycket begränsad inblandning av studerande och avnämare.
Bortsett från att man på vissa ställen inom Lunds universitet har saknat uppmärksamhet från den centrala ledningen har utvärderingsresultaten hög och mycket hög kvalitet tagits emot på relativt samma sätt på de tre lärosätena.
De förberedande faserna av kvalitetsreformens utbildningsutvärderingsprocesser har överallt varit mycket resurskrävande för de inblandade medarbetarna. Flera anser att det är nödvändigt att avvakta och följa effekterna av kvalitetsåtgärderna innan nya utvärderingssystem och externa förändringskrav genomförs.
Autonomireformen upplevs inte ha haft någon märkbar effekt på de specifika undervisningsnära miljöerna. Särskilt har ledningen på Lunds universitet
– som övriga aktörer sneglade på innan de själva implementerade reformen – förhållit sig relativt avvaktande i fråga om det potentiellt ökade ledningsmässiga rådrum som reformen kan ha gett. Autonomireformen kan dock få implikationer för tjänstestrukturen och jobbmobiliteten mellan lärosätena i framtiden.
Kvalitetsreformen upplevs som en av flera utvecklingstendenser som ställer krav på en tätare forskningsförankring av undervisningen. En del är rädda att en alltför ensidig satsning på forskningsförankring kan gå ut över målsättningen om samverkan med det omgivande samhället, och då särskilt näringslivet. Samtidigt finns det en upplevelse av att forskningsförankringen tycks innebära en minskad efterfrågan på icke disputerad personal. I förlängningen av detta uppfattar man det som att kvalitetsreformen uppmanar till en akademisering av yrkesutbildningarna. Om detta på sikt kommer att stärka yrkesutbildningarnas status eller försvaga legitimiteten av deras användningsorienterade och praktiknära kvaliteter ger delundersökningens första fas inte något entydigt svar på.
Det särskilda, flexibla, individuellt fokuserade utbildningssystemet, där fristående kurser utgör de centrala delarna, kommer att hamna under tryck till följd av en rad omständigheter. Det handlar för det första om att den upplevda intentionen från politiskt håll om att fokusera utbildningsutbudet tillsammans med ett tryck på utbildningarnas ekonomiska bärkraft kan ge incitament till ett programorienterat utbildningsutbud. För det andra kan kvalitetsreformens orientering mot examensmål påverka det samlade utbildningssystemet i riktning mot en snävare målorientering av utbildningssystemet, som kan gå ut över ett
49
| 2014/15:RFR7 | 5 SLUTSATS |
| mer flexibelt, kursorienterat utbud och en del av de bildningsorienterade ideal | |
| som är kopplade till detta. | |
| De studerandes lärandemål verkar ha fått en framträdande position i kvali- | |
| tetsdiskursen. Det kan dock finnas en risk för att en alltför ensidig orientering | |
| mot slutmålen i utbildningsprocessen fjärmar utbildningssystemet från en an- | |
| nan politisk målsättning, nämligen den om breddad rekrytering. Dessutom in- | |
| nebär målorienteringen en risk för att man förlorar de studerandes utvecklings- | |
| perspektiv ur sikte. På kort sikt kan det dessutom finnas en risk för att färre | |
| studerande får sina examensarbeten godkända, då kvalitetsreformen har lett | |
| till en striktare tillämpning av examensmålens minimikriterier. | |
| Kvalitetsreformens utbildningsutvärderingsprocesser har förstärkt doku- | |
| mentationen av utbildningarnas kvalitetsarbete till gagn för förmedlingen av | |
| arbetet uppåt på lärosätet och för vidareutvecklingen och överlämnandet av | |
| arbetet i det kollegiala samarbetet på utbildningarna. Dessutom har de bidragit | |
| till ett tydliggörande av utbildningarnas lärandemål och inten-tioner i kommu- | |
| nikationen med de studerande. Samtidigt fokuserar en del informanter på den | |
| betydelse som standardiserad dokumentation har för jämförbarheten mellan | |
| utbildningar på olika lärosäten, både för medarbetarna och för nuvarande och | |
| kommande studerande. | |
| Slutligen har de nio utbildningsmiljöerna som en direkt konsekvens av kva- | |
| litetsreformen vidtagit olika kvalitetsutvecklingsåtgärder. Kvalitetsreformen | |
| har således lett till en reflexion över utbildningarna, och denna kvalitetskon- | |
| troll upplevs som ytterst positiv. Om åtgärderna kommer att leda till en ökad | |
| kvalitet på de studerandes utbyte och lärande är fortfarande en öppen fråga | |
| som informanterna i utbildningsmiljöerna kommer att ställas inför i delunder- | |
| sökningens andra fas. |
5.2.1 Framåtblick mot fallstudiens andra fas
Syftet med fallstudiens nästa fas, där samtliga nio utbildningsmiljöer återbesöks, är att samla in mer kunskap om hur autonomireformen och kvalitetsreformen och de kvalitetsorienterade processer som de har bidragit till i miljöerna över tid inverkar på utbildningskvaliteten, bl.a. på de studerandes lärandeutbyte och deras möjligheter på arbetsmarknaden. Det sker med insikten om att det tar tid, vilket många av de lärosätesinterna informanterna påpekade, för konkreta kvalitetsåtgärder i utbildningssystemet att slå igenom och inverka på de studerandes lärandeutbyte och i slutänden på arbetsmarknadens avnämare av färdigutbildade personer från de specifika utbildningsmiljöerna.
50
2014/15:RFR7
Litteratur
Alexandersson, M. 2013. http://www.hh.se/omhogskolan/rektorskronika/rektorskronikor/rektorskronikadecember2013.65440555.html
Bryman, A. 2004. Social Research Methods. 2 uppl. Oxford University Press.
Fern, E. 2001. Advanced Focus Group Research. Sage.
Geertz, C. 1993. Thick Description: Toward an Interpretive Theory of Culture, The Interpretation of Cultures. Basic Books.
Graversen, Ebbe K. och Thomas K. Ryan, 2015. Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering och effekter av två högskolereformer i Sverige. Delredovisning 3: Enkätundervisning till studieansvariga.
Rapporter från riksdagen 2014/15:RFR6. Utbildningsutskottet.
Guba, E.G. & Lincoln, Y.S. 1989. Fourth generation evaluation. Sage. Halkier, B. 2002. Fokusgrupper. Samfundslitteratur.
Högskoleverket 2012. Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011– 2014. Examina på grundnivå och avancerad nivå. Rapport 2012:15 R.
Högskoleverket 2011. The Swedish National Agency for Higher Education’s quality evaluation system 2011–2014. Rapport 2011:3 R.
Högskoleverket 2010. Högskoleverkets system för kvalitetsutvärdering 2011– 2014. Rapport 2010:22 R.
Högskoleverket 2009. Att fånga bildning. Rapport 2009:24 R.
Jakobsen, M.L. & Harrits, G.S. 2010. Kvalitativ analyse: kodning och dybtgående tekstanalyse, i Metoder i statskundskab av Andersen, L.B. ett al. (red.).
Kalpazidou Schmidt, Evanthia. 2014. Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering och effekter av två högskolereformer i Sverige. Delredovisning 1: Skrivbordsstudie om autonomi- och kvalitetsreformerna. Rapporter från riksdagen 2013/14:RFR21. Utbildningsutskottet.
Krueger, R.A. 1998. Analyzing and Reporting Focus Group Results. Sage. Kvale, S. & Brinkmann, N. 2008. Intervju. Hans Reitzel.
McDonald, M.P. 2005. Validity, data sources, i Encyclopedia of Social Measurement.
Morgan, D.L. 1997. Focus groups as qualitative research. Sage.
Prop. 2009/10:139 Fokus på kunskap – kvalitet i den högre utbildningen.
51
2014/15:RFR7 LITTERATUR
Prop. 2009/10:149 En akademi i tiden – ökad frihet för universitet och högskolor.
Ricoeur 1971. The Model of the Text: Meaningful Action Considered as a Text, i Social Research, 38:3, s. 529–562.
Sørensen, Mads P. och Niels Mejlgaard. 2014. Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering och effekter av två högskolereformer i Sverige. Delredovisning 2: Intervjuundersökning med rektorer. Rapporter från riksdagen 2013/14:RFR22. Utbildningsutskottet.
UKÄ, Universitetskanslersämbetet. www.uk-ambetet.se.
UKÄ, Universitetskanslersämbetet 2013. Reflektioner kring det nuvarande utvärderingssystemet. Erfarenheter 2011–september 2013. www.uk-ambetet.se.
UKÄ, Universitetskanslersämbetet (inget årtal), http://www.uk-ambetet.se/arkiv/intervjuer/vifickomdometbristandekvalitett- valarosatenomarbetetefterat.5.20b4b8a91416cd9c289d6.html.
UKÄ, Universitetskanslersämbetet, 2014. Higher education in Sweden. 2014 Status report. http://www.uka.se/dowload/18.7ff11ece146297d1aa65b4/1407759224422/hi gher-education-in-Sweden-2014-status-report.pdf.
Örebro universitet, Vision, 2016, http://www.oru.se/Extern/OmUniversitetet/Informationsmaterial/%C3%96rebro_universitet_Vision2016.pdf.
Åkesson et. al. 2013. http://www.uu.se/digitalAssets/273/273074_3svd130923.pdf.
52
2014/15:RFR7
Bilaga 1
Metod
Här följer en beskrivning av den metod som använts i den fallbaserade delundersökningen av nio utbildningsmiljöer inom ramen för uppföljningsprojektet om genomförandet och effekterna av autonomi- och kvalitetsreformerna. Bi- lagan är indelad i olika sektioner, som var och en kortfattat ger överblick över valet av de nio utbildningarna, delundersökningens datainsamlingsprocess, dataanalys och slutligen de åtgärder som vidtagits för att säkra delundersökningens kvalitet.
Urval av fall
Valet av lärosäten och utbildningar till den fallbaserade undersökningen utgår från analysresultaten från den första och andra fasen av intervjuundersökningen med rektorer på Sveriges lärosäten (delredovisning 2). Urvalet har gjorts med tanke på att säkra en viss variation i de responsstrategier som man funnit på de olika lärosätena i fråga om hanteringen av autonomi- och kvalitetsreformerna, och då särskilt kvalitetsbedömningarna av utbildningarna. Dock har lärosäten med endast en fakultet valts bort för att inte ge alltför kraftiga skevheter i det samlade urvalet, då ett sådant lärosäte inte kan visa upp tre tillräckligt olika typer av utbildningar.
Från varje lärosäte ingår en utbildning med omdömet mycket hög, hög respektive bristfällig kvalitet från UKÄ. Vid valet av konkreta utbildningar har man utgått från de kvalitetsbedömningar som har gjorts av UKÄ. Det innebär att i vissa fall utfärdas den aktuella examen på grundval av fristående kurser.
53
| 2014/15:RFR7 | BILAGA 1 |
Tabell 1 De nio utvalda utbildningarna
| Kvalitetsbedömning | Bristfällig | Hög | Mycket hög |
| Högskolan i Halmstad | Högskoleingenjör i | Engelska, | Informatik, |
| maskinteknik, | magister | kandidat | |
| yrkesutbildning | |||
| Lunds universitet | Religionsvetenskap | Matematik, | Sjukgymnastik, |
| och teologi, master1) | kandidat2) | yrkesutbildning | |
| Örebro universitet | Statskunskap, | Biomedicinsk | Rättsvetenskap, |
| magister3) | analytiker, | master | |
| yrkesutbildning |
1)Ursprungligen hade man valt masterutbildningen i fysik, men Lunds universitet ville att det skulle vara en annan utbildning och pekade på masterutbildningen i religionsvetenskap och teologi.
2)Egentligen hade man valt kandidatutbildningen i arkitektur, men Lunds universitet bedömde att utbildningen hade för få antagna för att man skulle kunna rekrytera ett tillräckligt antal studerande och alumner. Lunds universitet visade sig ha motsvarande bekymmer med kandidatutbildningen i teaterns teori och praktik, som var nästa prioritet, varför man valde kandidatutbildningen i matematik.
3)Redan i december 2013 blev denna utbildning omvärderad och fick omdömet hög kvalitet, vilket exemplifierar dynamiken i utbildningssystemet, särskilt i gruppen av utbildningar med omdömet bristfällig kvalitet.
Man har strävat efter en lika fördelning mellan kandidat-, master -, magister- och yrkesutbildningar, dvs. två av varje typ fördelat på var sitt lärosäte och med olika bedömningsresultat. Dock har man valt tre yrkesutbildningar, då flera av rektorerna (jfr delredovisning 2) indikerar att kvalitetssäkringssystemet är särskilt krävande för yrkesinriktade utbildningar. Det betyder att man har valt en yrkesutbildning från varje lärosäte med ett av varje omdöme. I möjligaste mån har man strävat efter variation mellan utbildningarna. Således har de nio olika utbildningarna bedömts av nio olika bedömningsgrupper, och de täcker ett brett fält av ämnesområden. Variation eftersträvas för att undvika ett alltför likriktat eller snedvridet fokus på en snävare bild av fältet och för att garantera diversitet. Dessa utvalda fall ska kontrastera och komplettera varandra. Det är inte representativitet som är drivkraften för utformningen av undersökningen.
Datainsamlingen
Rekryteringen av informanter skedde i samarbete med de tre lärosätena. Ef- tersom lärosätena hade problem med att rekrytera informanter, bistod Center for Forskningsanalyse med kontaktarbetet. Eftersom man inte lyckades rekrytera flera informanter på samma tid och plats har man gjort så många enskilda intervjuer som möjligt, om så varit nödvändigt via nätbaserade kommunikationsformer. Sammanlagt är det 89 informanter som har bidragit till delundersökningen, varav 39 med anknytning till utbildningsmiljöerna på Högskolan i Halmstad, 15 med anknytning till utbildningarna på Lunds universitet och 35 som hör till de tre utbildningarna på Örebro universitet (se tabellerna 2–4).
Det har visat sig problematiskt att exakt peka ut vilka personer på lärosätena som har en studieledningsfunktion. Det finns inte alltid någon specifik tjänstebeteckning för dem som har ansvaret för de specifika utbildningarnas kvalitet, utveckling och innehåll. Man har således överlåtit åt varje lärosäte att peka
54
BILAGA 1
ut de medarbetare som är bäst skickade att representera utbildningen. I några fall har man pekat på två medarbetare som har velat låta sig intervjuas tillsammans.
Tabell 2 Informanttyper på Högskolan i Halmstad
| Utbildning | Informanter | Form |
| Informatik, kandidat | Studerande | Fokusgrupp med 3 studerande |
| Mycket hög | Alumner | Fokusgrupp med 6 studerande |
| Avnämare | Fokusgrupp med 3 representanter | |
| för avnämarorganisationer | ||
| Studieansvarig | 1 individuell intervju | |
| Engelska, magister | Studerande | Fokusgruppintervju via Skype med |
| Hög | 3 studerande | |
| Alumner | Dubbelintervju via Skype | |
| Avnämare | Inga | |
| Studieansvarig | 1 individuell intervju | |
| Högskoleingenjör, | Studerande | Fokusgrupp med 5 studerande |
| maskinteknik, yrkesexamen | Alumner | Fokusgrupp med 6 alumner |
| Bristfällig | Avnämare | Fokusgrupp med 7 representanter |
| för avnämarorganisationer | ||
| Studieansvarig | 1 individuell intervju |
Anm.: Dessutom har man intervjuat en av högskolans kvalitetsansvariga medarbetare.
2014/15:RFR7
55
| 2014/15:RFR7 | BILAGA 1 |
Tabell 3 Informanttyper på Lunds universitet
| Utbildning | Informanter | Form |
| Sjukgymnast, yrkesexamen | Studerande | Dubbelintervju med 2 |
| Mycket hög | studerande | |
| Alumner | 1 individuell intervju | |
| Avnämare | Dubbelintervju med 2 | |
| representanter för | ||
| avnämarorganisationer | ||
| Studieansvarig | 1 individuell intervju via | |
| Matematik, kandidat | Skype | |
| Studerande | Inga | |
| Hög | Alumner | 1 individuell intervju |
| Avnämare | 1 individuell intervju | |
| Religionsvetenskap och teologi, | Studieansvarig | 1 individuell intervju |
| Studerande | 1 individuell intervju | |
| master | Alumner | Inga |
| Bristfällig | Avnämare | Dubbelintervju med 2 |
| representanter för | ||
| avnämarorganisationer | ||
| Studieansvarig | 1 individuell intervju |
Anm.: Dessutom har man intervjuat två av universitetets kvalitetsansvariga medarbetare.
Tabell 4 Informanttyper på Örebro universitet
| Utbildning | Informanter | Form |
| Rättsvetenskap, master | Studerande | Dubbelintervju med 2 studerande |
| Mycket hög | Alumner | 1 individuell intervju samt |
| 2 individuella intervjuer via Skype | ||
| Avnämare | Fokusgrupp med 5 representanter | |
| för avnämarorganisationer | ||
| Studieansvarig | Dubbelintervju via Skype med 2 | |
| Biomedicinsk | medarbetare | |
| Studerande | Fokusgrupp med 6 studerande | |
| analytikerexamen, | Alumner | 1 individuell intervju samt |
| yrkesexamen | 1 intervju via Skype | |
| Hög | Avnämare | Dubbelintervju med 2 |
| representanter för | ||
| avnämarorganisationer | ||
| Statskunskap, magister | Studieansvarig | Dubbelintervju med 2 medarbetare |
| Studerande | 1 individuell intervju via Skype | |
| Bristfällig | Alumner | 1 individuell intervju samt |
| 2 individuella intervjuer via Skype | ||
| Avnämare | Fokusgrupp med 5 representanter | |
| för avnämarorganisationer | ||
| Studieansvarig | 1 individuell intervju |
Anm.: Dessutom har man intervjuat en av universitetets kvalitetsansvariga medarbetare.
Förutom det kvalitativa datamaterialet har lärosätena tagit fram de kompletterande uppgifter som finns i bilaga 2.
En semistrukturerad intervjuguide ligger till grund för intervjuerna (Kvale & Brinkmann 2008), och en ämnesfokuserad frågeram har använts för att förenkla och moderera fokusgrupperna (Fern 2001, Halkier 2002, Morgan 1997). Dessutom lade man i fokusgruppen in en övning som fokuserade på kvalitetskriterier för den konkreta utbildningen och i både intervjuerna och fokusgrup-
56
| BILAGA 1 | 2014/15:RFR7 |
perna en uppgift som utgick från de lagstadgade examensmålen för den aktuella utbildningen. De individuella intervjuerna ger särskilt god möjlighet att gå på djupet med den individuella informantens perspektiv på de undersökta problemställningarna. Styrkan med fokusgruppformatet är möjligheten att få en inblick i de kollektiva åsiktsbildande processer som uppstår under fokusgruppernas diskussion, interaktion och samtal (Fern 2001, Halkier 2002, Kvale & Brinkmann 2008, Morgan 1997).
Dataanalysen
Efter datainsamlingen blev intervjuerna transkriberade och därefter databehandlade med hjälp av ett kvalitativt analysprogram. Med sina nio fall möjliggör denna delundersökning en djupgående analys, där man eftersträvar en viss nivå av s.k. thick descriptions (Geertz 1993). Det innebär en detaljnivå och ett djup som omfattar de nio utbildningsmiljöernas unika karakteristika och kontext. Dock kommer redovisningen inte att gå på djupet med sådana förhållanden som gör det möjligt att identifiera informanterna. Man har dessutom använt sig av en analysstrategi som inte är bunden av i förväg fastställda ramar eller förväntningar. Ett sådant induktivt tillvägagångssätt gör det möjligt att utforska de unika erfarenheterna, upplevelserna och effekterna från informanternas perspektiv och låter poänger och problemställningar utvecklas under processen (Jakobsen & Harrits 2010, Kvale & Brinkmann 2008). Kodningsprocessen har således skett nedifrån och upp på så sätt att olika teman och kategoriseringar har uppstått från analysmaterialet i informanternas reaktioner, interaktioner och respons på de överordnade ämnena som berör kvalitet, utbildningsutveckling, kvalitetsreform och autonomireform (Jakobsen & Harrits 2010). Sedan har man gjort komparativa analyser av olika informantgruppers uttalanden och positioner inom de olika ämnena.
Åtgärd för säkring av delundersökningens kvalitet
Man har försökt maximera delundersökningens reliabilitet (Kvale & Brinkmann 2008) genom att både en moderator och en observatör har deltagit i fokusgrupperna, och två olika transkriberare har kvalitetssäkrat varandra. Den interna validiteten, som handlar om huruvida informanternas åsiktsbildning och tolkningarna överensstämmer (Krueger 1998), har man försökt maximera genom förklarande och fördjupande frågor under datainsamlingsprocessens gång och genom att man tar analystekniska steg för att identifiera möjliga alternativa förklaringar och tolkningar under dataanalysen (Ricoeur 1971). För den externa validitetens skull (McDonald 2005, Ricoeur 1971) avstäms slutsatserna mot andra informationskällor, bl.a. uppföljningens övriga delundersökningar och övrig litteratur.
Slutligen ger variationen och relevansen av de utvalda fallen och resultaten av delundersökningens första fas goda möjligheter till en ekologisk validitet
57
| 2014/15:RFR7 | BILAGA 1 |
| (Bryman 2004) eller överförbarhet (transferability, Guba & Lincoln 1989), vil- | |
| ket vill säga att undersökningsresultaten finner genklang utanför den specifika | |
| undersökningskontexten och verkar vara relevanta sett i ljuset av det svenska | |
| högskolesystemet som helhet. |
58
2014/15:RFR7
Bilaga 2 Kompletterande uppgifter om undersökningens nio utbildningar
Kompletterande uppgifter om delundersökningens nio utbildningar har tagits fram utifrån de självvärderingar som gjorts till kvalitetsutvärderingarna och kompletterande siffror som har hämtats in från utbildningsmiljöerna på Högskolan i Halmstad, Lunds universitet och Örebro universitet. Man bör vara uppmärksam på att redogörelser och statistik varierar mellan lärosätena. Det finns vissa olikheter i sätten att redogöra för materialet och vissa uppgifter registreras inte automatiskt varje år.
Tabell 1 Översikt över de nio utbildningarna
| Universitet | Örebro universitet | Högskolan i Halmstad | Lunds universitet | |||||||
| Utbildning | Rätts- | Bio- | Stats- | Informatik | Engelska | Högskole- Sjuk- | Matema- | Religions- | ||
| vetens | medicinsk | kunskap | ingenjör i | gymnastik | tik | vetenskap | ||||
| kap | analytiker | maskin- | och teologi | |||||||
| teknik | ||||||||||
| Typ | Master Yrkes | Magister | Kandidat | Magister | Yrkes | Yrkes | Kandidat Master | |||
| Avan- | Grund | Avancerad | Grund | Avancerad | Grund | Grund | Grund | Avancerad | ||
| Nivå | ||||||||||
| cerad | ||||||||||
| Bedömning | Myck- | Hög | Bristfällig | Mycket | Hög | Bristfällig | Mycket | Hög | Bristfällig | |
| et hög | hög | hög | ||||||||
| Utvärderings | ||||||||||
| år | 2012 | 2012 | 2012 | 2012 | 2012 | 2013 | 2013 | 2013 | 2013 | |
| Utvärderings | ||||||||||
| omgång | 2 | 2 | 1 | 1 | 3 | 4 | 2 | 4 | 4 | |
59
2014/15:RFR7
60
BILAGA 2 KOMPLETTERANDE UPPGIFTER OM UNDERSÖKNINGENS NIO UTBILDNINGAR
Tabell 2 Studentunderlag under de senaste åren
| Örebro universitet | Högskolan i Halmstad | Lunds universitet | |||||||
| År | Rätts- | Biomedi- | Stats- | Informatik1) Engel- | Hög- | Sjuk- | Mate- | Religions- | |
| veten- | cinsk ana- | kun- | ska1) | skole- | gym- | matik1) | vetenskap | ||
| skap2) | lytiker3) | skap2) | ingenjör i nastik1) | och teologi2) | |||||
| maskin- | |||||||||
| teknik1) | |||||||||
| 2014 | 68 | – | 2 | – | – | – | – | 72 | – |
| 2013 | 163 | 41 | 9 | 151 | 17 | 108 | – | 128 | 43 |
| 2012 | 146 | 46 | 20 | 141 | 17 | 104 | – | 98 | 45 |
| 2011 | 157 | 37 | 19 | 109 | 18 | 110 | – | 60 | 54 |
| 2010 | 130 | 30 | 15 | 109 | 19 | 83 | – | 45 | 47 |
1)Antalet registrerade studenter på utbildningen på alla terminer.
2)Antalet helårsstudenter (räknas i högskolepoäng och motsvarar således inte ett antal personer) på utbildningen på alla terminer. I redogörelsen för rättsvetenskap ingår dessutom studenter som läser juridik.
3)För det biomedicinska analytikerprogrammet redogörs för antalet förstaårsstudenter.
Tabell 3 Antalet godkända examensarbeten under de senaste åren
| Örebro universitet | Högskolan i Halmstad | Lunds universitet | ||||||||
| År | Rätts- | Bio- | Stats- | Informa- | Engelska | Högsko- | Sjuk- | Mate- | Religions- | |
| veten- | medicinsk | kunskap | tik | leingenjör | gym- | matik | vetenskap | |||
| skap1) | analytiker | i maskin- | nastik | och teologi | ||||||
| teknik | ||||||||||
| 2013 | 17(–) | – | 4 | 19 | – | 19 | – | – | 3 | |
| 2012 | 12(5) | – | 3 | 13 | – | 22 | – | – | 4 | |
| 2011 | 16(5) | – | 4 | 8 | – | 18 | 31 | – | 5 | |
| 2010 | 8(–) | – | 11 | 5 | – | 18 | 33 | – | 1 | |
1) Det första talet anger antalet godkända examensarbeten på avancerad nivå. Inom parentes anges antalet godkända examensarbeten på masternivå.
Tabell 4 Uppskattat antal undervisningstimmar per grupp 2014
| Örebro universitet | Högskolan i Halmstad | Lunds universitet | |||||||
| Rätts- | Bio- | Stats- | Informatik | Engel- | Högsko- | Sjuk- | Matematik1) | Religions- | |
| vetens- | medicinsk kunskap | ska | leingen- | gymnastik | vetenskap | ||||
| kap | analytiker | jör i | och | ||||||
| maskin- | teologi | ||||||||
| teknik | |||||||||
| Timmar | |||||||||
| per vecka | 7 | 10 | 2 | 12 | 11 | 10 | 12 | 20 | 4,5 |
1) För matematikutbildningen anges timantalet på första terminen av utbildningen.
BILAGA 2 KOMPLETTERANDE UPPGIFTER OM UNDERSÖKNINGENS NIO UTBILDNINGAR 2014/15:RFR7
Tabell 5 Akademisk personal och deras forsknings- och undervisningsaktivitet fördelade på utbildningarnas huvudområden
| Örebro universitet | Högskolan i Halmstad | Lunds universitet | ||||||||
| Rätts- | Bio- | Stats- | Informatik | Engelska | Högskole- | Sjuk- | Mate- | Religions- | ||
| vetenskap | medicinsk | kunskap | ingenjör i | gymnastik | matik | vetenskap | ||||
| analytiker | maskin- | och teologi | ||||||||
| teknik | ||||||||||
| Antal akademisk | ||||||||||
| personal, heltids- | ||||||||||
| ekvivalenter | 33 | 19 | 13 | 12 | 6 | 15 | 18 | 20 | 24 | |
| Andel av vecko- | ||||||||||
| arbetstiden som läggs | ||||||||||
| på undervisning på | ||||||||||
| avancerad nivå i | ||||||||||
| genomsnitt (%) | 11 | 10 | 7 | 01 | 11 | 5 | 9 | 19 | 19 | |
| Andel av vecko- | ||||||||||
| arbetstiden som läggs | ||||||||||
| på undervisning på | ||||||||||
| grundnivå i | ||||||||||
| genomsnitt (%) | 34 | 26 | 25 | 51 | 76 | 44 | 62 | 25 | 31 | |
| Andel av vecko- | ||||||||||
| arbetstiden som läggs | ||||||||||
| på forskning i | ||||||||||
| genomsnitt (%) | 39 | 25 | 49 | 33 | 10 | 41 | 18 | 46 | 34 | |
| Andel anställda som | ||||||||||
| bara har undervisning | ||||||||||
| (ingen forskning) | 8 | 43 | 0 | 29 | 71 | 33 | 10 | 0 | 0 | |
| Andel anställda som | ||||||||||
| bara har forskning | ||||||||||
| (ingen undervisning) | 11 | 0 | 0 | 7 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Andel anställda som | ||||||||||
| undervisar mer än 20 | ||||||||||
| % av sin tid och | ||||||||||
| forskar mer än 20 % | ||||||||||
| av sin tid | 69 | 46 | 85 | 36 | 29 | 67 | 57 | 86 | 74 | |
1) Har bara undervisning på grundnivå.
61
| 2014/15:RFR7 | BILAGA 2 KOMPLETTERANDE UPPGIFTER OM UNDERSÖKNINGENS NIO UTBILDNINGAR | ||||||||||
| Örebro universitet | Högskolan i Halmstad | Lunds universitet | |||||||||
| Rätts- | Bio- | Stats- | Informatik | Engelska | Högskole- | Sjuk- | Mate- | Religions- | |||
| vetenskap | medicinsk | kunskap | ingenjör i | gymnastik | matik | vetenskap | |||||
| analytiker | maskin- | och teologi | |||||||||
| teknik | |||||||||||
| Antal akademiska | |||||||||||
| medarbetare med | |||||||||||
| undervisning på | |||||||||||
| utbildningens nivå | |||||||||||
| (grund/avancerad) | 15 | 19 | 11 | 12 | 7 | 15 | 20 | 13 | 24 | ||
| Andel en av de an- | |||||||||||
| ställda med undervis- | |||||||||||
| ning på nivån, som | |||||||||||
| forskar mer än 20 % | |||||||||||
| av sin tid | 93 | 47 | 100 | 50 | 29 | 67 | 60 | 92 | 92 | ||
Anm.: Vid bristande överensstämmelse mellan redogörelserna som anges i självvärderingsrapporterna och det ytterligare material som lärosätena har tagit fram, har man efter korrespondens med kontaktpersonerna på lärosätena använt senast uppdaterade data. Administrativt arbete ingår inte i den samlade redogörelsen.
62
2014/15:RFR7
Bilaga 3 Översikt över de avnämarrepresentanter som medverkar i undersökningen
En rad informanter medverkar i undersökningen genom att representera ett arbetsplatsperspektiv på åtta av de nio utbildningarna i undersökningen. De konkreta företagen eller institutionerna har valts ut eftersom de potentiellt skulle kunna få nytta av nyutbildade med en av dessa specifika utbildningar. Företagen och deras representanter ska ha ett stort tack för sitt deltagande. Följande har medverkat:
Ann-Catrin Svantes-Ohlson, Överförmyndarkansliet, Örebro kommun Vickie Sarlin, Kriminalvården, Örebro
Rickard Josefson, Örebro universitet
Lisa Pagling Lundberg, Humana Assistans AB, Örebro Nicholette Tuza, Humana Assistans AB, Örebro
Jan Persson, Kollektivtrafikenheten, Örebro kommun Lars Bäckman, Gymnasieförvaltningen, Örebro kommun Birgitta Wörman, Kultur och Fritid, Örebro kommun
Anders Bro, Örebro läns landsting, Regional tillväxt och folkhögskolor Kenth Kronwall, Vuxenutbildning, Örebro kommun
Pernilla Spännare, Fysiologiska Kliniken, Universitetssjukhuset Örebro
Åsa Bergström, Laboratoriemedicinska länskliniken, Universitetssjukhuset Örebro
Mattias Pettersson, Mattias Pettersson Engineering, Halmstad Fredrik Theorin, HGF – AB Halmstads Gummifabrik i Halmstad Martin Bredenfeldt, Gremo AB, Ätran
Stefan Rosén, Toponova, Halmstad
Björn Håkansson, Sandvik Coromant, Halmstad Ola Svensson, Randek, Falkenberg
Cecilia Anderberg, Getinge Sterilization AB Mats Lundberg, Littlefish, Halmstad
Jonas Malmberg, Quicksearch, Halmstad
Annika Gustafsson, Willab Garden, Båstad Magnus Holst, Svenska kyrkan, Lunds stift Ingegerd Sjölin, Pastoralinstitutet i Lund Johannes Töger, Lunds universitet
63
| 2014/15:RFR7 | BILAGA 3 ÖVERSIKT ÖVER DE AVNÄMARREPRESENTANTER SOM MEDVERKAR I UNDERSÖKNINGEN |
| Stefan Emanuelsson, Gerdahallen, Stiftelsen för motionsverksamhet vid | |
| Lunds universitet | |
| Anna Trulsson, Smärtrehabilitering, Region Skåne |
64
2014/15:RFR7
| RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN | 2012/13 | |
| 2012/13:RFR1 | FINANSUTSKOTTET | |
| Statlig styrning och ansvarsutkrävande | ||
| 2012/13:RFR2 | FINANSUTSKOTTET | |
| Utfrågningsprotokoll EU, euron och krisen | ||
| 2012/13:RFR3 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Trafikutskottets offentliga utfrågning den 29 mars 2012 om framtida | ||
| godstransporter | ||
| 2012/13:RFR4 | MILJÖ- OCH JORDBRUKSUTSKOTTET OCH | |
| NÄRINGSUTSKOTTET | ||
| Uppföljning av vissa frågor inom landsbygdsprogrammet | ||
| 2012/13:RFR5 | FÖRSVARSUTSKOTTET FöU | |
| Forskning och utveckling inom försvarsutskottets ansvarsområde | ||
| 2012/13:RFR6 | CIVILUTSKOTTET | |
| Kontraheringsplikt vid tecknandet av barnförsäkringar | ||
| 2012/13:RFR7 | KU, FiU, KrU, UbU, MJU och NU | |
| Öppet seminarium om riksdagens mål- och resultatstyrning: vilka | ||
| mål, vilka resultat? | ||
| 2012/13:RFR8 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om gymnasiereformen | ||
| 2012/13:RFR9 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Förstudier om | ||
| – Förskolan | ||
| – Utbildning för hållbar utveckling inklusive entreprenöriellt lärande | ||
| 2012/13:RFR10 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan | ||
| 2012/13:RFR11 | SOCIALUTSKOTTET | |
| Socialutskottets öppna seminarium om folkhälsofrågor onsdagen | ||
| den 27 mars 2013 | ||
| 2012/13:RFR12 | ARBETSMARKNADSUTSKOTTET | |
| Mogen eller övermogen? – arbetsmarknadsutskottets offentliga se- | ||
| minarium om erfaren arbetskraft | ||
| 2012/13:RFR13 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning om sjöfartens kapacitetsmöjligheter | ||
| 2012/13:RFR14 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning om flygtrafikledningstjänsten – har vi landat i | ||
| den bästa lösningen? | ||
| 2012/13:RFR15 | MILJÖ- OCH JORDBRUKSUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning om oredlighet i livsmedelskedjan | ||
| 2012/13:RFR16 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om hur ny kunskap | ||
| bättre ska kunna komma till användning i skolan | ||
| 2012/13:RFR17 | NÄRINGSUTSKOTTET | |
| Näringsutskottets offentliga utfrågning om en fossiloberoende for- | ||
| donsflotta | ||
| RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN | 2013/14 |
| 2013/14:RFR1 | SOCIALUTSKOTTET |
| Etisk bedömning av nya metoder i vården | |
| – en uppföljning av landstingens och statens insatser | |
| 2013/14:RFR2 | KULTURUTSKOTTET |
| Uppföljning av regeringens resultatredovisning för utgiftsområde 17 | |
| Kultur, medier, trossamfund och fritid | |
| 2013/14:RFR3 | KULTURUTSKOTTET |
| En bok är en bok är en bok? | |
| – en fördjupningsstudie av e-böckerna i dag | |
| 2013/14:RFR4 | KULTURUTSKOTTET |
| Offentlig utfrågning om funktionshindersperspektiv i kulturarvet | |
| 2013/14:RFR5 | TRAFIKUTSKOTTET |
| Hela resan hela året! – En uppföljning av transportsystemets | |
| tillgänglighet för personer med funktionsnedsättning | |
| 2013/14:RFR6 | FINANSUTSKOTTET |
| Finansutskottets offentliga utfrågning om ändring av riksdagens be- | |
| slut om höjd nedre skiktgräns för statlig inkomstskatt | |
| 2013/14:RFR7 | SKATTEUTSKOTTET |
| Inventering av skatteforskare 2013 | |
| 2013/14:RFR8 | ARBETSMARKNADSUTSKOTTET |
| Ett förlängt arbetsliv – forskning om arbetstagarnas och | |
| arbetsmarknadens förutsättningar | |
| 2013/14:RFR9 | SOCIALFÖRSÄKRINGSUTSKOTTET |
| Offentlig utfrågning om vårdnadsbidrag och jämställdhetsbonus | |
| 2013/14:RFR10 | KONSTITUTIONSUTSKOTTET |
| Subsidiaritet i EU efter Lissabon | |
| 2013/14:RFR11 | SKATTEUTSKOTTET |
| Utvärdering av skattelättnader för utländska experter, specialister, | |
| forskare och andra nyckelpersoner | |
| 2013/14:RFR12 | UTBILDNINGSUTSKOTTET |
| Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om PISA-undersökningen | |
| 2013/14:RFR13 | SOCIALUTSKOTTET |
| Socialutskottets öppna kunskapsseminarium om icke smittsamma | |
| sjukdomar | |
| – ett ökande hot globalt och i Sverige (onsdagen den 4 december 2013) | |
| 2013/14:RFR14 | KULTURUTSKOTTET |
| För, med och av | |
| – en uppföljning av tillgängligheten inom kulturen | |
| 2013/14:RFR15 | SKATTEUTSKOTTET |
| Skatteutskottets seminarium om OECD:S handlingsplan mot | |
| skattebaserodering och vinstförflyttning | |
| 2013/14:RFR16 | TRAFIKUTSKOTTET |
| Framtidens flyg |
| RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN | 2013/14 | |
| 2013/14:RFR17 | KONSTITUTIONSUTSKOTTET | |
| Översyn av ändringar i offentlighets- och sekretesslagstiftningen | ||
| 1995–2012 | ||
| 2013/14:RFR18 | SOCIALUTSKOTTET | |
| Socialutskottets öppna kunskapsseminarium om socialtjänstens ar- | ||
| bete med barn som far illa | ||
| 2013/14:RFR19 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Utbildningsutskottets seminarium om utbildning för hållbar | ||
| utveckling inklusive entreprenöriellt lärande | ||
| 2013/14:RFR20 | KULTURUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning | ||
| För, med och av – en uppföljning av tillgänglighet inom kulturen | ||
| 2013/14:RFR21 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering | ||
| och effekter av två högskolereformer i Sverige | ||
| Delredovisning 1: Skrivbordsstudie om autonomi- och | ||
| kvalitetsreformerna | ||
| 2013/14:RFR22 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering | ||
| och effekter av två högskolereformer i Sverige | ||
| Delredovisning 2: Intervjuundersökning med rektorer | ||
| 2013/14:RFR23 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Trafikutskottets hearing om framtidens luftfart – Har vi luft under | ||
| vingarna? | ||
| 2013/14:RFR24 | JUSTITIEUTSKOTTET | |
| Offentlig utfrågning med anledning av EU-domstolens dom om data- | ||
| lagringsdirektivet | ||
| RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN | 2014/15 | |
| 2014/15:RFR1 | MILJÖ- OCH JORDBRUKSUTSKOTTET | |
| Stöd till lokala åtgärder mot övergödning | ||
| 2014/15:RFR2 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Hållbara analyser? | ||
| Om samhällsekonomiska analyser inom transportsektorn med sär- | ||
| skild hänsyn till hållbar utveckling | ||
| 2014/15:RFR3 | TRAFIKUTSKOTTET | |
| Trafikutskottets offentliga utfrågning om järnvägens vägval | ||
| 2014/15:RFR4 | FÖRSVARSUTSKOTTET | |
| Blev det som vi tänkt oss? | ||
| En uppföljning av vissa frågor i det försvarspolitiska inriktningsbe- | ||
| slutet 2009 | ||
| 2014/15:RFR5 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering | ||
| och effekter av två högskolereformer i Sverige | ||
| Huvudrapport | ||
| 2014/15:RFR6 | UTBILDNINGSUTSKOTTET | |
| Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering | ||
| och effekter av två högskolereformer i Sverige | ||
| Delredovisning 3: Enkätundersökning till studieansvariga | ||