Forskarskolor för lärare och förskollärare – en uppföljning av fyra statliga satsningar

ISSN 1653-0942

ISBN 978-91-87541-70-4

Riksdagstryckeriet, Stockholm, 2016

2016/17:RFR4

Förord

Utbildning med god kvalitet förutsätter att såväl utbildningens innehåll som den metod som används vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. För att uppnå detta är en viktig komponent att det finns forskarutbildade lärare och förskollärare, som kan bidra till att bygga upp skolans och förskolans kunskapsbas och, på längre sikt, till att öka elevernas måluppfyllelse.

Riksdagens utbildningsutskott beslutade hösten 2015 om en uppföljning av de fyra statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare som genomförts sedan 2008. Med bättre kunskap om hur dessa satsningar har fungerat och fallit ut ökar förutsättningarna för välgrundade politiska beslut.

Uppföljningen har genomförts av utbildningsutskottets styrgrupp för uppföljning och utvärdering med företrädare för samtliga partier. Rapporten har utarbetats av utredaren Elisabet Michailaki Lindquist vid utskottsavdelningens utvärderings- och forskningssekretariat i samarbete med utskottshandläggaren Amelie Andersson vid utbildningsutskottets kansli.

Utbildningsutskottets styrgrupp för uppföljning och utvärdering redovisar härmed sin rapport med resultaten av uppföljningen och gruppens viktigaste iakttagelser.

Stockholm i december 2016

Betty Malmberg (M) Caroline Helmersson Olsson (S)
Ordförande i utskottets styrgrupp Ledamot i utskottets styrgrupp för
för uppföljning och utvärdering uppföljning och utvärdering
  Cecilia Nordling
  Kanslichef utbildningsutskottet

3

2016/17:RFR4

Innehållsförteckning  
Förord ............................................................................................................. 3
Sammanfattning.............................................................................................. 5
1 Uppföljning av de statliga satsningarna på forskarskolor för lärare  
och förskollärare........................................................................................... 13
1.1 Syfte och frågeställningar..................................................................... 13
1.2 Genomförande...................................................................................... 14
1.3 Begreppsdefinitioner ............................................................................ 14
2 Bakgrund ................................................................................................... 16
2.1 Satsningar för att stärka kopplingen mellan forskning och  
verksamheten i skolor och förskolor .......................................................... 16
2.2 Framväxten av forskarskolor................................................................ 20
2.3 Statliga satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare .......... 22
2.4 Förändrad skollag................................................................................. 27
2.5 Karriärstegsreformen............................................................................ 28
3 Kartläggning av forskarskolor för lärare och förskollärare........................ 31
3.1 Inbjudan att ansöka om medel.............................................................. 31
3.2 Fyra satsningar – 33 forskarskolor ....................................................... 32
4 Uppföljningens resultat.............................................................................. 37
4.1 Behov av forskarskolor......................................................................... 37
4.2 Deltagande i forskarskolor ................................................................... 46
4.3 Genomförande av forskarskolor........................................................... 51
4.4 Studietakt.............................................................................................. 57
4.5 Resultat från forskarskolorna................................................................ 65
4.6 Efter examen – var arbetar lärarna/förskollärarna? .............................. 67
4.7 Att ta till vara kompetensen – behovet av en plan................................ 72
4.8 Måluppfyllelse...................................................................................... 82
4.9 Hur kan en mer forskningsbaserad skola skapas?................................. 87
5 Iakttagelser................................................................................................. 89
Referenser..................................................................................................... 91
Bilagor  
Bilaga 1 Uppföljningens genomförande ....................................................... 98
Lärare/förskollärare.................................................................................. 98
Skolhuvudmän ......................................................................................... 98
Ansvariga för forskarskolor ................................................................... 100
Övriga intervjuer.................................................................................... 100
Bilaga 2 Tabeller......................................................................................... 101
Tabell 1–8................................................................................................. 101
Tabell 9 Resultat från enkätundersökningen fråga 1–27 .......................... 108
Bilaga 3 Teknisk rapport............................................................................. 117
Bilaga 4 Frågeunderlag............................................................................... 124
Enkätfrågor till lärare och förskollärare ................................................... 124
Skriftliga frågor till ansvariga för forskarskolor....................................... 130
Skriftliga frågor till huvudmän................................................................. 131
Frågeteman vid intervjuer......................................................................... 132
Appendix .................................................................................................... 134
Presentation av forskarskolorna................................................................ 134

4

2016/17:RFR4

Sammanfattning

Inledning

Sedan 2008 har fyra statliga satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare genomförts för att öka antalet forskarutbildade lärare i skolväsendet. I de tre första satsningarna var den bestämda studietakten 80 procent, vilket kombinerades med arbete i skolan/förskolan på 20 procent. Ett statsbidrag betalades till skolhuvudmännen för delar av den lönekostnad det innebar att bevilja lärare/förskollärare att delta i forskarskola. I den senaste satsningen bedrivs studierna på halvtid och läraren eller förskolläraren arbetar halvtid för att behålla kopplingen till den dagliga verksamheten i skolan/förskolan. Statsbidraget avskaffades då bedömningen gjordes att kompetensutveckling av anställda lärare och förskollärare i huvudsak är skolhuvudmannens ansvar. Staten har för alla fyra satsningar finansierat utbildningsdelen vid landets lärosäten.

Dessa statliga satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare initierades i ett politiskt landskap som sedan slutet av 1990-talet präglats av ett tydligt fokus på att stärka kopplingen mellan forskning och verksamheten i skolor och förskolor, med flertalet vidtagna åtgärder och reformer.

Högskoleverket fick ett regeringsuppdrag 2011 att utvärdera den första satsningen. Resultatet av Högskoleverkets utvärdering har utgjort en referenspunkt i denna uppföljning.

Uppföljningen bygger på undersökningar riktade till de tre grupperna: skolhuvudmän, forskarskolor samt lärare och förskollärare som deltagit i forskarskola.

Genomförandet av de fyra satsningarna

De fyra satsningarna har resulterat i 33 forskarskolor, varav 26 är avslutade. Sammanlagt 435 platser har tillskapats. Antalet platser varierade i de fyra satsningarna. Den minsta satsningen var 2010 med 15 platser och den största 2011 med 200 platser. Den första satsningen på forskarskolan vände sig till lärare, den andra satsningen till förskollärare medan satsningarna 2011 och 2013 vände sig till både lärare och förskollärare.

Av de antagna till forskarskolor var i genomsnitt drygt 60 procent kvinnor och närmare 40 procent män. Den genomsnittliga yrkeserfarenheten bland lärarna vid antagning till dessa forskarskolor är cirka 12 år. Jämfört med Högskoleverkets undersökning 2012 är det fler med kortare yrkeserfarenhet som har deltagit i senare forskarskolor.

Hela 80 procent av deltagarna var vid antagningen lärare, 12 procent var förskollärare och övriga hade annat arbete (t.ex. arbete inom förvaltning eller högskola/universitet). Drygt hälften av lärarna arbetade i gymnasieskolan och närmare en tredjedel i grundskolan. Vanligast är att de antagna arbetade på

5

2016/17:RFR4 SAMMANFATTNING

utbildningsenheter i större städer. Mycket få av de antagna arbetade i glesbygdskommuner eller kommuner i glesbefolkad region. Uppföljningen visar att satsningarna inte har nått målgruppen som arbetar med yngre barn och inte heller de som arbetar med unga vuxna/vuxna.

De forskarskolor som anordnats inom ramen för de fyra satsningarna har genomförts vid 14 värdlärosäten. Samtliga värdlärosäten, med undantag för ett, ligger i södra och mellersta Sverige. Värdlärosätet samarbetar oftast inom ramen för en forskarskola med s.k. partnerlärosäten.

Mer än hälften av de ansvariga för forskarskolor menar att de antagnas grundutbildning huvudsakligen gett tillräckligt bra förutsättningar. Generellt framgår att gymnasielärare klarar forskarutbildningen bättre än lärare på andra nivåer.

Vid cirka hälften av de 25 avslutade forskarskolorna har en majoritet klarat av att ta examen inom utsatt tid. När det gäller de som inte klarade av att ta examen inom utsatt tid framhåller lärare/förskollärare tidsbristen som den främsta orsaken, medan ansvariga för forskarskolor framhåller sjukdom som främsta orsak. En stor majoritet av de som ännu inte är färdiga bedömer att det är troligt att man kommer att ta licentiatexamen vid forskarskolan.

Huvudmännens behov av forskarskolor för lärare och förskollärare

Det framgår i uppföljningen att huvudmännen generellt sett är positivt inställda till forskarutbildade lärare då de kan bidra till en skola på vetenskaplig grund, men när det gäller de specifika satsningarna på forskarskolor är uppfattningarna mer delade. Många framhåller att man har andra behov, framför allt av behöriga lärare/förskollärare. Finansieringen är även en mycket viktig faktor. Trånga ekonomiska ramar gör att man vill undvika osäkra satsningar. Vissa huvudmän ser svårigheter med alltför långsiktiga åtaganden.

Vad gäller inriktningen på forskarskolor efterfrågar flera huvudmän en inriktning mot didaktik och ämnesdidaktik.

En stor majoritet av forskarskolornas ansvariga anger att ämnesinriktningen valdes utifrån behov av kompetensutveckling hos lärarna, framför allt inom ämnesdidaktik. Valet av ämnesinriktning föregicks av diskussioner framför allt med andra lärosäten, i några fall med huvudmän eller andra aktörer. En förklaring som framkommer i uppföljningen till att det inte förs mer dialog med huvudmännen om inriktningen på forskarskolan, är att man uppfattar att huvudmännen inte riktigt vet vad man vill med forskarutbildade lärare.

Mer än hälften av lärarna/förskollärarna trodde vid tiden för antagning att forskarskolan i mycket hög utsträckning skulle bidra till ökade ämneskunskaper, följt av nya arbetsuppgifter och ökad didaktisk skicklighet. Högre lön var också något man trodde i hög utsträckning att forskarskolan skulle bidra till, särskilt i storstadsområden. Något färre än hälften förväntade sig möjlighet att börja forska i tjänsten som lärare/förskollärare och enbart 20 procent att forskarutbildningen skulle bidra till att forska och undervisa vid högskolan.

6

SAMMANFATTNING 2016/17:RFR4

En majoritet av lärarna/förskollärarna menar att deras förväntningar på vad forskarskolan skulle leda till har uppfyllts i mycket stor eller ganska stor utsträckning. Många lärare/förskollärare uttrycker i kommentarer att de har positiva erfarenheter av forskarskolan, både personligt och yrkesmässigt.

Var lärare och förskollärare arbetar i dag och var de vill arbeta

Sammanlagt 60 procent av lärarna/förskollärarna som antagits till forskarskola inom de fyra satsningarna arbetar i dag i skolan. Vid en jämförelse med var man arbetade vid tiden för ansökan till forskarskolan framgår att andelen som arbetar i gymnasieskola har minskat med nästan 20 procentenheter, andelen som arbetar i grundskolan har minskat med nästan 10 procentenheter och andelen som arbetar i förskolan har minskat med 7 procentenheter.

Bland lärare/förskollärare som fullföljt forskarskolan och tagit licentiatexamen är det närmare 40 procent som i dag arbetar vid högskola/universitet (ofta som doktorand) och närmare 40 procent som arbetar i gymnasieskolan. Det är mycket vanligt förekommande att dessa lärare/förskollärare har fortsatt forskarutbildningen mot doktorandexamen. På frågan var de tror att de arbetar om fem år anger 45 procent högskola/universitet och ungefär 35 procent skolan och endast någon procent i förskola eller förskoleklass. Nästan 20 procent tror att de kommer att arbeta i förvaltning på kommunal eller statlig nivå, eller någon form av kombination mellan högskola och förvaltning.

Om man jämför med var de som nu deltar i forskarskolor helst vill arbeta efter licentiatexamen framgår att över hälften anger högskola/universitet eller annat, dvs. inom förvaltning/kommun eller i någon slags kombinationstjänst. 40 procent vill helst arbeta i skolan. Det kan noteras att ingen anger att man vill arbeta i förskolan, trots att ett par forskarskolor vänder sig till förskollärare.

Resultaten från denna uppföljning visar att den trend som framgick i Högskoleverkets undersökning 2012 – då drygt 50 procent svarade att de planerade att fortsätta att arbeta som lärare – bekräftas och har förstärkts. Det är färre lärare/förskollärare som tänker sig en framtid i skolan/förskolan jämfört med lärarna i Högskoleverkets undersökning 2012.

Arbetsuppgifter i skolan/förskolan efter licentiatexamen

Hela 80 procent av de som tagit licentiatexamen och arbetar i skolan/förskolan anger att det ingår att bedriva undervisning i deras nuvarande tjänst. Närmare hälften anger att det ingår i tjänsten att leda projekt för utvecklad undervisning samt att hålla sig uppdaterad om aktuell forskning och sprida kunskap. Relativt få forskar i tjänsten.

7

2016/17:RFR4 SAMMANFATTNING

Det går inte att dra någon slutsats utifrån resultatet att en stor majoritet efter licentiatexamen undervisar om det betyder att de gått tillbaka och fortsätter och undervisar som man gjorde före forskarutbildningen – med samma metoder och samma innehåll – eller om det betyder att de undervisar efter att ha utvecklats professionellt som lärare. Att närmare 40 procent arbetar med skolutveckling och att hålla sig uppdaterade med aktuell forskning är värt att notera med tanke på att det inte alltid funnits en plan för dessa återvändande lärare/förskollärare.

Om man ser på vilka arbetsuppgifter de som nu deltar i forskarskola uppger att de vill ha efter avslutad forskarskola framgår att en stor majoritet vill leda projekt för utvecklad undervisning, följt av att bedriva egen forskning, hålla kontakten med universitet och högskolor och hålla sig uppdaterad om aktuell forskning och sprida kunskap om denna. Ungefär hälften anger handledning samt undervisning i skolan/förskolan.

En stor majoritet av de som tagit licentiatexamen upplever att de i mycket hög utsträckning har fått ökad förmåga att använda forskningsrön i undervisning och skolutveckling. Mer än hälften upplever att de i mycket hög utsträckning har fått kunskaper som kan omsättas i praktiken samt fördjupade ämneskunskaper. När det gäller upplevelse av att deras nya kompetens från forskarskolan tas till vara av skolledning är respondenterna delade i två läger: Drygt hälften anser att den i ganska liten utsträckning, mycket liten utsträckning eller inte alls tas till vara, medan nästan hälften anser att deras nya kompetens tas till vara i mycket stor eller ganska stor utsträckning. När det gäller den tid som ges att utföra nya arbetsuppgifter framgår att hälften uppger att de arbetsuppgifter som tillkommit efter examen enbart tar upp till 10 procent av arbetstiden och en fjärdedel att de utgör upp till 20 procent av deras arbetstid.

Om huvudmännens behov blivit tillgodosedda genom satsningarna

Många huvudmän nämner en rad positiva erfarenheter och exempel på lyckosam utveckling. Vanligt är att det inneburit kunskapsspridning/fortbildningsinsatser för kollegor och ökat engagemang i skolutveckling.

Många huvudmän har även negativa erfarenheter av att läraren/förskolläraren deltagit i forskarskola, däribland svårigheten att hitta kompetenta ersättare. Efter slutförd forskarskola framhåller huvudmännen framför allt den negativa erfarenheten att den forskarutbildade inte kommer tillbaka till skolan/förskolan. Bland huvudmän som har lärare/förskollärare som har återkommit till skolan/förskolan pekar flera på svårigheter kring att dra nytta av den forskarutbildade läraren/förskolläraren. Det kan handla om allt från att läraren har för smal kompetens till att finna former och strukturer för att dra nytta av kompetensen.

8

SAMMANFATTNING 2016/17:RFR4

Effekter av de förändrade villkoren som introducerades i den fjärde satsningen

Finansieringen

Uppföljningen visar att avskaffandet av statsbidraget för lönekostnader till huvudmännen har påverkat huvudmännens inställning till forskarskolor. En majoritet av huvudmännen, oavsett med vilka villkor forskarskolorna getts, anger att finansieringen av lärare/förskollärare i forskarskola är en mycket viktig faktor. När det gäller möjligheten att delta i satsningen med de förändrade villkoren framhåller flera huvudmän – inte bara mindre kommuner, utan även storstäder – att det borttagna statsbidraget har fått effekter på intresset att finansiera att en lärare/förskollärare deltar i forskarutbildning. Detta överensstämmer med den bild som ansvariga för forskarskolor ger.

Det kan konstateras att söktrycket till forskarskolor i den senaste satsningen har varit lägre än tidigare. Platser har tillsatts utan konkurrens, om de har tillsatts. Ansvariga för forskarskolor framhåller att huvudorsaken till det vikande antalet beviljade ansökningar är kravet på hel finansiering av huvudmannen. Intresset från lärare/förskollärare är däremot lika stort som tidigare.

Studietakt

Studietakten var 80 procent i de tre första satsningarna och 50 procent i den fjärde satsningen. Uppföljningen visar att det finns både för- och nackdelar med de olika uppläggen.

Flera huvudmän framhåller fördelar med en studietakt på 50 procent eftersom läraren/förskolläraren till större delen är kvar i verksamheten. Vissa anför fördelen att forskarutbildning med 80 procents studietakt pågår under en kortare tidsrymd.

Majoriteten av de ansvariga för forskarskolor uppger att det har fungerat mycket bra eller relativt bra att bedriva forskarskola med en studietakt på 80 procent. Den ger en möjlighet att koncentrera sig på studierna, men innebär också en tidspress. Många framhåller att det förutsätter att den forskarstuderande har en förstående huvudman. De ansvariga för de pågående forskarskolorna med en studietakt på 50 procent bedömer att det finns både för- och nackdelar med en långsammare studietakt. Fördelarna är flera: De studerande får längre tid att engagera sig i projektet; att växa in i forskarrollen; att göra upprepade datainsamlingar m.m. En nackdel som de ansvariga för forskarskolor framför allt pekar på är att det finns en risk att den forskarstuderande blir splittrad av den högre andelen lärartjänstgöring.

Den förändrade studietakten har inte nämnvärt påverkat lärarnas/förskollärarnas upplevelse av stöd från rektor/förskolechef att arbeta deltid. Däremot framgår det att andelen som är mycket nöjda med schemaläggning och tidsfördelning har minskat bland dem som har 50 procents studietakt jämfört med de som hade 80 procents studietakt.

9

2016/17:RFR4 SAMMANFATTNING

Har huvudmännen en plan för hur kompetensen tas till vara?

Huvudmännen delar uppfattningen att det är av stor betydelse att ha en plan för satsningen. Det är vidare en ganska spridd uppfattning att huvudmännen i den första satsningen inte hade någon direkt plan för vad läraren skulle göra efter avslutad forskarskola. När det gäller senare satsningar framgår att huvudmännen har hunnit olika långt i att ta fram en plan. Det framgår att flera faktorer spelar roll; t.ex. huvudmannens storlek och hur utvecklingsinriktad skolledaren är. Karriärstegsreformen och/eller de förändrade finansieringsvillkoren har vidare motiverat vissa huvudmän att förbättra planeringen. Det framgår även i uppföljningen att det numera finns en ökad medvetenhet hos huvudmän om att satsningen på att lärare/förskollärare deltar i forskarskola inte är ett enskilt beslut, utan att det förutsätter att många andra frågor redan har adresserats.

Uppföljningen visar att för flera huvudmän går detta med att ha en plan för satsningen hand i hand med ökad tonvikt på rekryteringen. Man framhåller behovet av att matcha huvudmannens behov med lärarens/förskollärarens förväntningar. Flera utbildningsförvaltningar tydliggör vilka insatser som förväntas av dem som är intresserade av att delta och vilka krav som ställs på dem när de kommer tillbaka.

Det framgår i uppföljningen att avslutad forskarskola med licentiatexamen inte alltid innebär löfte om att ett lektorat väntar. Vanligtvis är hindret att resurser redan är uppbundna i förstelärartjänster. Vissa huvudmän reserverar medel för dessa tjänster. Det framgår vidare att huvudmän har olika inriktning på sina lektorstjänster och kan placera lektorer inom olika delar av organisationen. En del placerar lektorer på förvaltningen där de har uppdraget att arbeta övergripande, med alla skolor, medan andra ser att de gör mest nytta ute på skolorna. Det finns även huvudmän som låter lektorer arbeta både med undervisning i skolor och med projekt på förvaltningsnivå.

Bland lärare/förskollärare som tagit licentiatexamen och i dag arbetar i skolan/förskolan anger 50 procent att skolledningen inte hade planerat för hur deras nya kompetens från forskarskolan skulle tas till vara och 40 procent anger att skolledningen hade planerat för detta. Bland lärare/förskollärare som deltar i pågående forskarskolor anger en nästan lika stor andel att de inte har kännedom om någon plan, och något färre, 30 procent, har kännedom om att skolledningen har en plan för hur deras kompetens ska tas till vara efter licentiatexamen. Det kan noteras att andelen som svarar att de inte vet är fler än i föregående satsningar.

Uppföljningen visar alltså att kännedom om det finns en plan bland lärarna/förskollärarna i forskarskolor i den senaste satsningen är lägre än i tidigare satsningar. Det är ett oväntat resultat med tanke på att ett av syftena med de förändrade villkoren i den fjärde satsningen var att få huvudmännen att planera för satsningen.

10

SAMMANFATTNING 2016/17:RFR4

Bland ansvariga för forskarskolor betonar samtliga vikten av att huvudmannen tar till vara den kompetens som lärarna/förskollärarna med licentiatexamen har. Många menar också att en viss förbättring kan skönjas. Det gäller även för förskollärarna där kommunerna tidigare inte så väl har kunnat nyttja den nya kompetensen.

Samverkan mellan lärosäten och huvudmän

I uppföljningen framgår att majoriteten av forskarskolorna uppger att de på olika sätt har sökt att samverka med huvudmännen. Närmare hälften av ansvariga för forskarskolorna anger att man har strävat efter att involvera huvudmannen i styrgrupp eller annat ledningsorgan. Relativt många uppger att huvudmännens deltagande i ledningsorgan har varit svagt eller blandat.

Det är vidare vanligt att forskarskolor bjuder in huvudmännen i början och i slutet av utbildningen, men också att man bjuder in huvudmännen till konferenser, hearings, symposier och internat för presentationer och diskussioner under forskarskolans gång. Det framgår att försöken att involvera huvudmännen inte alltid gett så goda resultat. Ett par pågående forskarskolor rapporterar dock bättre resultat vad gäller engagemang från huvudmännens sida.

Bland huvudmän som har haft/har lärare/förskollärare i forskarskola framträder en blandad bild av hur kontakten med forskarskolor har fungerat. Hälften svarar att det har fungerat bra eller ganska bra, ibland efter vissa inledande svårigheter eller att det har varierat mellan olika forskarskolor. Nästan hälften av huvudmännen svarar att de inte har haft kontakt med forskarskolan. Ett par huvudmän kan inte svara på grund av personalbyte. Den bild som de ansvariga för forskarskolorna ger och den bild som huvudmännen ger av samverkan sammanfaller inte riktigt. Majoriteten av forskarskolorna säger sig ha sökt samverkan medan hälften av tillfrågade huvudmän menar att de inte har haft kontakt med forskarskolan.

Måluppfyllelse

Majoriteten av ansvariga för forskarskolor, huvudmännen och lärarna/förskollärarna bedömer att de statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare kan bygga upp skolans och förskolans kunskapsbas. De tre grupperna bedömer även att satsningarna ger en ökad koppling mellan verksamheten i skolväsendet och aktuell forskning. När det gäller huruvida satsningarna bidrar till att öka elevernas måluppfyllelse är meningarna mer delade mellan de olika grupperna. En majoritet av lärarna/förskollärarna anser det, medan huvudmän och ansvariga för forskarskolor uttrycker en större tveksamhet och anser att det är svårt att bedöma.

11

2016/17:RFR4 SAMMANFATTNING

Alternativ till statliga satsningar

Det har i intervjuer framgått att huvudmän valt att göra andra satsningar på lärare/förskollärare för att möta behovet av skolutveckling. Ett exempel är en satsning på gemensam forskningsmiljö tillsammans med närliggande lärosäte. Syftet med satsningen är att främja praktiknära skolutveckling genom att skapa en brygga till högskolan och att med hjälp av förstelärarna och lektorerna ute på skolorna nå många lärare/förskollärare, men med mindre resurser.

Några huvudmän arbetar med alternativ till utbildning mot licentiatexamen, exempelvis att tillsammans med närliggande lärosäte utveckla en magisterkurs för lärare med intentionen att satsa på att utbilda många, i stället för få. I en kommun ska avslutad magisterkurs utgöra formell kompetens för förstelärartjänst.

12

2016/17:RFR4

1 Uppföljning av de statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare

1.1 Syfte och frågeställningar

Sedan 2008 har fyra statliga satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare genomförts för att öka antalet forskarutbildade i skolväsendet. Den senaste och fjärde satsningen beviljades medel genom budgetpropositionen för 2013.1 Utbildningsutskottet beslutade den 22 oktober 2015 att genomföra en uppföljning av dessa satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare.2

Utskottets uppföljning har haft inriktningen att besvara följande frågeställningar:

1.Hur ser huvudmännens behov av forskarskolor för lärare och förskollärare ut och har huvudmännens behov blivit tillgodosedda genom dessa satsningar?

2.Var arbetar de lärare och förskollärare som tagit licentiatexamen i dag och vilka arbetsuppgifter har de?

3.Var och med vad vill de som deltar i forskarskola och ännu inte tagit licentiatexamen arbeta?

4.Vilka effekter har de förändrade villkoren som introducerades i den senaste satsningen fått för de forskarstuderande lärarna, lärosätena samt huvudmännen? Uppfylls målsättningen med reformen, närmare bestämt:

a.Har skolhuvudmännen en plan för hur kompetensen hos en lärare/förskollärare med licentiatexamen tas till vara i skolan/förskolan?

b.Hur påverkar de förändrade villkoren vad gäller studietakt och finansiering forskarutbildningen och arbetet i skolan/förskolan?

c.Hur påverkar avskaffandet av statsbidrag för lönekostnader till huvudmännen deras inställning till forskarskolor?

Avgränsningar

I denna uppföljning studeras enbart forskarskolor för lärare och förskollärare som beviljats medel genom statliga satsningar 2008–2013. Lärare som genomgått forskarutbildning och tagit licentiatexamen genom annan finansiering ingår alltså inte i uppföljningen. Därmed ingår t.ex. inte heller lärare och förskollärare som deltar i forskarutbildning finansierad av näringslivet, kommuner eller landsting (s.k. samverkansdoktorander, kommundoktorander m.fl.).

1 Prop. 2012/13:1 utg.omr. 16, bet. 2012/13:UbU1, rskr. 2012/12:113.

2 Prot. 2015/16:8.

13

2016/17:RFR4 1. UPPFÖLJNING AV DE STATLIGA SATSNINGARNA PÅ FORSKARSKOLOR FÖR LÄRARE OCH
  FÖRSKOLLÄRARE
  Frågor som handlar om lärares och förskollärares arbetstid, anställningsfor-
  mer och andra liknande frågor med anledning av karriärstegsreformen berörs
  inte i denna uppföljning.

1.2 Genomförande

Uppföljningen har genomförts dels i form av en enkätundersökning (genomförd av SCB) till lärare/förskollärare och skriftliga frågor till forskarskolor och huvudmän, dels genom intervjuer. Sammantaget har 422 lärare och förskollärare, 25 forskarskolor och 26 representanter för huvudmän bidragit till uppföljningens resultat. Uppföljningen baseras även på dokumentstudier av ansökningar till Vetenskapsrådet (VR), myndigheters återrapportering, tidigare utredningar, forskningsrapporter m.m.

Uppföljningen har fokuserat på tre grupper:

1. Skolhuvudmännen (fortsättningsvis benämnda huvudmännen)

2. Lärare och förskollärare som genomgått forskarutbildning inom ramen för en forskarskola

3. Forskarskolor.

Genom skriftliga och muntliga tekniker har uppföljningen försökt att belysa frågeställningarna från de tre perspektiv dessa grupper representerar.

För en närmare beskrivning av genomförandet och de olika grupperna som undersökts, se bilaga 1.

Skriftliga frågor till forskarskolor och huvudmännen samt frågeteman vid semistrukturerade intervjuer redovisas i bilaga 4.

Faktagranskning

Utkast av rapporten har skickats till ansvariga för forskarskolor, huvudmän, organisationer, Sveriges Kommuner och Landsting (SKL), Universitetskanslersämbetet (UKÄ) samt Vetenskapsrådet för faktagranskning.

1.3 Begreppsdefinitioner

Forskarskola är inte ett enhetligt begrepp. I forskningsproposition 2000/01:3 urskiljs tre organisationstyper av forskarskolor i Sverige: korta doktorandkurser, en sammanhållen utbildning och program.3 I propositionen anges att forskarskolor är en speciell organisatorisk samarbetsform för forskarutbildning. Den utredning som föregick förslaget om att inrätta tio forskarskolor avsåg med forskarskola en sammanhållen utbildning till doktorsexamen som karakteriseras av en tydlig organisation, en satsning på handledning, ett systematiskt kursprogram samt en organiserad samverkan mellan flera lärosäten.4 Denna

3 Prop. 2000/01:3, avsnitt 8.3.1.

4 Ibid.

14

1. UPPFÖLJNING AV DE STATLIGA SATSNINGARNA PÅ FORSKARSKOLOR FÖR LÄRARE OCH FÖRSKOLLÄRARE

definition stämmer väl överens med forskarskolor för lärare och förskollärare med den skillnaden att de avser utbildning till licentiatexamen och är den som används i denna rapport.

Samtliga värdlärosäten omnämns med den kortform som är etablerad i universitets- och högskolevärlden:

CTH Chalmers tekniska högskola
GiH Gymnastik- och idrottshögskolan
GU Göteborgs universitet
HJ Högskolan i Jönköping
KaU Karlstads universitet
KMH Kungl. Musikhögskolan i Stockholm
KTH Kungl. Tekniska högskolan
LiU Linköpings universitet
LnU Linnéuniversitetet
LU Lunds universitet
MaH Malmö högskola
SU Stockholms universitet
UmU Umeå universitet
UU Uppsala universitet

De lärare och förskollärare som står i fokus för denna uppföljning är lärare och förskollärare som antagits till forskarutbildning vid någon av de forskarskolor som getts inom de fyra satsningarna. De benämns genomgående i denna rapport som ”lärare/förskollärare” utom i de fall när det är nödvändigt att särskilja de båda grupperna.

2016/17:RFR4

15

2016/17:RFR4

2 Bakgrund

De statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare initierades i ett politiskt landskap som sedan slutet av 1990-talet präglats av ett tydligt fokus på att stärka kopplingen mellan forskning och verksamheten i skolor och förskolor. Bland de åtgärder och reformer som vidtagits märks bl.a. inrättandet av den utbildningsvetenskapliga kommittén vid Vetenskapsrådet, skapandet av regionala utvecklingscentrum för samverkan och uppdrag till Skolverket att sammanställa och sprida kunskap om resultatet av forskning. Under senare år har även nya bestämmelser om att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet införts i skollagen (2010:800), karriärtjänster för lärare införts samt Skolforskningsinstitutet inrättats. Nedan beskrivs några av dessa satsningar kortfattat. Införandet av karriärtjänster och den förändrade skollagen beskrivs närmare i avsnitt 2.4 och 2.5 då dessa har direkt bäring på utvecklingen av de statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare.

Även utbildningsutskottet har tidigare inom ramen för sitt uppdrag att följa upp och utvärdera fattade beslut behandlat ämnesområden som handlar om kopplingen mellan forskning och verksamheten i skolor och förskolor. År 2012 tog utbildningsutskottet fram en förstudie över utbildningsvetenskaplig forskning5, som därefter följdes av en studie om hur ny kunskap kan komma till bättre användning i skolan6. Den senare studien, som bl.a. baserades på en enkätundersökning till lärare och skolledare, visade att en stor majoritet av lärarna och skolledarna har behov av kunskap från ny forskning för att kunna utveckla utbildningen. Trots det visade det sig att bara omkring hälften av lärarna anser att det egentligen ingår i deras arbetsuppgifter att inhämta kunskap från ny forskning.7

2.1 Satsningar för att stärka kopplingen mellan forskning och verksamheten i skolor och förskolor

2.1.1 Utbildningsvetenskapliga kommittén

Utbildningsvetenskapliga kommittén (UVK) vid Vetenskapsrådet (VR) inrättades 2001 med uppdraget att främja utvecklingen av utbildningsvetenskaplig forskning och forskarutbildning i nära anslutning till lärarutbildningen och med direkt relevans för lärarnas yrkesutövning.8 Bakgrunden till UVK:s tillkomst återfinns i Lärarutbildningskommitténs (LUK 97) betänkande Att lära och leda – en lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63). I

5 2011/12:RFR12.

6 2012/13:RFR10.

7 Ibid., s. 7.

8 Prop. 1999/2000:135 s. 42.

16

2 BAKGRUND

betänkandet konstaterades det bl.a. att lärarutbildningen har en svag vetenskaplig bas och att de institutioner som i huvudsak endast medverkar i lärarutbildningen ofta saknar fasta forskningsresurser och inte bedriver forskarutbildning, vilket medför att undervisningen/utbildningen inte alltid i tillräcklig omfattning kunnat vila på vetenskaplig grund. Samtidigt påvisade utredningen att diskussionen om lärarutbildningens vetenskapliga grund har pågått ända sedan 1946 års skolkommission, men att forskningen ännu inte hade funnit sin organisatoriska och finansiella form.9 Mot bakgrund av ovanstående föreslog utredningen att utbildningsvetenskap skulle inrättas som ett nytt vetenskapsområde och att ett särskilt forskningsråd skulle inrättas inom det nya vetenskapsområdet.10 Regeringen valde efter beredning av frågan att föreslå inrättandet av UVK vid VR, men inte ett nytt vetenskapsområde. Regeringen anförde bl.a. i propositionen att det fanns ett syfte med att ha endast fyra bredare vetenskapsområden11, eftersom det skulle möjliggöra en decentralisering av beslutsfattande till utförandenivå och varje lärosäte kan göra egna prioriteringar i fråga om forskning och forskarutbildning. Regeringens bedömning var att utbildningsvetenskapen med ett tydligt stöd skulle kunna utvecklas till ett starkt forskningsområde och att UVK på sikt skulle avvecklas och dess verksamhet integreras inom VR:s eller någon annan forskningsfinansiärs struktur.12

Frågan om utbildningsvetenskapens organisatoriska hemvist har därefter vid flertalet tillfällen utretts och diskuterats med skiftande bedömningar13, men UVK:s organisatoriska lösning kvarstår vid Vetenskapsrådet. I och med att medfinansierings- och samverkanskravet14 togs bort 2011 närmar sig emellertid UVK en liknande organisatorisk struktur som ämnesråden har. En viktig skillnad kvarstår dock, nämligen att UVK inte har elektorsval.15

UVK stöder i dag efter nationell prioritering den kvalitetsmässigt bästa forskningen och de bästa forskarna inom områden som är relevanta för skolans, förskolans och utbildningsvetenskapens utveckling.16 Sedan UVK bilda-

9 Att lära och leda – en lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU 1999:63), s. 258. 10 Mellan åren 1999 och 2009 användes vetenskapsområde som en grund för indelning i anslagsposter av lärosätenas anslag för forskning och utbildning på forskarnivå. Även examensrätten i forskarutbildning var knuten till vetenskapsområden vid de högskolor som fått ett vetenskapsområde (prop. 2008/09:134, bet. 2008/09:UbU18, SOU 1999:63, s. 277).

11 De fyra vetenskapsområdena var humanistiskt-samhällsvetenskapligt, tekniskt, naturvetenskapligt och medicinskt.

12 Prop. 1999/2000:135 s. 33 f.

13 Se t.ex. Stödet till utbildningsvetenskaplig forskning (SOU 2005:31) s. 19–20, En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) s. 390 och prop. 2009/10:89 Bäst i klassen – en ny lärarutbildning s. 58.

14 Medfinansieringskravet innebar att deltagande lärosäten tillsammans skulle avsätta egna resurser motsvarande en tredjedel av de medel som tilldelas av UVK. Samverkanskravet innebar att lärosätena skulle samverka inom projekt för att kunna få anslag från UVK (Regleringsbrev för budgetåret 2010 avseende Vetenskapsrådet).

15 Majoriteten av ledamöterna i de tre ämnesråden humaniora och samhällsvetenskap, medicin och hälsa samt naturvetenskap och teknikvetenskap väljs genom ett elektorsförfarande. Landets lärosäten har regionvis utsett sammanlagt 165 elektorer att representera forskarsamhället i valprocessen. UVK:s ledamöter utses av Vetenskapsrådet (förordning [2009:975] med instruktion för Vetenskapsrådet, 2011/12:RFR12 s. 9).

16 Vetenskapsrådets webbplats (www.vr.se), Utbildningsvetenskapliga kommittén, senast uppdaterad 2016-04-21.

2016/17:RFR4

17

2016/17:RFR4 2 BAKGRUND
  des 2001 har anslaget till VR för utbildningsvetenskaplig forskning ökat kon-
  tinuerligt från cirka 20 miljoner kronor 2001 till nära 157 miljoner kronor
  2016.17

2.1.2 Regionala utvecklingscentrum

Ett annat politiskt initiativ för att öka kopplingen mellan lärosäten och skola var skapandet av s.k. regionala utvecklingscentrum (RUC) vid lärosäten som bedriver lärarutbildning. Efter ett förslag från en arbetsgrupp för översyn av lärarutbildningen (U1995:B) framhöll regeringen i budgetpropositionen för 1997 att bildandet av regionala utvecklingscentrum skulle möta behovet av lokal diskussion mellan lärosäten och skolverksamhet om skolans och lärarutbildningens innehåll och planering. Vidare skulle RUC syfta till att stärka de praktiska och teoretiska delarna i lärarutbildningen, skapa forum för erfarenhetsutbyte och stärka möjligheterna till vidareutbildning och fortbildning.18 Från 1997 fram till 2010 ålades lärosäten som bedriver lärarutbildning att samverka i uppbyggnaden av och medverka i regionala centrum för skolutveckling.19 Högskoleverket genomförde 2008, i samverkan med Skolverket, en utvärdering av de regionala utvecklingscentrumen. Utvärderingen visade på både positiva och negativa erfarenheter och poängterade bl.a. att RUC har lyckats bäst när de har en stark ställning inom lärosätet och när det finns en genomtänkt strategi från lärosätets ledning samt en tydlig vilja från kommunernas sida.20

Kravet på att lärosäten med lärarutbildning ska medverka i RUC avvecklades i samband med att lärarutbildningen förändrades 2010.21 De flesta lärosäten med lärarutbildningar har dock fortfarande kvar ett RUC eller liknande verksamhet för samverkan med verksamheten vid förskolor och skolor.22

2.1.3 Uppdrag till Skolverket

Skolverket har sedan 2008 regeringens uppdrag att svara för att sammanställa och sprida kunskap om resultatet av forskning.23 Syftet med uppdraget är enligt Skolverket att öka kunskapen om forskning hos rektorer och lärare, så att de kan dra nytta av och använda forskningsresultaten i praktiken. Inom detta uppdrag har Skolverket bl.a. tagit fram en webbplats med ambitionen att ta ett helhetsgrepp över spridningen av forskningsresultat i skolan24 och publicerat ett antal kunskapsöversikter i publikationsserien Forskning för skolan.25

17Prop. 2000/2001:3 s. 69, Regleringsbrev för budgetåret 2016 avseende Vetenskapsrådet.

18Prop. 1996/97:1 utg.omr. 16 s. 55.

19Regleringsbrev avseende universitet och högskolor, budgetåren 1997–2010.

20Högskoleverket, Rapport 2009:1 R.

21Prop. 2009/10:89 s. 38–39, bet. 2009/10:UbU16, rskr. 2009/10:248.

22Se t.ex. Uppsala universitet, http://www.forumforsamverkan.uu.se/om-oss/nationellt-nat- verk/ och Karlstads universitet, https://www.kau.se/lararutbildningen/om-lararutbild-

ningen/om-lararutbildningen/samverkan/regionalt-17.

23 Förordning (2011:555) med instruktion för Statens skolverk.

24 http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning

25 Skolverkets årsredovisning 2015 s. 13, 50–51.

18

2 BAKGRUND 2016/17:RFR4

Riksrevisionen har granskat Skolverkets spridning av kunskap till lärare och rektorer och fann i granskningen att kunskapen till stor del når ut och möter behoven hos rektorer och lärare. Samtidigt ansåg Riksrevisionen att det går att utveckla verksamheten och göra den mer effektiv.26

2.1.4 Utveckling av skolforskningen

Utbildningsutskottet behandlade även frågan om kopplingen mellan verksamheten i skolor och aktuell forskning under våren 2011. Utskottet föreslog då att riksdagen skulle ge regeringen till känna att skolforskningen behöver utvecklas. Utskottet anförde bl.a. att det behövdes åtgärder för att garantera att nya forskningsresultat verkligen vidareförmedlas till dem som är verksamma i skolan och att kunskaperna omsätts i praktiken samt att fler yrkesverksamma lärare ges möjlighet till egen forskning som en del av eller parallellt med eget arbete. Riksdagen beslutade enligt utskottets förslag.27

Regeringen redovisade i skrivelse 2012/13:75 att tillkännagivandet är slutbehandlat genom regeringens satsning på skolforskning i budgetpropositionen för 201328, vilket bl.a. innefattade en satsning på sammanställning och spridning av forskningsresultat, att stimulera och sprida ämnesdidaktisk forskning inom bl.a. naturvetenskap och teknik samt medel till Vetenskapsrådet för att genomföra forskarskolor för lärare och förskollärare.29

2.1.5 Skolforskningsinstitutet

Den 1 januari 2015 inrättades Skolforskningsinstitutet. Enligt myndighetens instruktion ska Skolforskningsinstitutet bidra till att de verksamma inom skolväsendet ges goda förutsättningar att planera, genomföra och utvärdera undervisningen med stöd av vetenskapligt underbyggda metoder och arbetssätt. Myndigheten ska bidra till goda förutsättningar för barns och elevers utveckling och lärande samt till förbättrade kunskapsresultat för elever. Myndigheten har två huvudsakliga uppgifter: att validera, systematiskt sammanställa och sprida forskningsresultat inom identifierade områden där relevant praktiknära forskning saknas och att utlysa och fördela medel för praktiknära forskning.30

Skolforskningsinstitutet inrättades efter att regeringen i propositionen Forskning och innovation anfört att de som är verksamma i skolan måste få stöd och vägledning i att välja metoder och arbetssätt som är vetenskapligt underbyggda och effektiva, t.ex. när det gäller hur inlärningen för barn och elever i behov av särskilt stöd kan underlättas.31

I behandlingen av propositionen Forskning och innovation gjorde utbildningsutskottet bl.a. bedömningen att regeringens föreslagna insatser för att

26Riksrevisionen, RiR 2013:11 Statens kunskapsspridning till skolan.

27Bet. 2010/11:UbU12, rskr. 2010/11:237.

28Prop. 2012/13:1 utg.omr. 16 avsnitt 4.7.3.

29Skr. 2012/13:75 s. 106.

30Förordning med instruktion (2014:1578) för Skolforskningsinstitutet.

31Prop. 2012/13:30 s. 100.

19

2016/17:RFR4 2 BAKGRUND
  sammanställa och sprida forskningsresultat för höjd kvalitet i skola och för-
  skola, tillsammans med den utvärderingsfunktion för utbildningsområdet som
  inrättades i början av 2012 vid Institutet för arbetsmarknads- och utbildnings-
  politisk utvärdering (IFAU), bör förbättra förutsättningarna för att reformer,
  metoder och insatser inom skolväsendet vilar på vetenskaplig grund.32

2.2 Framväxten av forskarskolor

Den organisatoriska formen av forskarskolor har formats, utvecklats och ökat i omfattning under de senaste årtiondena, trots att den inte finns reglerad i författning och kan ha olika innebörd och organisatorisk form. I detta avsnitt beskrivs forskarskolors framväxt kortfattat.

I den forskningspolitiska propositionen Forskning och förnyelse (2000/01:3) tecknas en bild av forskarskolornas framväxt. De första forskarskolorna etablerades på 1980-talet, och antalet ökade markant under 1990-ta- let. I den forskningspolitiska propositionen Forskning för kunskap och framsteg (1992/93:170) föreslog regeringen en försöksverksamhet med forskarskolor. Regeringen ansåg att nya sätt att bedriva forskarutbildning skulle kunna främja rekryteringen av forskare och öka effektiviteten i studierna. Begreppet forskarskola gavs emellertid olika innebörd beroende på verksamhetens målsättning och tillgängliga resurser.33

I proposition 2000/01:3 föreslog regeringen sedan att 16 nationella forskarskolor skulle inrättas. Skälen som regeringen anförde för detta förslag var just bl.a. att nya grepp i uppläggningen av forskarutbildningen kan främja rekryteringen och öka effektiviteten i studierna.34 I sammanhanget kan konstateras att denna intention är i linje med 1998 års reform av forskarutbildningen.35 Regeringen slog i den forskningspolitiska propositionen även fast att forskarskolorna skulle kunna vara en stimulerande faktor för att främja bästa tänkbara forskning, samtidigt som forskarskolornas primära mål är att främja forskarutbildningen.36 Två av de 16 forskarskolor som föreslogs vid detta tillfälle hade utbildningsvetenskaplig inriktning: Nationella forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik, med Linköpings universitet som värdlärosäte, samt Nationella forskarskolan i pedagogiskt arbete, med Umeå universitet som värdlärosäte. Bägge dessa forskarskolor utgjorde grundval för lärosätenas senare ansökan om medel för att starta en forskarskola för lärare och förskollärare. Utbildningsutskottet uttalade vid behandlingen av propositionen ett stöd för regeringens bedömning och lyfte bl.a. fram att forskarutbildning i form av särskilda forskarskolor kan ha positiva effekter på både utvecklingen av utbildningen och rekryteringen till denna, något såväl svenska som internationella exempel visat. Vidare betonade utskottet att forskarskolor bör ses

32 Bet. 2012/13:UbU3, rskr. 2012/13:151 och 2012/13:152.

33 Prop. 2000/01:3 avsnitt 8.3.1.

34 Ibid.

35 Prop. 1997/98:1 utg.omr. 16.

36 Prop. 2000/01:3 avsnitt 8.3.1.

20

2 BAKGRUND

som komplement till och vidareutveckling av den övriga forskarutbildningen.37

Även i de följande forskningspolitiska propositionerna befästes stödet till forskarskolor, inom flertalet olika discipliner.38 I proposition 2004/05:80 betonade regeringen att det inte är önskvärt att bygga upp ett enhetligt system med forskarskolor vid sidan av eller i stället för dagens forskarutbildning. Det var i stället viktigt att slå vakt om lärosätenas grundläggande ansvar för forskarutbildningen. Samtidigt lyfte regeringen fram att de utvärderingar av forskarskolor som vid den tidpunkten hade genomförts pekade på övervägande goda erfarenheter. Forskarskolor hade t.ex. visat sig skapa möjligheter för mindre forskningsmiljöer vid enskilda lärosäten att samordnas nationellt, eller med närliggande ämnen vid samma lärosäte, och stimulera mång- och tvärvetenskap både inom mindre forskningsämnen och för ämnen i övrigt. Utvärderingarna hade även visat att forskarskolor kan vara viktiga verktyg för att åstadkomma ökad samverkan och rörlighet mellan högskolan och det omgivande samhället.39

VR beviljade under åren 2003–2010 medel till 15 forskarskolor för doktorander inom utbildningsvetenskap (se tabell). Dessa medel är utbetalade sedan några år tillbaka.40

Tabell 1 Satsningar på forskarskolor för doktorander inom utbildningsvetenskap 2003–2010

Beviljat Inriktning på forskarskola
bidrag  
2003 vuxnas lärande (LiU)
2003 matematik med ämnesdidaktisk inriktning (LU)
2004 estetiska lärprocesser: gestaltning-kunskap-didaktik (Lärarhögskolan i
  Stockholm)
2004 utbildningshistoria (UU)
2006 pedagogisk bedömning (Lärarhögskolan i Stockholm)
2007 barndom, lärande och ämnesdidaktik (MaH)
2007 lärande och kunskapsbildning i det komplexa samhället: Att analysera
  individuella och institutionella processer (GU)
2007 för utbildning och hållbar utveckling (UU)
2007 flerspråkighet, litteracitet och utbildning (SU)
2007 ungas literacy, flerspråkighet och kulturella praktiker i dagens samhälle (ÖU)
2008 idrottsvetenskap – struktur och innehåll (GU)
2009 ämnesspråk i matematiska och naturvetenskapliga praktiker (UU)
2010 hem- och konsumentkunskap (UU)
2010 filosofiska studier av pedagogiska relationer (MH)
2010 yrkesdidaktik (SU)

37Bet. 2000/01:UbU6 s. 33 f.

38Prop. 2004/05:80, prop. 2008/09:50, prop. 2012/13:30.

39Prop. 2004/05:80 s. 136 f.

40Vetenskapsrådet, e-brev 2016-04-06.

2016/17:RFR4

21

2016/17:RFR4 2 BAKGRUND
  Det finns även andra, pågående forskarskolor för doktorander inom utbild-
  ningsvetenskap som lärosätena själva initierat – i samverkan mellan lärosäten
  eller mellan lärosäten och regionala utvecklingscenter och liknande, och/eller
  i internationell samverkan.
  Utöver de olika statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och för-
  skollärare som den här uppföljningen är inriktad på förekommer det lokala
  initiativ för att låta bl.a. lärare och förskollärare genomgå forskarutbildning.
  Sveriges kommuner och landsting (SKL) och Lärarförbundet gjorde 2010 en
  kartläggning av s.k. kommundoktorandtjänster inom det utbildningsveten-
  skapliga området och fann då att 44 kommuner, av varierande storlek och med
  geografisk spridning från norr till söder, har kommundoktorander anställda i
  sin organisation. I kartläggningen definierades en kommundoktorand som en
  person som är antagen till forskarutbildning till minst en licentiatexamen, där
  en eller flera kommuner är med och finansierar.41

2.3 Statliga satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare

I detta avsnitt beskrivs de fyra statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare, utifrån deras tillkomst, syfte och villkor. De olika satsningarna hade olika omfång budgetmässigt, och även vad gäller målgrupp och studietakt, vilket kommer att redovisas närmare i avsnitt 2.3 och avsnitt 3. I tabell 2 finns en sammanställning över grundläggande fakta.42

Tabell 2 Ramar för forskarskolor för lärare och förskollärare 2007–2016

Utlysning Medel Målgrupp Studie- Statsbidrag Budget
  reserverade   takt % för löne- tkr
  i statens     kostnader %  
  budget        
200743 2008–2009 Lärare 80 75 (av 80 %) 250 000
2010 2010–2013 Förskollärare 80 75 (av 80 %) 27 000
2011 2011–2014 Lärare/ 80 75 (av 80 %) 251 000
    förskollärare      
2013 2013–2016 Lärare/ 50 60 000
    förskollärare      

41Lärarförbundet och SKL 2010, Forskarutbildade lärare – en väg till skolutveckling.

42Högskoleverket Rapport 2012:9 R, prop. 2010/11:1 utg.omr. 16 s. 73, prop. 2011/12:1 utg.omr. 16 s. 132, prop. 2012/13:1 utg.omr. 16 s. 103, Vetenskapsrådet 2011, Bidrag för forskarskola för lärare och förskollärare, Vetenskapsrådet 2013, Bidragsbeslut – Bidrag till forskarskola för lärare och förskollärare 2013, Vetenskapsrådet 2010, Forskarutbildning för

förskollärare – rapportering av uppdrag.

43 Den första satsningen inleddes med att Utbildningsdepartementet under hösten 2007 inbjöd lärosäten att skicka in en intresseanmälan. Regelrätt utlysning skedde först fr.o.m. andra satsningen.

22

2 BAKGRUND

Parallellt med dessa satsningar på forskarskolor har skollagen ändrats och karriärstegsreformen tillkommit, som båda har haft direkt påverkan på utvecklingen och utfallet av satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare. Dessa reformer beskrivs därför även närmare i avsnitt 2.4 och 2.5.

2.3.1 De två första satsningarna på forskarskolor

Av de fyra satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare som denna rapport följer upp initierades två satsningar under åren 2007–2010 inom ramen för Lärarlyftet respektive Förskollärarlyftet, som inriktades på att stärka lärares respektive förskollärares kompetens.44

I likhet med efterföljande satsningar innebar dessa satsningar att lärare kunde läsa till en licentiatexamen i ett ämne som helt eller i huvudsak motsvarar ett undervisningsämne eller i ämnesdidaktik. För speciallärare och lärare som jämställs med speciallärare skulle utbildningen gälla sådant specialpedagogiskt ämnesområde som har nära anknytning till undervisningen. Förskollärare gavs möjlighet att läsa till en licentiatexamen inom sådana ämnesområden som medför en förstärkning av förskollärarnas kunskaper och kompetens inom barns lärande och utveckling, särskilt barns språkliga och matematiska utveckling.45

Enligt de villkor som gällde för dessa satsningar deltog lärare och förskollärare i forskarutbildning inom ramen för forskarskolorna på 80 procent och arbetade kvar på sin arbetsplats resterande 20 procent av tiden. Läraren eller förskolläraren hade under hela utbildningsperioden lön från sin arbetsgivare. Staten bekostade själva utbildningen samt gav ett statsbidrag till skolhuvudmännen motsvarande 75 procent av lärarens eller förskollärarens lön46 under den tid han eller hon deltog i forskarutbildningen.47

När regeringen presenterade den första satsningen på forskarskolor för lärare i budgetpropositionen för 2008 framställdes det som att syftet med satsningen var, förutom att öka antalet forskarutbildade lärare i skolan och möjliggöra för skolhuvudmännen att anställa fler lektorer i skolan, att det forskarutbildningsämne som valdes ska bidra till relevant kunskap i skolan för att stärka undervisningens kvalitet och öka måluppfyllelsen. För att få en tydlig koppling till hur de förvärvade ämneskunskaperna omsätts i praktisk verklighet och för att höja kvaliteten i undervisningen var regeringens avsikt även att

44Prop. 2007/08:1 utg.omr. 16 s. 109 f., prop. 2008/09:1 utg.omr. 16 s. 186, prop. 2010/11:1 utg.omr. 16 s. 73, prop. 2011/12:1 utg.omr. 16 s. 66 och s. 132, förordning (2009:1035) om utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare.

45Förordning (2009:1035) om utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare,

46Statsbidraget betalades ut av Kammarkollegiet. Skolhuvudmännen lämnade en rekvisition på statsbidrag för utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare. Statsbidraget avsåg

huvudmannens (arbetsgivarens) kostnader för läraren/förskolläraren under studietiden. Bi- draget motsvarade tre fjärdedelar av huvudmannens lönekostnader för den tid läraren/förskolläraren deltar i utbildningen (månadslön inklusive sociala avgifter). Bidrag rekvirerades i enlighet med Kammarkollegiets beslut – för vissa innebar det två rekvisitioner per termin och för de flesta endast en per termin (förordningen ändrades i detta avseende) (Kammarkollegiet, e-brev 2016-12-04).

47 Förordning (2009:1035) om utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare.

2016/17:RFR4

23

2016/17:RFR4 2 BAKGRUND
  utbildningen ska omfatta en fördjupning i ämnesdidaktik.48 Utbildningsutskot-
  tet delade vid behandlingen av budgetpropositionen för 2008 regeringens upp-
  fattning att lärare med rätt behörighet och en bra och aktuell utbildning är en
  viktig förutsättning för elevernas resultat i skolan och ställde sig bakom rege-
  ringens satsning. Riksdagen beslutade enligt utbildningsutskottets förslag.
  Sammanlagt fördelades 250 miljoner kronor till denna första satsning på fors-
  karskolor för lärare.49
  Den andra, mindre, satsningen på forskarskolor som inriktade sig på för-
  skollärare initierades inom det s.k. Förskolelyftet som löpte under åren 2009–
  2011 och som syftade till att utveckla förskolepersonalens teoretiska kun-
  skaper för att kunna stärka och fördjupa den pedagogiska kompetensen.50 Sats-
  ningen uppgick till sammanlagt 27 miljoner kronor fördelade över åren 2010–
  2013.51

2.3.2 Den tredje satsningen på forskarskolor för lärare och förskollärare

Genom behandlingen av budgetpropositionen för 2011 beslutades det om en tredje satsning på forskarskolor för lärare och förskollärare, som denna gång skulle utvecklas till en gemensam satsning som syftar till att erbjuda yrkesgrupperna lärare och förskollärare karriärmöjligheter och skulle löpa t.o.m. 2014.52 Villkoren för denna satsning var desamma som för de två föregående satsningarna som beskrivs ovan. Regeringen framförde denna gång i budgetpropositionen för 2011 att satsningen på forskarskolor för lärare, inom ramen för Lärarlyftet, har gett fler chansen att genomgå forskarutbildning och därmed kunna bli lektorer. Vidare poängterade regeringen att forskarskolorna stärker den verksamhetsnära forskningen på skolans område.

Satsningen uppgick till sammanlagt 251 miljoner kronor fördelade över åren 2011–2014. Utbildningsutskottet tillstyrkte vid behandlingen av budgetpropositionen regeringens förslag, och riksdagen följde utskottet och beslutade enligt regeringens förslag.

2.3.3 Högskoleverkets utvärdering av forskarskolor för lärare

I regleringsbrevet för 2011 fick Högskoleverket i uppdrag av regeringen att utvärdera satsningen på forskarskolor för lärare som tilldelats medel 2008 och 2009. Högskoleverket (HSV) lämnade i juni 2012 rapporten Utvärdering av forskarskolor för lärare.53 Utvärderingen innefattar en analys av de deltagande lärarnas studie- och arbetsvillkor under den tid som utbildningen på forskarnivå pågick; en beskrivning och värdering av arbetsprocessen för deltagande

48 Prop. 2007/08:1 utg.omr. 16 s. 109f.

49 Prop. 2007/08:1 utg.omr. 16 s. 109–110, bet. 2007/08:UbU1 s. 27, rskr. 2007/08:70, prop. 2008/09:1 utg.omr. 16 s.116, bet. 2008/09:UbU1 s. 29, rskr. 2008/09:131.

50 Förskolelyftet är, i likhet med Lärarlyftet, ett samlingsnamn för ett flertal satsningar. 51 Prop. 2011/12:1 utg.omr.16 s. 138.

52 Prop. 2010/11:1 utg.omr. 16 s. 73, bet. 2010/11:UbU1, rskr. 2010/11:118. 53 Högskoleverket, 2012:9 R, s. 9.

24

2 BAKGRUND 2016/17:RFR4

lärosäten; en bedömning av måluppfyllelsen samt en värdering av effekter av utbildningen för deltagarna och de berörda skolhuvudmännen.

Utvärderingen bygger på en enkätundersökning som genomfördes under vintern 2011/12 till forskarskolor som erbjudit forskarutbildning för lärare, berörda skolhuvudmän och lärare som deltagit i satsningen. Vid tidpunkten för enkätundersökningen ska de deltagande lärarna ha avslutat forskarutbildningen om de följde tidsplanen på två och ett halvt år.

Utvärderingen visar övergripande att deltagarna, skolhuvudmännen och forskarskolorna på det stora hela är positiva till satsningen. Den har inneburit att mer forskarkompetens om bl.a. ämnesdidaktik tillförts skolans värld, som en god förutsättning för att åstadkomma bättre måluppfyllelse för eleverna, vilket var satsningens huvudsyfte.

Därutöver visade utvärderingen bl.a. att endast en del av skolhuvudmännen uppvisade något större intresse för att verkligen dra fördel av de forskarutbildade lärarnas förvärvade kunskaper. Skolhuvudmännen uppgav även att de var nöjda med dimensioneringen av satsningen, vilket enligt HSV tyder på att det inte fanns något större utrymme för att prioritera att fler lärare genomgår en forskarutbildning.

Vidare framkom det att för flertalet lärare och skolor fungerade fördelningen mellan studier (80 procent) och arbetet som lärare (20 procent) på det hela taget bra, men för andra mindre bra. Typiska problem var att lärarna inte hann ägna tillräckligt med tid åt utbildningen för att arbetet i skolan krävde mer tid än 20 procent. För skolhuvudmännen och skolledarna har det i vissa fall varit svårt att schemalägga lärarna på endast en dag i veckan, då det bl.a. saknats resurser för vikarier.

Rapporten visar därutöver att forskarskolornas ämnesinnehåll erbjuder förutsättningar för att ge effekter på sikt. Däremot har inte alla ämnen som skulle behövas för att öka elevers måluppfyllelse i skolan ingått i satsningen. Skolhuvudmännen anser också att alltför få forskarskolor haft ett tillräckligt didaktiskt fokus. HSV identifierade en tydlig brist i den initiala avstämningen mellan kommunerna och forskarskolorna om utbildningarnas inriktning och ämnesinnehåll.

Utvärderingen visar vidare att organiseringen i och samarbetet mellan värdlärosäten och partnerlärosäten, där värdlärosätet har huvud- och samordningsansvar, har fungerat väl och ofta varit långtgående. Samverkan mellan värd- och partnerlärosäten och skolhuvudmännen har varierat från i stort sett ingen samverkan alls till ganska långtgående samverkansinsatser från forskarskolornas sida.

När det gäller de deltagande lärarnas nya kunskaper lyfter HSV tydligt fram att skolhuvudmännen saknat planer för hur de nya kunskaperna ska tas till vara. Vid enkätundersökningens genomförande hade endast en tiondel av lärarna dessutom fått någon ekonomisk vinning av sin nya kompetens, samtidigt som två tredjedelar av skolhuvudmännen angav att de avsåg att höja lönerna för de deltagande lärarna.

25

2016/17:RFR4 2 BAKGRUND
  HSV pekar därutöver bl.a. på att satsningen ökade antalet forskarutbildade
  lärare i skolan och möjliggjorde för skolhuvudmännen att anställa lektorer i
  skolan. Samtidigt visade utvärderingen att endast 75 procent av de deltagande
  lärarna i november 2011 arbetade som lärare. En stor andel (cirka 45 procent
  av samtliga deltagande lärare) angav dessutom i undersökningen att de helt
  eller delvis har andra arbetsuppgifter vid sidan av lärararbetet. Rapporten vi-
  sade också att endast 52 procent av samtliga deltagare tydligt uppgav att de
  framöver avser att arbeta vidare som lärare.
  HSV resonerar sammanfattningsvis att det inte behöver vara en brist i sats-
  ningen att så många lärare väljer att inte återgå till arbetet som lärare då flera
  av dem som inte återgått till arbetet i skolan återfinns på lärosätena inom lä-
  rarutbildningen eller forskningen. HSV pekar vidare på att det naturligtvis
  också kan vara så att de lärare som fortsatt med utbildning på forskarnivå till
  doktorsexamen på sikt kommer att återvända till lärararbete inom skola och
  kommun.

2.3.4 En fjärde statlig satsning

Den fjärde satsningen på forskarskolor för lärare och förskollärare initierades i den forskningspolitiska propositionen från 2012. Regeringen framhöll följande i propositionen:

Genom möjligheten att delta i utbildning på forskarnivå med relevans för verksamheten kan en lärare eller förskollärare bidra till att bygga upp sin skolas eller förskolas kunskapsbas. Forskarutbildningen bidrar även till en naturlig koppling mellan verksamheten i skolväsendet och aktuell forskning, vilket ger goda möjligheter att höja kvaliteten i undervisningen.54

Mot bakgrund av resultaten av Högskoleverkets utvärdering av den första satsningen på forskarskolor för lärare som beviljades medel 2008–2009 presenterade regeringen i propositionen förändrade villkor på två punkter för forskarskolorna. Den första punkten rörde lönekostnaderna för de deltagande lärarna. Till skillnad från de tidigare satsningarna på forskarskolor bedömde regeringen att det statsbidrag som betalats ut till skolhuvudmän i de föregående satsningarna på forskarskolor och som till stora delar täckte arbetsgivarens lönekostnader för forskarstuderande lärare och förskollärare skulle upphöra. Re- geringen framförde att kompetensutveckling av anställda lärare och förskollärare i huvudsak är skolhuvudmannens ansvar och att det därför är rimligt att låta huvudmannen ta ansvaret för lönekostnaderna i den fortsatta satsningen på forskarskolor. Staten skulle även fortsättningsvis finansiera utbildningsinsatsen. Regeringen gjorde i propositionen bedömningen att ett utökat ansvar för kostnaderna kan bidra både till ett ökat intresse hos skolhuvudmännen för att på ett systematiskt sätt ta till vara den nya kompetensen i verksamheten och

54 Prop. 2012/13:30 s. 101.

26

2 BAKGRUND

till att göra det praktiskt möjligt för den forskarstuderande att delta i forskarutbildningen. Det kan i sin tur bidra till att fler forskarutbildade lärare och förskollärare motiveras till att fortsätta vara verksamma inom skolväsendet.55 Den andra punkten rörde studietakten för de deltagande lärarna och förskollärarna, som regeringen bedömde behövde förändras med anledning av resultaten av Högskoleverkets rapport. Studierna skulle fortsättningsvis normalt bedrivas på 50 procent samtidigt som läraren eller förskolläraren fortsätter att arbeta 50 procent som lärare eller förskollärare i skolan eller förskolan för att behålla kopplingen till den dagliga verksamheten. Tiden i forskarutbildningen förlängdes därmed till fyra år, i jämförelse med de tidigare två och ett

halvt åren.56

I propositionen aviserade regeringen även den kommande reformen om karriärsteg för lärare, vilken regeringen argumenterade borde förbättra förutsättningarna för att ta till vara forskarutbildade lärares kompetens.57 Denna reform beskrivs närmare nedan. Satsningen på forskarskolor 2013–2016 uppgår till 15 miljoner kronor per budgetår, dvs. sammanlagt 60 miljoner kronor.58

Utbildningsutskottet ställde sig i sin beredning av den forskningspolitiska propositionen bakom regeringens förslag och framhöll bl.a. att det har genomförts tre satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare för att öka antalet forskarutbildade i skolväsendet. Utbildningsutskottet konstaterade vidare att genom den aviserade reformen om karriärsteg för lärare bör förutsättningarna för att ta till vara forskarutbildade lärares kompetens förbättras. Riksdagen beslutade enligt regeringens förslag.59

2.4 Förändrad skollag

Parallellt med regeringens satsningar på forskarskolor för lärare och förskollärare utarbetades och antogs en förändrad skollag, som trädde i kraft den 1 augusti 2010 och till största delen började tillämpas från den 1 juli 2011. I den förändrade skollagen (2010:800) anges det i 1 kap. 5 § att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. I förarbetena till denna lagändring framhöll regeringen bl.a. att de nationella styrdokumenten ger läraren utrymme att välja innehåll och metoder för att nå målen. Detta kräver ett vetenskapligt förhållningssätt i bemärkelsen att kritiskt granska, att pröva och att sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Arbetet i skolan med att välja innehåll och metod och att värdera resultatet föreslogs därför präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och kunskaper som grundar sig på relevant

55Ibid. s. 101 f.

56Ibid.

57Ibid., bet. 2012/13:UbU3, rskr. 2012/13:151 och 2012/13:152.

58Prop. 2012/13:30 s. 101 f, prop. 2013/14:1 utg.omr. 16 s. 177, prop. 2014/15:1 utg.omr. 16, s. 134.

59Bet. 2012/13:UbU3 s. 65 f, rskr. 2012/13:151 och 2012/13:152.

2016/17:RFR4

27

2016/17:RFR4 2 BAKGRUND
  forskning och beprövad erfarenhet. Vidare framhöll regeringen att formule-
  ringen ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” innefattar både
  utbildningens innehåll och den pedagogik som används.60
  Den 1 juli 2011 infördes även titeln lektor genom en ändring i skollagen.
  Enligt denna bestämmelse hade huvudmannen ansvar för att utse en lektor.61
  Genom införandet av legitimationssystemet för lärare och förskollärare, som
  trädde i kraft den 1 juli 2011 och började användas fullt ut från den 1 juli 2012,
  övertog Skolverket ansvaret för att utnämna lektorer, utifrån bl.a. ett yttrande
  från en rektor eller förskolechef.62 Denna bestämmelse upphävdes i och med
  införandet av karriärsteg för lärare, och det är numera återigen skolhuvudman-
  nen som har ansvaret för att utse lektorer (se nedan).
  Utbildningsutskottet tillstyrkte i sina behandlingar regeringens förslag om
  en ny skollag respektive legitimationsreform, och riksdagen beslutade enligt
  regeringens förslag.63

2.5 Karriärstegsreformen

Den 1 juli 2013 inrättades s.k. karriärsteg för lärare och förskollärare, genom vilka särskilt yrkesskickliga lärare kan få tjänster som förstelärare eller lektor. I propositionen Karriärvägar för lärare i skolväsendet m.m. presenteras att karriärstegsreformen var ett led i arbetet att göra läraryrket mer attraktivt, så att eleverna får en förbättrad undervisning och därmed ökade förutsättningar att nå de nationella målen och goda resultat. Vidare ansåg regeringen att lärares kompetens och potential måste tas till vara på ett bättre sätt och uppmuntras samt att lärare måste ges möjligheter att utveckla sin professionalism och gå vidare i karriären inom läraryrket.64

Det är huvudmannen som enligt skollagen ska sträva efter att inrätta karriärsteg för särskilt yrkesskickliga lärare och det är även huvudmannen som utser förstelärare och lektorer.65 För att stimulera skolhuvudmännen att inrätta karriärstegen har regeringen inrättat ett statsbidrag som syftar till att ersätta skolhuvudmännen för de löneökningar som karriärstegen innebär. Huvudmannen får statsbidrag för att betala ut minst 5 000 kronor mer i lön per månad till varje förstelärare och minst 10 000 kronor mer till varje lektor. Karriärstegen kan enligt statsbidragsförordningen inrättas för förskoleklass, grundskola, grundsärskola, specialskola, sameskola, gymnasieskola, gymnasiesärskola, kommunal vuxenutbildning och särskild utbildning för vuxna.66 Förskolan

60Prop. 2009/10:165 s. 222 f, bet. 2009/10:UbU21, rskr. 2009/10:370.

61Prop. 2009/10:165 s. 272 f, bet. 2009/10:UbU21, rskr. 2009/10:370.

62Prop. 2010/11:20 s. 43 f, bet. 2010/11:UbU5, rskr. 2010/11:171.

63Bet. 2009/10:UbU21, rskr. 2009/10:370, bet. 2010/11:UbU5, rskr. 2010/11:171.

642 kap. 22 1§ skollagen (2010:800), prop. 2012/13:136, bet. 2012/13:UbU15, rskr. 2012/13:266.

652 kap. 22 1§ skollagen (2010:800), prop. 2012/13:136, bet. 2012/13:UbU15, rskr. 2012/13:266.

66Förordning (2013:70).

28

2 BAKGRUND 2016/17:RFR4

omfattas därmed inte av reformen och statsbidraget, men det finns inget i författningarna som hindrar skolhuvudmän från att anställa lektorer i förskolan.67 Karriärsteget förstelärare ska enligt förarbetena utgöra ett mer praktiknära karriärsteg som gör det möjligt för särskilt skickliga legitimerade lärare att göra karriär utan att sluta undervisa.68 För karriärsteget lektor krävs det att läraren är legitimerad, har avlagt en forskarexamen på minst licentiatnivå69 inom ämnesdidaktik eller ett ämne som helt eller huvudsakligen kan hänföras till ett undervisningsämne inom skolväsendet eller inom specialpedagogik och under minst fyra års tjänstgöring som lärare inom skolväsendet har visat pedagogisk skicklighet. En allmän förutsättning för att statsbidrag ska lämnas för en förstelärare eller en lektor är att dennes arbetsuppgifter huvudsakligen består av

undervisning och uppgifter som hör till undervisning.70

I sin behandling av regeringens förslag framhöll utbildningsutskottet att det är huvudmännen som har arbetsgivaransvaret. Det är huvudmännen som ska ta till vara den särskilda kompetens som särskilt yrkesskickliga lärare har, vilket motiverar att bedömningar av lärares pedagogiska skicklighet görs av verksamhetsnära personer. Utskottet framhöll att Skolverkets beslut om lektorsutnämningar redan baserades på bl.a. ett yttrande från en rektor eller förskolechef med en bedömning om läraren eller förskolläraren i fråga visat sådan pedagogisk skicklighet som krävs för utnämning till lektor. För att lektorers kunskaper och specifika ämnesdjup verkligen ska tas till vara i verksamheten och därmed bidra till förbättrade elevresultat är det viktigt att initiativet till en utnämning av en lärare till lektor kommer från skolhuvudmännen, menade utskottet. Det är vidare angeläget att karriärsteg för lärare är kopplade till löneökningar. Riksdagen biföll regeringens förslag.71

2.5.1 Statskontorets uppföljning av karriärstegsreformen

Statskontoret har regeringens uppdrag att följa upp och analysera hur karriärstegsreformen har genomförts och fungerar i förhållande till reformens syfte.72 I delrapport 1 från juni 2015 analyseras genomförandet av reformen från huvudmännens perspektiv.73 Uppföljningen behandlar genomförandet av reformen, deltagande i satsningen, fördelning och tillsättning av tjänster, förstelärares och lektorers uppdrag, det särskilda statsbidraget till utanförskapsområden, löneutveckling samt hur reformen har tagits emot av olika aktörer. Statskontorets huvudslutsats i den första delrapporten var att huvudmännens genomförande av reformen verkade ligga i linje med regeringens intentioner.74

Reformen innebar att två karriärsteg inrättades. Statskontorets uppföljning visar att bara ett fåtal lektorer hittills har utsetts. Siffrorna gäller 2014.

67Prop. 2012/13:136 s. 16.

68Prop. 2012/13:136 s. 7.

69Enligt bilaga 2 till högskoleförordningen (1993:100), förordning (2013:70).

70Förordning (2013:70) 9–10 §§.

71Bet. 2012/13:UbU15, rskr. 2012/13:266.

72U2014/4127/S.

73Statskontoret 2015:12, Uppföljning av karriärstegsreformen för lärare.

74Ibid. s.56.

29

2016/17:RFR4 2 BAKGRUND

Om antalet deltagande huvudmän ökat sakta men stadigt, så har antalet karriärtjänster uppvisat en mycket snabb utveckling. Under satsningens första år utsågs cirka 3 600 förstelärare och lektorer. Hösten 2014 hade den siffran stigit till över 12 000 lärare. Ökningen handlar så gott som enbart om förstelärare. Även om antalet lektorer mer än tredubblades under satsningens första år, fanns det under hösten 2014 fortfarande endast 131 lektorer finansierade med statsbidrag.75

Vidare framgår att dessa lektorstjänster till övervägande del fanns i gymnasieskolan (81 procent), till viss del i grundskolan (17 procent) och ett fåtal procent i kommunal vuxenutbildning.76 Det vanligaste skälet huvudmännen anger till varför lektorer inte har tillsatts är att det har saknats sökande eller anställda som nått upp till kraven i statsbidragsförordningen. Det näst vanligaste skälet som huvudmännen anger är att det har saknats behov av lektorer i verksamheten. Att det går att tillsätta två förstelärartjänster för samma bidragssumma som en lektorstjänst har också varit ett skäl till att avstå.77 Statskontoret konstaterar att det har blivit en förstelärarreform snarare än en karriärstegsreform.78

I delrapport 2 från januari 2016 analyseras genomförandet av reformen från lärarnas perspektiv. Statskontoret vände sig till 6 000 lärare i en enkätundersökning.79 Uppföljningen visar att reformen inte är förankrad i lärarkåren och ännu inte har tagit sin form. Det är fortfarande oklart både för förstelärare och för lektorer och deras lärarkollegor vad uppdragen som förstelärare respektive lektor innebär och på vilka grunder karriärtjänsterna tillsätts. Skolhuvudmännen har vidare stor frihet att tolka och anpassa reformen till lokala behov. Statskontorets huvudslutsats är att genomförandet av karriärstegsreformen endast till viss del har skapat förutsättningar för att nå målet om ett attraktivare läraryrke och bättre skolresultat.80 Statskontoret föreslår bl.a. att huvudmännen måste bli bättre på att förmedla hur de ser på reformen och hur de vill använda karriärtjänsterna i den egna verksamheten för att skapa rätt förväntningar i den egna organisationen samt att huvudmännen behöver utforma relevanta och tydliga uppdrag.81

75 Statskontoret 2015:16, s. 23. Enligt Skolverkets årsredovisning för 2015 beviljade myndigheten för läsåret 2015/16 statsbidrag för karriärtjänster till 773 skolhuvudmän, varav 751 rekvirerade detta under hösten 2015. Av rekvisitionerna framgår att det tillsattes drygt 14 100 förstelärare och 169 lektorer.

76 Statskontoret 2015:16, s. 31.

77 Ibid. s. 41.

78 Ibid. s. 42

79 Statskontoret 2016:1, Uppföljning av karriärstegsreformen för lärare, s. 13. 80 Ibid. s. 11.

81 Statskontoret 2016:1 s. 13 f.

30

2016/17:RFR4

3 Kartläggning av forskarskolor för lärare och förskollärare

3.1 Inbjudan att ansöka om medel

Inom ramen för den första satsningen på forskarskolor för lärare och förskollärare gick Utbildningsdepartementet hösten 2007 ut med en inbjudan till högskolor och universitet att anmäla intresse att organisera forskarskola för lärare och förskollärare.82 VR fick uppdraget att bedöma intresseanmälningarna.83 För efterföljande forskarskolor fick VR ett regeringsuppdrag att utlysa och besluta om medel för utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare.84

3.1.1 Urvalskriterier

Hög vetenskaplig kvalitet är utgångspunkten vid VR:s bedömning av lärosätens ansökningar. Vid bedömningen av vetenskaplig kvalitet gör VR en betygsättning med baskriterierna

1.nytänkande och originalitet

2.projektets vetenskapliga kvalitet

3.sökandes kompetens

4.genomförbarhet,85

i kombination med instruktionerna för uppdraget enligt det som anges i förordningen (2009:1035) om utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare.

I regeringsbeslutet 2007 anges att det forskarutbildningsämne som väljs ”ska bidra till relevant kunskap i skolan för att stärka undervisningens kvalitet och öka måluppfyllelsen”. För att få en tydlig koppling till hur de förvärvade ämneskunskaperna omsätts och för att höja kvaliteten i undervisningen ”ska utbildningen även omfatta en fördjupning i ämnesdidaktik”.86 I regeringsbeslutet 2011 anges att utbildningen ska avse ett ämne ”som helt eller i huvudsak motsvarar ett undervisningsämne eller som avser ämnesdidaktik” och att utbildningen för förskollärare ska avse sådana ämnesområden som ger en förstärkning av kunskaper och kompetens inom barns lärande och utveckling, särskilt barns språkliga och matematiska utveckling.87 I regeringsbeslutet 2013 anges dessutom för speciallärare, och specialpedagoger som jämställs med speciallärare, ”sådant specialpedagogiskt ämnesområde som har nära anknytning till undervisningen”.88

82U2007/5188/UH.

83U2007/6207/F.

84Utbildningsdepartementet, dnr 711-2009-8030, U2011/1201/F, U2013/1553/F.

85Vetenskapsrådet: dnr 116-2008/6761.

86U2007/5188/UH.

87U2011/1201/F.

88U2013/1553/F.

31

2016/17:RFR4 3 KARTLÄGGNING AV FORSKARSKOLOR FÖR LÄRARE OCH FÖRSKOLLÄRARE

VR betonar att om man utgår från forskarskolornas titel kan det se ut som om inriktningen förändrats över tid, men bakom samtliga utlysningar har legat en likartad process där det styrande har varit det som uttrycks i regeringsbesluten.89

3.1.2 Bidragets storlek – antal platser

I regeringsuppdraget anges hur många platser som medlen i den specifika satsningen ska räcka till. I ansökan till VR anger lärosätet hur många platser som man vill ha, hur man vill organisera forskarskolan och hur mycket medel man ansöker om. Lärosätenas platser kostar dock olika mycket. VR uppger att de flesta som ansökte och erhöll medel fick ungefär vad de hade ansökt om.90

I VR:s beslut om bidrag till forskarskolor är antalet platser till varje anordnare inte exakt specificerat. I återrapporteringen 2013 framgår exempelvis att beslutet skulle ge omkring 90 utbildningsplatser.91

3.2 Fyra satsningar – 33 forskarskolor

De fyra satsningarna kan lättast urskiljas genom att se till det år som medel utlystes och/eller beviljades, dvs. 2008, 2010, 2011 och 2013 (se tabell 3).

Gemensamt för forskarskolorna inom de tre första satsningarna är att de är avslutade, dvs. kursdelen i utbildningen är avslutad. Arbetet med licentiatavhandlingen kan däremot pågå under en längre tid efter avslutad forskarskola. De forskarskolor som ingår i den fjärde satsningen pågår fortfarande vid tiden för denna uppföljning.

Tabell 3 Fyra satsningar på forskarskolor

2008 2009 2010   2011 2012   2013 2014   2015 2016 2017
Beslut Forskarskolor för lärare och   → →                
  förskollärare – 5 terminer                  
                     
    Utlysning   Forskarskolor för     → →        
        förskollärare – 5 terminer          
                   
Utlysning Forskarskolor för lärare och → →
  förskollärare – 5 terminer
   
  Utlysning Forskarskolor för lärare och
    förskollärare – 8 terminer

Det bör noteras att forskarskolor som beviljats medel inom en satsning har som regel inte påbörjats samma termin, ibland inte heller samma kalenderår. Inom satsningen 2008 startade utbildningen vid vissa forskarskolor höstterminen

89Vetenskapsrådet, intervju 2015-12-18.

90Vetenskapsrådet, intervju 2015-12-18.

91Vetenskapsrådet e-brev 2016-04-06, VR återapportering dnr 111-2013-892.

32

3 KARTLÄGGNING AV FORSKARSKOLOR FÖR LÄRARE OCH FÖRSKOLLÄRARE 2016/17:RFR4

2008 och vid andra vårterminen 2009.92 I satsningen 2011–2014 startade samtliga under kalenderåret 2012.93 I den senaste satsningen har antagning pågått både under 2014 och 2015 och möjligtvis även under 2016.

VR beviljar medel till ett värdlärosäte för en viss period, t.ex. 2011–2014. Ett värdlärosäte kan dock ansöka om utökad dispositionstid ett år. Därefter kan det ansöka om ytterligare utökad dispositionstid, t.ex. i händelse av att en forskarstuderande är föräldraledig.94 Forskarskolor kan alltså pågå under längre tid än den beviljade bidragsperioden. Det leder bl.a. till att forskarskolor i de olika satsningarna kan pågå parallellt.

3.2.1 Ämnesinriktningar och värdlärosäten

VR har beviljat bidrag till följande 33 forskarskolor inom ramen för de fyra satsningarna (se tabell 4).

Tabell 4 Forskarskolor för lärare och förskollärare 2008–2013

VR: Värd- Forskarskola Benämns i denna
tilldelning lärosäte   rapport
Första satsningen    
2008:1 SU Forskarskola i teknikutbildning för framtiden Teknikutbildning SU
2008:2 SU Forskarskola för gymnasielärare inom geografi, Hållbar utveckling
    naturkunskap, fysik och kemi: Hållbar SU
    utveckling, särskilt kopplat till klimatutveckling  
    och vattenresurser  
2008:3 KaU Forskarskola för lärare i historia och samhälls- Historia KaU
    kunskap  
2008:4 MaH Forskarskola i svenska med didaktisk inriktning Svenska MaH
2008:5 LU Forskarskola för lärare i historia med Historiedidaktik LU
    historiedidaktik  
2008:6 SU Forskarskola i läs- och skrivutveckling Läs- och skrivut-
      veckling SU
2008:7 UU Forskarskola i geografi Geografi UU
2008:8 LiU Nationell forskarskola i naturvetenskap, LicFontD LIU
    matematik, teknik och ämnesdidaktik för  
    verksamma lärare  
2008:9 GU Forskarskola i språk och lärande i Språk och lärande
    mångfaldsperspektiv GU
2008:10 KMH Forskarskola med inriktning musikpedago- Musikpedagogik
    gik/musikpedagogiskt arbete KMH
Andra satsningen    
2010:1 SU Globalisering, literacy och utforskande Utforskande
    lärprocesser: förskolebarns språk, läsande och lärprocesser SU
    matematiserande  

92UF 21 SM 1401, s. 55, se även bilaga 2 tabell 5–8.

93UF 21 SM 1501 s. 151 f, se även bilaga 2 tabell 5–8.

94Vetenskapsrådet, intervju 2015-12-18.

33

2016/17:RFR4 3 KARTLÄGGNING AV FORSKARSKOLOR FÖR LÄRARE OCH FÖRSKOLLÄRARE  
  2010:2 MaH Forskarskola för förskollärare: Barndom, Barndom, lärande
      lärande, ämnesdidaktik MaH
  Tredje satsningen    
  2011:1 UU Forskarskola i geografi Geografi UU
  2011:2 MaH Ämnesdidaktik i mångfaldens förskola. Mångfaldens förskola
      Förutsättningar och möjligheter för barns språk- MaH
      liga och matematiska utveckling och lärande  
  2011:3 LnU Att utveckla undervisning och didaktik i Matematik LnU
      matematik  
  2011:4 LU Forskarskola i spanska med inriktning mot Spanska LU
      kultur och litteratur  
  2011:5 GiH Forskarskola i idrott och hälsans didaktik Idrott GiH
  2011:6 HLK Forskarskola i Learning study Learning study HLK
  2011:7 UmU Historiska medier: Forskarskola i historia med Historiska medier
      didaktisk inriktning UmU
  2011:8 CTH Forskarskola i ingenjörsvetenskap Ingenjörsvetenskap
        CTH
  2011:9 SU De främmande språkens didaktik. Forskarskola i Främmande språken
      språkdidaktik med inriktning mot engelska, SU
      franska, italienska, spanska och tyska  
  2011:10 KaU Forskarskola för lärare i historia, SO-ämnen KaU
    (enb.) samhällskunskap, religion och geografi  
  2011:11 SU Forskarskola för lärare med inriktning mot Naturkatastrofer SU
    (enb.) naturkatastrofer  
  2011:12 LiU Nationell forskarskola i naturvetenskap, LicFontD LiU
      matematik, teknik och dessas ämnens didaktik  
      (LicFontD)  
  2011:13 SU Utforskande lärprocesser och literacy: Utforskande
      förskolebarns lärande i språk och matematik lärprocesser SU
  2011:14 SU Forskarskola i yrkesämnenas didaktik Yrkesämnenas didak-
        tik SU
  Fjärde satsningen    
  2013:1 GU Forskarskola i kommunikation och relationer Kommunikation och
      som grundläggande för förskolebarns lärande relationer GU
  2013:2 LU Vetenskapssamhället i skolan – skolan i Vetenskapssamhället
      vetenskapssamhället i skolan LU
  2013:3 GIH Forskarskola i idrott och hälsans didaktik Idrott GiH
  2013:4 SU Didaktisk modellering och analys för lärare i NaNo SU
      naturvetenskapliga ämnen (NaNO)  
  2013:5 HJ Forskarskola i Learning study Learning study HJ
  2013:6 KTH Quest – kvalitet, effektivitet och status i Quest KTH
      teknikutbildningen  
  2013:7 LiU Forskarskola i naturvetenskap, matematik, LicFontD LiU
      teknik och dessas ämnens didaktik (LicFontD)  

För en kort presentation av respektive forskarskola (partnerlärosäte/n, organisation, mål m.m.) se Appendix.

34

3 KARTLÄGGNING AV FORSKARSKOLOR FÖR LÄRARE OCH FÖRSKOLLÄRARE 2016/17:RFR4

Värdlärosäten och partnerlärosäten

Varje forskarskola har en huvudsaklig placering vid ett värdlärosäte. Värdlärosätet har det samordnande och grundläggande ansvaret för forskarskolan.95 Lärosäten samverkar ofta inom ramen för en forskarskola med andra lärosäten, s.k. partnerlärosäten till värdlärosätet. Partnerlärosäte avser det lärosäte där forskarutbildningen genomförs. Det kan även avse en högskola utan eller med begränsad examensrätt på forskarnivå.96

Inom de fyra satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare är det sammanlagt 14 av landets lärosäten som har varit, eller är, värdlärosäte. Stockholms universitet har varit värdlärosäte för 9 forskarskolor, medan Malmö högskola, Lunds universitet och Linköpings universitet har varit värdlärosäte för 3 vardera. Resterande 10 lärosäten har antingen varit värdlärosäten för 1 eller 2 forskarskolor (se bilaga 2, tabell 1).

Det har av uppföljningen framgått att i de fall forskarskola förekommit endast en gång vid ett lärosäte kan slutsatsen därmed inte dras att det saknades positiva erfarenheter och/eller intresse för att driva en forskarskola på nytt. Flera av de forskarskolor som förekommit enbart en gång ansökte om medel i efterföljande utlysningar (t.ex. Musikpedagogik KMH, Historiedidaktik LU, Läs- och skrivutveckling SU) men beviljades inte, alternativt har de avvaktat nästa utlysning i väntan på att få med huvudmännen att finansiera lärare/förskollärare (t.ex. Historiska medier UmU).

3.2.2 Antal nybörjare på värd- och partnerlärosäten

Statistik över antalet forskarskolenybörjare visar att forskarskolorna hittills har resulterat i att sammanlagt 435 platser i forskarskolor har skapats. Antalet platser har varierat i de olika satsningarna. Satsningen på forskarskolor för förskollärare 2010–2011 var den minsta och bestod enbart av 15 platser. De största satsningarna var den som utlystes 2008, där medel till forskarskolor beviljades med totalt 160 platser, och den som utlystes 2011 där medel till forskarskolor beviljades med 200 platser.97

Som en del i uppföljningen har statistik beställts av SCB över antalet nybörjare inom respektive satsning, fördelat på lärosäten.98 Statistiken baseras på registrering fram t.o.m. den 13 december 2015.

Den framtagna statistiken visar att forskarskolenybörjare registrerats i forskarskolor i samma satsning under olika kalenderår: satsningen 2008 både under 2008 och 2009, satsningen 2010 både under 2010 och 2011 och satsningen 2013 både under 2014 och 2015 (se bilaga 2, tabell 5–8). Det finns med andra

95UKÄ och SCB, UF 21 SM 1501, s. 152.

96Ibid.

97Prop. 2012/13:1 utg.omr. 16 s. 160.

98Som nybörjare i utbildningen på forskarnivå räknas den antagne det kalenderhalvår som

den för första gången rapporteras med en aktivitet med minst 1 procents aktivitet. UKÄ skiljer i statistiken mellan doktorandnybörjare och forskarskolenybörjare (UKÄ, Grundläggande begrepp vid redovisning av officiell statistik inom högskolesektorn, s. 14).

35

2016/17:RFR4 3 KARTLÄGGNING AV FORSKARSKOLOR FÖR LÄRARE OCH FÖRSKOLLÄRARE
  ord inte något specifikt år som forskarskolor startar och slutar inom en sats-
  ning, med undantag för satsningen 2011 då alla nybörjare registrerades under
  kalenderåret 2012.
  Den framtagna statistiken visar också att forskarskolenybörjarna har varit,
  och är, spridda över ett större antal lärosäten över landet när man även tar part-
  nerlärosäten i beaktande.

3.2.3 Inriktningar

Forskarskolorna har i de flesta fall vänt sig både till förskollärare och lärare, alternativt till lärare på alla nivåer. Det har emellertid även förekommit forskarskolor som har haft en mer avgränsad målgrupp. Forskarskolor för förskollärare förekommer i tre satsningar, dels 2010 som var en satsning som enbart vände sig till förskollärare, dels 2011 och 2013.

I satsningen 2011 vände sig tre forskarskolor enbart till lärare (SO-ämnen KaU, Spanska LU, Yrkesämnenas didaktik SU). Det förekommer även att forskarskolor har varit inriktade enbart på gymnasielärare (t.ex. 2008 Hållbar utveckling).

36

2016/17:RFR4

4 Uppföljningens resultat

I detta avsnitt redovisas resultaten från de undersökningar som genomförts inom ramen för denna uppföljning, dvs. enkätundersökning till lärare och förskollärare, skriftliga frågor till samtliga ansvariga vid värdlärosäten och ett urval huvudmän samt intervjuer och telefonintervjuer med ansvariga för forskarskolor, huvudmän och skolledare, som de beskrivs i bilaga 1. Enkätfrågor, skriftliga frågor och frågeteman för intervjuer återfinns i bilaga 4.

Svaren från tillfrågade grupper (lärare/förskollärare, ansvariga för forskarskolor samt huvudmän) redovisas för sig, under varje frågetema.

4.1 Behov av forskarskolor

4.1.1 Huvudmännens behov av statliga satsningar på forskarskolor

Samtliga huvudmän har fått frågan om de statliga satsningarna motsvarar huvudmännens behov, antingen skriftligt eller i intervjuform.

Nästan samtliga huvudmän som svarat på skriftliga frågor (13 av 16) har på frågan hur de ser på skolans behov av forskarutbildade lärare svarat att de ser positivt på detta. Många refererar till att forskarutbildade lärare är en förutsättning för eller ett nav i arbetet med att utveckla en skola på vetenskaplig grund. Många huvudmän lyfter fram behovet av praktiknära forskning och användning av forskningsresultat i skolan. Ett par kommuner betonar dock att det inte räcker med forskarutbildningen; det krävs också andra saker för att målet ska nås, t.ex. social och pedagogisk kompetens hos läraren eller goda kontakter med ett lärosäte. Det har även av intervjuer framgått att många huvudmän generellt sett är positivt inställda till forskarskolor för lärare/förskollärare då de kan bidra till en skola på vetenskaplig grund.

På frågan om de statliga satsningarna på forskarskolor motsvarar huvudmannens behov är svaren mer skiftande, både bland de 16 huvudmän i olika delar av landet som svarat på skriftliga frågor och de som intervjuats. En del menar att de statliga satsningarna motsvarar huvudmännens behov, andra menar att de inte gör det, några menar att de delvis gör det, delvis inte. Argumenten som anförs sammanfattas nedan.

Nyttan av satsningarna

Av både intervjuer och skriftliga svar framgår att det finns huvudmän som är nöjda med satsningarna och ser en stor nytta med dem. Men det finns också flera som uttrycker att man inte alltid sett nyttan av satsningarna, både huvudmän i stora städer och mindre kommuner. Stockholms stad exempelvis uppger att man har varit väldigt positiv till forskarskolor alltsedan starten, men att man har kunnat konstatera att övriga skolhuvudmän i Stockholms län inte alltid har

37

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  förstått nyttan av statliga forskarskolor samt att det på skolledarnivå inte heller
  alltid har funnits förståelse för dessa.
  Företrädare för huvudmän med kontakt med många huvudmän framhåller
  att bestämmelsen om en skola på vetenskaplig grund i den nya skollagen 2010
  förde med sig ökad förståelse hos huvudmännen för behovet av forskarutbil-
  dade lärare. Men frågan vad man ska ha de forskarutbildade lärarna/förskollä-
  rarna till blev därmed inte klarlagd. Ett kommunförbund anför att särskilt små
  kommuner famlar sig fram. För små kommuner kan detta vara en stor satsning.
  En huvudman framhåller att det är mycket lärartid som ska anslås till studier
  samtidigt som det dröjer innan någonting kommer tillbaka till verksamheten.
  Även i en storstad som Malmö stad pågår det en diskussion om forskarutbil-
  dade lärare utgör en lösning på skolornas/förskolornas problem. Man menar
  att det är för tidigt att uttala sig, men konstaterar att det fortfarande finns ett
  glapp mellan praktiken och det teoretiska, mellan huvudmännens fokus på ut-
  veckling och högskolornas vetenskap.99
  Frågor som huvudmän formulerar kan sammanfattas: Kan den kunskap lä-
  rare/förskollärare får i forskarskolor komma till nytta i skolans och förskolans
  värld? Kommer frågeställningarna från skolans verklighet eller från akade-
  mins perspektiv? Hur kan huvudmannen tillhandahålla en skola på vetenskap-
  lig grund när de problem man ställs inför ännu inte är beforskade? På vems
  villkor ska praktiknära forskning genomföras?
  Bristen på behöriga lärare och förskollärare är ett akut problem
  Ett genomgående tema som framhålls av huvudmän, både i intervjuer och
  skriftligen, är att huvudmännen har andra, mer akuta behov.
  Det finns inte någon huvudman som inte säger att forskarskolor är viktiga
  – de utgör en del av kunskapsutvecklingen – men de är inte första prioritet.
  (Malmö stad)
  Huvudmän pekar på problemet med lärarbristen och svårigheten att hitta be-
  höriga lärare och förskollärare. Problemet delas av både små och stora kom-
  muner, både i landets södra och norra delar. Flera huvudmän noterar att det
  dessutom ofta är de duktigaste lärarna som vill delta i en forskarskola.
  Av HSV:s utvärdering 2012 framgår på liknande vis att många svar från
  huvudmännen antyder ”att man anser att forskarutbildning av lärare inte är det
  mest prioriterade i en kommunal verksamhet där varje personalresurs per skola
  är kritisk”.100

99I forskningsprojektet Följeforskning kring karriärlärarreformen kommer forskarna indirekt i kontakt med frågan om forskarskolor för lärare och förskollärare. Den bild man har i projektet är att huvudmännen inte är negativt inställda till forskarskolor, men att huvudmännen undrar hur de ska använda sig av de forskarutbildade lärarna. Kommunerna verkar mer benägna att bygga upp egen FoU-verksamhet (Linnéuniversitetet, intervju 2016-01-21).

100Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 42.

38

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

Finansieringsfrågan

Huvudmän spridda över landet tillfrågades om finansieringen varit den avgörande faktorn vid ett beslut om lärare/förskollärare skulle få delta i en forskarskola. En majoritet av huvudmännen anger att finansieringen var den avgörande faktorn, eller en av flera viktiga faktorer. Några huvudmän uppger att finansieringen inte var en avgörande faktor just i det specifika fallet. Det bör noteras att de flesta av de tillfrågade huvudmännen har erfarenhet av satsningar då staten gick in med ett bidrag till huvudmännen. Satsningen innebar även då en kostnad för huvudmännen, men avsevärt mindre än kostnaden i den nuvarande satsningen.101

De förändrade villkoren för huvudmännen i den satsning som utlystes 2013 har varit ett genomgående tema i intervjuer med huvudmän. Flera huvudmän framhåller att det borttagna statsbidraget har fått effekter på intresset att finansiera att en lärare/förskollärare deltar i forskarutbildning. Det gäller inte bara mindre kommuner, utan även storstäder.102 Stockholms stad kan t.ex. finansiera färre lärare och Malmö stad har inte någon lärare/förskollärare som deltar i forskarskola inom ramen för denna satsning.

Ett par huvudmän framhåller dock att förhållandet som gällde i de tre första satsningarna medförde att huvudmän kunde skicka iväg lärare/förskollärare utan att ha tänkt igenom vad syftet var. En statlig finansiering bör förutsätta någon sorts motkrav på huvudmannen för att fungera, menar man. Kristianstad kommun bedömer att det är samhällsekonomiskt klokt att huvudmannen betalar för den ökade lönekostnaden när lärare/förskollärare deltar i forskarskola, åtminstone tills man hittar en form där man kan identifiera de som verkligen kommer att vilja stanna kvar i skolan/förskolan.

Flera huvudmän pekar också på att det är ett svårt beslut att låta en lärare/förskollärare delta i en forskarskola eftersom det utgör ett ekonomiskt åtagande över flera år, och kommunens ekonomiska förutsättningar kan komma att förändras under denna tidsperiod.

Inriktningar – upplägg

Några huvudmän uttrycker synpunkter på utformningen av de statliga satsningarna på forskarskolor. Några framhåller att det saknas ett verksamhetsperspektiv i upplägget av forskarskolor. Malmö stad betonar att huvudmännen befinner sig i en verklighet där behoven snabbt kan ändras, och man kan därför inte ha för långsiktiga planer. Skolhuvudmännen måste snabbt kunna ställa om utifrån förändrade behov, vilket exempelvis krävdes hösten 2015 när plats skulle ges till ett stort antal nya elever.

101Statsbidraget täckte inte huvudmännens ökade lönekostnader fullt ut. Staten finansierade

75procent av 80 procent, dvs. 60 procent.

102Att löneansvaret utgör en utmaning för små huvudmän framhåller flera centrala aktörer i en gemensam skrivelse till regeringen 2015 angående forskarskolor: http://skl.se/download/18.1ea1a4111513965b01732567/1449059715977/Partsgemensamt+inspel+2015+un-

derskrifter.pdf.

2016/17:RFR4

39

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  Flera huvudmän efterfrågar inriktning mot didaktik och ämnesdidaktik. Lä-
  rare/förskollärare som deltagit i forskarskola med sådan inriktning uppfattas
  som breda och lättare att dra nytta av, medan ämnesexperter är något man vill
  undvika då de uppfattas som ointresserade av skolutveckling och/eller med
  alltför smal kompetens.103 SKL har gjort erfarenheten att de forskarutbildade
  lärarna ofta vill använda sig av sin forskarutbildning i sin ämnesundervisning,
  medan huvudmännen snarare ser att de forskarutbildade lärarna bör sprida den
  metod de har lärt sig genom forskarutbildningen bredare i arbetslaget/inom
  skolan/kommunen etc.104
  Några huvudmän efterfrågar metodik kring klassrumsprocesser och skolut-
  veckling eller inriktning mot specialpedagogik. Stockholms stad bedömer att
  i de tre första satsningarna var forskarskolornas inriktningar inte relevanta för
  huvudmännen, till skillnad från forskarskolorna i den senaste satsningen. Fors-
  karutbildning för lärare och förskollärare bör, enligt Stockholm stad, vara
  kopplad till ämnesutveckling och didaktik.
  Några huvudmän framhåller att skolan har andra behov, t.ex. att öppna sko-
  lan för andra kompetenser eller för andra yrkeskategorier som kompletterar
  lärarna. En huvudman efterfrågar ett snabbspår för redan disputerade forskare
  som vill undervisa i skolan.
  Huvudmän som inte haft lärare och/eller förskollärare i satsningarna
  Som framgår av avsnitt 4.2.3 är det en viss koncentration av lärare/förskollä-
  rare som deltar i forskarutbildning i form av forskarskola från storstäder, mel-
  lanstora städer och kommuner i mer tätbefolkade områden. Representanter för
  huvudmän (dels enskilda kommuner, dels tre sammanslutningar av kommu-
  ner, se bilaga 1) som inte har deltagit i satsningarna har tillfrågats om möjliga
  orsaker till detta.
  I likhet med huvudmän som deltagit i satsningarna anser huvudmän som
  inte deltagit i någon av de statliga satsningarna att frågan om en skola på ve-
  tenskaplig grund och dess anknytning till forskning är i högsta grad aktuell.
  Men frågan om forskarutbildade lärare ligger inte högt upp på agendan. En
  återkommande förklaring är att kompetensförsörjningen är ett stort problem
  för många kommuner. Det är mycket svårt att rekrytera lärare/förskollärare
  och det uppstår konkurrens om dem, även mellan kommuner. I ett sådant läge
  är huvudmännen inte direkt positiva till att högskolor och universitet tar resur-
  ser från dem.
  En annan faktor som anges är att kommunerna har en ansträngd budget,
  vilket innebär att de måste prioritera. I det sammanhanget kan det bli svårt att
     
  103 I HSV:s enkät ställdes frågan till huvudmän om de utbildningsämnen som funnits att välja
  mellan i satsningen motsvarat behoven i skolorna att stärka undervisningens kvalitet och öka
  måluppfyllelsen hos eleverna. ”Majoriteten (58 procent) svarade ja, men många poängterar
  att alltför få av forskarskolorna haft ett didaktiskt fokus” (Högskoleverket Rapport 2012:9 R
  s. 36).
  104 SKL, intervju 2015-12-02.
40    

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

prioritera långsiktiga kompetenssatsningar, särskilt om det finns en osäkerhet i satsningen.

Det finns också frågor om hur man får ut ett resultat av satsningen. Norrköpings kommun pekar – i likhet med Malmö stad – på att det finns ett glapp mellan forskning och skolans vardag. ”Hur överför man kunskapen till vanlig skolvardag? Hur hittar man en organisationsstruktur så att man får in det dagliga arbetet?”

4.1.2 Lärosätenas bedömning av behov av forskarskola

Behov av forskarskola enligt ansökningar till VR

I ansökningar till VR om medel till forskarskola anför de sökande vilka behov som forskarskolan i fråga avser att fylla. En genomgång av samtliga ansökningar som har beviljats medel inom de fyra satsningarna har gjorts. De behov som anförs i dessa är förhållandevis likartade. I tabell 5 redovisas vilka behov som anförs, grupperat efter den som har behovet.105 Notera att i de flesta ansökningar lyfter man fram mer än ett behov.

Tabell 5 Sammanställning över vilka behov som finns av forskarskola med en viss inriktning i ansökningarna till VR

Mål- Behov Antal
grupp   ansökningar
    där behovet
    anförs
Skola/för- Förverkliga mål som ställs i läroplan m.fl. styrdokument 7
skola    
Elever Vikande intresse för ämnet/ämnen hos eleverna – vända 3
  trenden  
Elever Vikande färdigheter hos elever – vända trenden 2
Lärare Kompetensutveckling – fördjupning i ämnesdidaktik (hur 19
  förmedla kunskap, förbättrad undervisning, anpassning  
  av lärande på grund av samhällsförändringar)  
Lärare Kompetensutveckling – ämnesfördjupning (ämnet har ut- 9
  vecklats eller förändrats, samhället förändrats, nya krav  
  på lärare m.m.)  
Lärare Kompetensutveckling – få vetenskaplig kompetens, fors- 5
  karutbildning, karriärutveckling  
Lärare Ökat behov av lärare i ämnet/behov av handledare 3
Akademi Behov av forskning i ämnet/på området, vidareutveckling 9
  av ämnesdidaktik  
Akademi Öka forskningsanknytningen i skolan 1
Akademi Stärka band mellan ämnesteori och ämnesmetodik och 1
  undervisning om detta (ämnesinriktad forskning knuten  
  till läraryrket)  

Källa: Anmälan om intresse till Utbildningsdepartementet 2007 samt ansökningar till VR 2010, 2011 och 2013.

105 Med undantag för en ansökan i satsningen 2008 som inte var tillgänglig.

2016/17:RFR4

41

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  Vanligast är att åberopa behovet av kompetensutveckling för lärare. Denna
  kompetensutveckling kan antingen avse ökade kunskaper i ämnet, ökade kun-
  skaper i hur man undervisar och förmedlar kunskap (ämnesdidaktik) eller att
  få forskarkompetens. Därefter följer att framhålla behovet av ämnesfördjup-
  ning och behovet av forskning i ämnet; vidareutveckling av ämnesdidaktiken.
  Det är också ganska vanligt att åberopa behovet att uppfylla nya krav eller
  mål i styrdokument, t.ex. läroplaner. I ett fåtal ansökningar framhålls behovet
  att vända elevers vikande intresse för ett eller flera ämnen. Det är likaledes i
  ett färre antal ansökningar som behovet att öka elevers vikande färdigheter
  inom ett ämne/område (t.ex. språk, läs- och skrivfärdighet) framhålls. I vissa
  fall framhålls akademins behov av ökad koppling till skolan.
  På vilka grunder gjordes valet av ämnesinriktning för forskarskolan
  I de skriftliga frågor som sändes till samtliga ansvariga för forskarskolor ställ-
  des frågan på vilka grunder som ämnesinriktningen för forskarskolan valdes.
  En genomgång av svaren visar att en stor majoritet av de ansvariga anger
  att det var för att öka lärarnas kunskap i undervisning och/eller öka didaktisk
  kompetens. Några forskarskolor anger att ämnesinriktningen valdes på grund
  av behovet att öka lärarnas kunskap i ämnet, medan andra avsåg att öka både
  ämneskunskaper och kunskaper i undervisning eller didaktik.
  Ungefär hälften av forskarskolorna anger att ämnesinriktningen valdes på
  grundval av kompetens och existerande forskningsmiljö. Ungefär hälften
  anger även behovet av forskning på området. Flera ansvariga uppger att äm-
  nesinriktning valdes utifrån erfarenheterna av en tidigare forskarskola. Man
  framhåller att man kan bygga vidare på dessa. Några forskarskolor har grundat
  valet av ämnesinriktning på behovet att öka eller stimulera elevernas kun-
  skaper inom ämnet eller på området, och tre omnämner att man velat förbättra
  elevernas resultat.
  Dessa svar överensstämmer till stor del med de behov som framhålls i an-
  sökan till VR angående forskarskola med den specifika inriktningen i fråga. I
  de skriftliga svaren på frågan vad som utgjorde grunden för val av ämnesin-
  riktning anförs även faktorer som har med lärosätet att göra – vanligtvis att
  man har den rätta kompetensen (en förutsättning för att ta på sig ansvaret att
  genomföra en forskarutbildning) och/eller att man, i kombination med medsö-
  kande, utgör en lämplig forskarmiljö. Tidigare erfarenhet av att organisera el-
  ler delta i forskarskola framhålls också.106
  Olikartat synsätt på grundläggande inriktning
  Det framgår av uppföljningen att det finns olika synsätt på forskarskolornas
  grundläggande inriktning: Är det att förmedla didaktik – s.k. allmän didaktik
  – eller ämnesdidaktik eller att ge ämnesfördjupning? Begreppet ämnesdidaktik
     
  106 VR framhåller att forskarskolor och forskningsmiljöer går hand i hand. De som söker om
  medel för forskarskolor arbetar utifrån ett forskningsintresse. På detta vis utvecklas ämnes-
  området (Vetenskapsrådet, intervju 2015-12-18).
42    

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

kan förvisso definieras och användas på olika sätt inom olika ämnen och institutioner, där den egna bakgrunden som forskare också spelar en roll. Forskarna är inte överens om det finns generella metoder för undervisning.107

Vissa forskarskolor betonar didaktikens roll, dvs. att fördjupa lärarnas/förskollärarnas kunskap om undervisningssituationen, om metoder i undervisning, där kunskap om lärandet – hur lärande sker – står i centrum.108 Vissa forskarskolor betonar ämnesdidaktiken och eftersträvar en kombination av ämnesdidaktik och ämneskunskaper. Några forskarskolor har i sitt upplägg och i sin inriktning betoning på fördjupade ämneskunskaper med hänvisning till ämnets utveckling och till att lärare inte kan svara på elevernas frågor i dag baserat på den kunskap som fanns vid dennes studietid.

Diskussioner med skolhuvudmän eller andra aktörer om ämnesinriktning

På frågan om valet av ämnesinriktning föregicks av diskussioner med skolhuvudmän eller andra aktörer svarar de flesta ansvariga att de förde diskussioner med andra lärosäten. Några forskarskolor anger att de även förde diskussioner med andra aktörer, t.ex. fackförbund.

När det gäller diskussioner med huvudmän anger enbart några forskarskolor att de inledningsvis förde diskussioner med dem. Forskarskolan Vetenskapssamhället i skolan (LU) utgör i sammanhanget ett undantag. Den ansvarige för forskarskolan hade inledningsvis flera möten med FoU Skola inom kommunförbundet Skåne, följt av ett femtontal träffar med förvaltningschefer runt om i Skåne när forskarskolans upplägg, organisation och inriktning diskuterades.109

En förklaring som framkommer i uppföljningen till att det inte förs mer dialog med huvudmännen är att man uppfattar att huvudmännen inte riktigt vet vad man vill med forskarutbildade lärare. En ansvarig framhåller att i den bästa av världar skulle akademin föra en dialog med huvudmannen om möjligheten att fördjupa vetenskaplig kunskap och var i verksamheten som huvudmannen behöver forskarutbildad personal, men att en sådan dialog förutsätter att det finns en strategi för forskarutbildad personal.

Skola på vetenskaplig grund är politisk retorik. På vetenskaplig grund till vad? Det är svårt att förstå vad skolan behöver för slags forskning. Den forskning som finns ger sällan svar på skolledares frågor. Frågorna är formulerade av akademin och utifrån andra intressen än lärares intressen. Forskare har mera teoretiska intressen. (Learning study HJ)

107 De som förespråkar ämnesdidaktik framhåller att metoderna måste anpassas efter såväl de som ska lära som efter innehållet i undervisningen (Skola och samhälle: Hur lärare ska få kunskap bestäms uppifrån, 2013-09-13).

108Att ”öka kunskapen om kunskapsbildningen” som prof. Camilla Bardel utrycker det i en debattartikel i Lärarnas nyheter 2016-03-29.

109FoU Skola är en regional plattform för samverkan kring forskning och utveckling på skolområdet i kommunförbundet Skåne. Syftet är att utveckla samverkan inom FoU mellan kommuner och lärosäten och att bidra till att skapa förutsättningar för professionsutveckling på

vetenskaplig grund. FoU Skola leds av en vetenskaplig ledare.

2016/17:RFR4

43

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  HSV fann även i sin utvärdering 2012 en brist i den initiala avstämningen mel-
  lan kommunerna och forskarskolorna om utbildningarnas inriktning och äm-
  nesinnehåll.110

4.1.3 Lärarnas/förskollärarnas förväntningar på forskarskola

Till lärarna/förskollärarna ställdes frågan: ”Vid tiden för din ansökan till forskarskolan, i vilken utsträckning trodde du då att forskarutbildningen skulle bidra till att du fick …” (se diagram 1 där svarsalternativen framgår).

Diagram 1 Fråga 4, andel (%)

Källa: SCB.

Om man ser vilka alternativ där lärarna/förskollärarna markerat i mycket stor utsträckning och i ganska stor utsträckning framgår att ökad didaktisk skicklighet, ökade ämneskunskaper, nya arbetsuppgifter och verktyg för att införa nya metoder i undervisningen ligger högst (drygt 80 procent).

Med tanke på att det kräver mer att markera ”i mycket hög utsträckning” än ”i ganska stor utsträckning” är det intressant att fokusera på detta svarsalternativ när det gäller förväntningar. I mycket stor utsträckning förväntade sig mer än hälften (54 procent) ökade ämneskunskaper, följt av nya arbetsuppgifter i skolan (45 procent) och ökad didaktisk skicklighet samt högre lön (41/40 procent). När det gäller möjlighet att börja forska i tjänsten som lärare/förskollärare trodde 34 procent det, att jämföra med 19 procent som trodde att forskarutbildningen skulle bidra till att de skulle kunna forska och undervisa vid högskolan (bilaga 2, tabell 9 F4).

Det är intressant att notera att när det gäller alternativen ”ökad kompetens att arbeta med kollegialt lärande” samt ”möjlighet att forska och undervisa vid högskolan” ligger majoriteten av de svarande någonstans i mitten: man trodde det i ganska stor utsträckning eller i ganska liten utsträckning. Andelen som

110 Högskoleverket Rapport 2012:9 R s. 45.

44

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

angav i mycket stor utsträckning är förhållandevis liten samtidigt som andelen som angav i mycket liten utsträckning/inte alls var 8 respektive 11 procent.

Sammanfattningsvis framgår av dessa resultat att lärarna/förskollärarna vid tiden för ansökan hade mer fokus på ökade kunskaper, nya arbetsuppgifter, undervisning, högre lön och skolutveckling än egen forskning, kollegialt lärande och att forska och undervisa vid högskolan.

Högre lön

Förväntningar om högre lön vid antagningen är ganska höga. När svaren fördelas på kön framgår att något fler kvinnor än män trodde i mycket stor utsträckning att forskarskolan skulle leda till högre lön (hälften av kvinnorna, närmare 40 procent av männen). Svaren har även korsats med kommungruppstillhörighet (baserat på SKL:s tiogradiga kommungruppsindelning).111 Ef- tersom det är ett fåtal som deltagit eller deltar i forskarskola från flera av kommungrupperna har, för att få ökad tillförlitlighet i skattningar, kommungrupperna slagits samman till tre grupper (storstäder, större städer samt övriga kommungrupper).112 Det framgår då att cirka 45 procent av lärare/förskollärare boende i storstäder trodde i mycket stor utsträckning att forskarutbildningen skulle leda till högre lön, 40 procent av lärare/förskollärare boende i större städer trodde det i mycket stor utsträckning och cirka 30 procent i övriga kommungrupper.

Uppfylldes lärarnas/förskollärarnas förväntningar på forskarskolan?

Samtliga lärare/förskollärare fick inledningsvis svara på frågan: ”Om du tänker på vad du trodde att forskarskolan skulle leda till, i vilken utsträckning har då dina förväntningar uppfyllts?”

En majoritet menar att de har uppfyllts i mycket eller ganska stor utsträckning (drygt 20 procent i mycket stor utsträckning, cirka 40 procent i ganska stor utsträckning). En mindre andel, drygt 10 procent svarar i mycket liten utsträckning/inte alls (bilaga 2, tabell 9 F5).

Det gavs möjlighet för de svarande att lämna en avslutande kommentar i slutet av enkätundersökningen. Av dessa framgår att många lärare/förskollärare har positiva erfarenheter av forskarskolan, både personligt och yrkesmässigt. Många anför att forskarskolan de deltagit i har hållit mycket hög kvalitet, att den har bidragit till yrkesmässig utveckling, ökat det kritiska förhållningssättet, gett impulser till att utveckla och förändra undervisningsmetoder samt till att driva utvecklingsarbete på skolnivå. Forskarskolan har även gett ett nytt och viktigt kontaktnät. Den breddade ämneskompetensen framhålls även av lärare/förskollärare som något positivt.

111https://skl.se/tjanster/kommunerlandsting/faktakommunerochlandsting/kommungruppsindelning.2051.html

112 ”Storstäder” är storstäder och förortskommuner till storstäder, ”större städer” är större städer och förortskommuner till större städer. I gruppen ”övriga kommungrupper” ingår resterande sex kommungrupper.

45

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

4.2 Deltagande i forskarskolor

4.2.1 Söktryck

Forskarskolor om söktryck

Till de ansvariga för forskarskolor ställdes frågan om söktrycket till forskarskolan. Det visade sig att det kan vara svårt att ge en uppgift om söktryck därför att det kan ha varierat mellan de lärosäten som deltar i forskarskolan (de sökande har kunnat ange ett förstahands-, andrahands- och tredjehandsval). En annan faktor som gör det svårt att ange söktrycket hänger samman med lärosätenas möjlighet att göra undantag från krav på behörighet.113

Med detta angivet framgår det att söktrycket till närmare en fjärdedel av forskarskolorna har varit lågt, dvs. platserna har tillsatts utan konkurrens. Vanligast har det dock varit att det har funnits viss konkurrens om platserna. I drygt en fjärdedel av forskarskolorna har söktrycket legat högre, mellan fyra och sex sökande per plats (bilaga 2, tabell 2).

Förändring i söktryck i den senaste satsningen

Samtliga lärosäten som tilldelats medel i den senaste satsningen har haft få sökande. De som bedrivit forskarskolor i tidigare satsningar – Idrott och hälsa (GiH), Learning study (HJ) och LicFontD (LiU) – kan jämföra och se hur antalet sökande kraftigt minskat från 2011. Två forskarskolor (LicFontD och Quest) har i två omgångar annonserat om att det finns platser i forskarskolan. De ansvariga framhåller att intresset hos lärare/förskollärare för att delta i forskarskola är lika stort som förr, men intresset hos huvudmännen har däremot minskat.114

Den ansvariga för LicFontD berättar att av 100 sökande rekommenderade forskarskolan att 20 skulle antas, men endast cirka hälften av dessa kunde skicka in det intyg undertecknat av huvudmannen som krävs. Av ekonomiska skäl såg sig huvudmännen tvungna att neka lärarna/förskollärarna att delta. ”Många av de 20 var högt meriterade och motiverade och besvikelsen blev i många fall stor.” (LicFontD LiU)

Ansvariga för forskarskolor framhåller att huvudorsaken till det vikande antalet beviljade ansökningar är kravet på hel finansiering av huvudmannen. Kravet har resulterat i att många huvudmän antingen redan i ett tidigt skede sagt nej, eller att de har dragit sig ur i ett senare skede. En effekt av det minskade antalet beviljade ansökningar är att partnerlärosäten har hoppat av samarbetet (t.ex. Kommunikation och relationer GU).

113 I 4 § första stycket förordningen (2009:1035) om utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare anges att sökande ska ha examen som lärare, speciallärarexamen eller en examen jämställs med speciallärarexamen, en examen som förskollärare, en motsvarande äldre examen, ett behörighetsbevis eller legitimation för yrket. Av andra stycket i samma bestämmelse framgår att högskolan för en enskild sökande får medge undantag från behörighetskraven enligt första stycket, om det finns särskilda skäl.

114 Lärarnas Riksförbund har noterat förändringen. Medlemmar som hör av sig till förbundet ber om råd om vad de ska göra när huvudmannen nekat dem att delta i forskarskola (Lärarnas Riksförbund, intervju 2015-12-02).

46

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

I samband med ett återrapporteringsuppdrag 2013 ställde VR frågor till de lärosäten som anordnar forskarskolor inom den fjärde satsningen för forskarskolor. Resultaten visade på samma sätt att forskarskolorna uppger att de har upplevt att intresset bland lärare har varit stort i samband med annonseringen av forskarutbildningsplatser, men att det har varit en stor utmaning att få skolhuvudmännen att finansiera de deltagande lärarnas och förskollärarnas lön under forskarstudierna. Det tros ha bidragit till ett lågt söktryck på flertalet forskarskolor och att flera forskarskolor i nuläget inte har lyckats fylla det antal platser man planerat för.115

Flera ansvariga för forskarskolor pekar också på den förlängda studietiden som en förklaring till huvudmännens bristande intresse. Att ha en lärare/förskollärare på 50 procent i forskarskola under åtta terminer innebär ett tidsmässigt utsträckt ekonomiskt åtagande för kommunen. Den förlängda studietiden har inte inverkat gynnsamt på deras benägenhet att stödja ansökningarna. ”Det var för många svårt att få någon inom kommunen att ta ett beslut om pengar för fyra år framåt.” (Kommunikation och relationer GU)

Två forskarskolor, Vetenskapssamhället i skolan (LU) och NaNo (SU), involverade dock huvudmännen redan från början och kunde på så vis fylla platserna. Huvudmännen spelade en aktiv roll i att själva finna kandidater. Flera av huvudmännen var emellertid bara beredda att finansiera en kandidat. De kommuner i Skåne som skrev på att de finansierar en forskarstuderande gjorde ett urval av sökande lärare innan förvaltningschefen tog sitt beslut att finansiera (vilket också medförde att antalet sökande till forskarskolan blev ungefär en per plats).

Forskarskolan Vetenskapssamhället i skolan uppger t.ex. att man hade försäkrat sig om att planerna på en forskarskola med denna inriktning svarade mot ett reellt behov. Det var också väl förankrat i den pedagogiska verksamheten i regionens kommuner. Bristen på forskning inom detta område och tillgång till forskarutbildade lärare var för Kommunförbundet Skåne en högprioriterad fråga. Den ansvarige för forskarskolan i fråga bedömer att det är anledningen till att man ändå fyllt så pass många platser. Man sköt dessutom upp starten av forskarskolan med en termin, för att det skulle passa i den kommunala budgetplaneringen.

4.2.2 Förutsättningar att bedriva forskarstudier

Lärare och förskollärare om förutsättningar

En mycket stor andel (cirka 90 procent) av lärare/förskollärare som har gått forskarutbildning i forskarskola och tagit licentiatexamen anser att deras lärarutbildning och yrkeserfarenhet på det stora hela har gett dem tillräckligt bra förutsättningar för att kunna bedriva studier vid forskarskolan. En nästan lika

115 Vetenskapsrådet, Årlig återrapportering av uppdraget om att utlysa medel för utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare 2013 (U2013/1553/F), dnr 111-2013-892.

47

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  hög andel av de som ännu inte tagit licentiatexamen anser likaledes att lärar-
  utbildningen och yrkeserfarenhet gett dem tillräckligt bra förutsättningar för
  att bedriva forskarstudier (bilaga 2, tabell 9 F10). Lärarna/förskollärarna upp-
  lever alltså inte att de har otillräckliga förutsättningar för att bedriva forskar-
  studier.
  Om man korsar svaren med kön kan man notera att det är en något större
  andel män som svarar ”Ja, på det stora hela” jämfört med kvinnor.
  Forskarskolor om förutsättningar
  På frågan om de studerandes grundutbildning gett tillräckligt bra förutsätt-
  ningar för att bedriva forskarutbildning svarar mer än hälften av de ansvariga
  för forskarskolor att så är fallet, i huvudsak.
  En fjärdedel svarar att grundutbildningen inte gett tillräckliga kunskaper.
  Några framhåller att de forskarstuderande skulle ha haft bättre förutsättningar
  om de hade haft magister- eller masterexamen. Några ansvariga framhåller att
  förutsättningarna skiftar från individ till individ. Ett par ansvariga framhåller
  att det är svårt att besvara frågan då de forskarstuderande också hade annan
  utbildning.
  Generellt framgår det att gymnasielärare klarar forskarskolan bättre än lä-
  rare på andra nivåer. De ansvariga för forskarskolor anför att det kan vara svårt
  att klara forskarskola om man inte har förberedelse i form av en magister- eller
  masterexamen, som kan vara fallet med förskollärare.
  Flera ansvariga för forskarskolor framhåller att de antagna också hade an-
  nan utbildning, utöver lärarutbildningen, samt lång erfarenhet, vilket gör det
  svårt att besvara frågan.
  Ett par ansvariga för forskarskolor efterfrågar högre nivå på lärarutbild-
  ningen inom naturvetenskap och teknik.
  4.2.3 Antagna till forskarskolor i de fyra satsningarna
  I de fyra satsningar som genomförts på forskarskolor för lärare och förskollä-
  rare har sammanlagt 434 lärare/förskollärare registrerats som forskarskoleny-
  börjare.116 Fördelningen av nybörjare inom de olika forskarskolorna samt
  spridningen över olika lärosäten, både värdlärosäten och deltagande partner-
  lärosäten, framgår i bilaga 2, tabell 5–8.
  Könsfördelning
  Av de som antagits till forskarskolor för lärare och förskollärare var i
  genomsnitt drygt 60 procent kvinnor och närmare 40 procent män. Om
  man ser på de olika satsningarna skiljer de sig åt sinsemellan. I den
  första antagningen 2008 var det en jämn könsfördelning (vilket kan bero
     
  116 Registrering vid årsskiftet 2015/16. Förnyad rekrytering pågick våren 2016 till forskar-
  skolan Quest.
48    
4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

på att 70 procent av de antagna arbetade vid en gymnasieskola där andelen män är hög i relation till övriga skolformer), medan könsfördelningen var ojämn i satsningen 2010, 2011 och 2013, med en majoritet kvinnor.

Antal år i yrket

Av de som antagits till forskarskolor är spridningen ganska stor vad gäller antal år i yrket, allt från ett fåtal år upp till 30 år i yrket. Den genomsnittliga yrkeserfarenheten bland lärarna vid antagning var cirka 12 år. Tre fjärdedelar har arbetat mellan 4 och 17 år vid antagningen, med en topp på 6 till 12 års erfarenhet (se diagram 2), vilket motsvarar cirka hälften av de antagna.

Diagram 2 Antal år i yrket

Källa: SCB.

Det kan jämföras med HSV:s undersökning där drygt 40 procent hade mellan 11 och 20 års yrkeserfarenhet och lite drygt 20 procent hade mellan 6 och 10 års erfarenhet i yrket.117 Det är alltså fler med kortare yrkeserfarenhet som deltagit i senare forskarskolor.

Deltagande i andra fortbildningsinsatser

Andelen som tidigare deltagit i en större statlig satsning på fortbildning för lärare/förskollärare var förhållandevis låg, 27 procent för samtliga (bilaga 2, tabell 9 F11). Deltagandet har dock ökat något över tid. Bland lärarna/förskollärarna som antagits 2014 och senare har närmare hälften tagit del av en större statlig fortbildningssatsning.

117 Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 13.

49

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

Var lärare/förskollärare arbetade

Skolform

Undersökningen visar att drygt 80 procent av dem som antagits till en forskarskola inom de fyra satsningarna var lärare vid tiden för antagningen till forskarskolan. Av dessa arbetade 53 procent inom gymnasieskolan och 28 procent inom grundskolan (19 procent i årskurs 7–9, 9 procent årskurs 1–6). Enbart 3 procent arbetade i vuxenutbildningen.

Undersökningen visar vidare att 12 procent av dem som antagits till forskarskola inom de fyra satsningarna arbetade i förskola. Ett fåtal procent angav Annat arbete – vanligast var arbete i förvaltning/kommun eller högskola/universitet (bilaga 2, tabell 9 F1).

Kommungrupp

För att fastställa i vilken kommun de antagna arbetade har svaren korsats med SKL:s tiogradiga kommungruppsindelning som beskrivs närmare i avsnitt 4.1.3.

Diagram 3 Antagna till forskarskola, andel (%) efter kommungrupp

Källa: SCB.

Det framgår då att drygt 45 procent av antagna lärare/förskollärare arbetade i större städer. Drygt 20 procent av antagna lärare/förskollärare arbetade i storstäder och närmare 15 procent i förortskommuner till storstäder. Mycket få av de antagna arbetade i glesbygdskommuner eller kommuner i en glesbefolkad region.

Undersökningen visar sammanfattningsvis att en övervägande majoritet av de som antagits till forskarskola inom dessa satsningar är lärare. Mer än hälften arbetade som gymnasielärare. En majoritet av de antagna arbetade i en kommun i större stad eller en storstadskommun. Satsningarna har alltså inte nått målgruppen som arbetar med yngre barn (förskola och årskurs 1–6) och inte

50

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

heller dem som arbetar med unga vuxna och vuxna. Satsningarna har inte heller inneburit att lärare/förskollärare i glesbefolkade kommuner och regioner påbörjat forskarutbildning genom att delta i en forskarskola.

Forskarskolornas spridning över landet

De forskarskolor som anordnats inom ramen för de fyra satsningarna har genomförts vid 14 värdlärosäten. Som framgått i avsnitt 3.2.1 har Stockholms universitet varit värdlärosäte för flest forskarskolor (9 stycken); i övrigt har de stora lärosätena varit värdlärosäte för två till tre forskarskolor vardera. Samtliga värdlärosäten, med undantag för Umeå universitet, ligger i södra och mellersta Sverige.

Forskarskolorna bygger i nästan samtliga fall på samverkan med andra lärosäten, s.k. partnerlärosäten. Den geografiska spridningen av forskarskolor är därför i praktiken större. Ofta samverkar värdlärosätet med tre till fyra andra partnerlärosäten. Det finns forskarskolor som har profilerat sig mot att ha ett stort antal partnerlärosäten med spridning över hela landet (framför allt LicFontD LiU). Det finns också exempel i den senaste satsningen på ett medvetet regionalt fokus där tanken är att man ska kunna dra nytta av synergieffekter mellan kommunerna i den tätbebyggda regionen (Vetenskapssamhället i skolan LU).

4.3 Genomförande av forskarskolor

4.3.1 Distansstudier och campusförlagd utbildning

I uppföljningen framgår att på campus kan undervisning och seminarier ges antingen utspritt eller intensivt under några dagar. Vidare framgår att föreläsningar, seminarier, handledning m.fl. aktiviteter i intensiv form kan ges under ett par dagar i form av ett internat. Föreläsningar kan också ges på en webbaserad plattform, som ett komplement eller för att ge gästföreläsare möjlighet att delta i utbildningen. Handledning ges ofta både i form av fysiska möten på campus och/eller i samband med internat, genom internetbaserad programvara samt i form av skriftlig kommunikation.

De allra flesta forskarskolor bedrivs i huvudsak som campusförlagd utbildning på lärosätet eller – där partnerlärosäten ingår – på respektive lärosäte. Vissa forskarskolor strävar även efter att förlägga en obligatorisk kurs på varje deltagande lärosäte för att på så vis ge de studerande möjlighet att ta del av forskarmiljön (t.ex. Språk och lärande GU). De allra flesta forskarskolor anordnar även ett flertal internat under utbildningstidens gång.

En del forskarskolor bedriver undervisningen i samtliga tre former: på distans (webbaserade nätträffar), campusförlagd utbildning och i form av internat (t.ex. Historia samt SO-ämnen KaU). Vid en forskarskola förekom de tre formerna i ungefär lika stor utsträckning (Historiska medier UmU). En fors-

51

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  karskola med många partnerlärosäten ger obligatoriska kurser på en webbase-
  rad plattform i kombination med fysiska kursmöten i form av internat, medan
  övrig undervisning ges som campusförlagd utbildning på respektive lärosäte.
  Det faktum att de forskarstuderande arbetar deltid – i olika delar av landet
  – ser ut att ha påverkat hur utbildningen lagts upp.

4.3.2 Samverkan mellan parter

Samverkan anges i nästan samtliga fall ha fungerat väl eller mycket väl mellan de deltagande lärosätena. Värdlärosätena beskriver i vissa fall hur denna samverkan går till. Oftast är formen den att lärosätena har var sin representant i forskarskolans styr- eller ledningsgrupp, att man fördelar obligatoriska kurser sinsemellan och har gemensamma internat. Handledningen kan också delas upp mellan lärosätena, ofta genom att de forskarstuderande får två handledare, en från det lärosäte man vistas mest på och en från ett av partnerlärosätena.

Fyra forskarskolor i satsningen 2011 hade inget partnerlärosäte eftersom det inte var ett krav vid utlysningen.

Forskarskolor om samverkan med huvudmännen

Majoriteten av forskarskolorna har på olika sätt försökt samverka med huvudmännen. Närmare hälften av de ansvariga för forskarskolorna anger att man har strävat efter att involvera huvudmannen i styrgruppen eller något annat ledningsorgan. I vissa av dessa har en representant för SKL eller regionala kommunförbund deltagit.

Det är vidare vanligt förekommande att forskarskolor bjuder in huvudmännen vid början och slutet av utbildningen, men även under utbildningens gång. Det förekommer också att huvudmännen bjuds in till konferenser, utfrågningar, symposier och internat för presentationer och diskussioner.

Det kan också förekomma att varje deltagande lärosäte arbetar med de forskarstuderandes kommuner; exempelvis kan det förekomma att de forskarstuderandes chefer bjuds in till återkommande frukostmöten då man diskuterar deras forskningsarbeten och andra aktuella frågor.

En mer konkret samverkan på skolnivå har utvecklats av forskarskolan Na- turkatastrofer (SU). Den ansvarig har försökt att minska den förlust som huvudmannen gör när den låter en av de bästa lärarna delta i en forskarskola genom att ge någonting tillbaka till skolan under forskarskolans gång. Det har i det konkreta fallet skett genom att den ansvarige tagit med gymnasieelever på exkursioner och genom att vara ett stöd i elevernas gymnasiearbete.

Det är ett fåtal forskarskolor som uppger att man inte har strävat efter att involvera huvudmännen. Skäl som anges av ansvariga är antingen att det inte finns någon samverkanskultur eller att man konstaterar att skolhuvudmannen är fullt upptagen av annat för att ta del av drivandet av forskarskolan.

52

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

Respons från huvudmännen

Relativt många av de ansvariga för forskarskolor uppger att huvudmännens deltagande i ledningsorgan har varit svagt eller blandat. Andra sätt att involvera huvudmännen har också gett varierande resultat.

Ett problem som ansvariga för forskarskolor framhåller är att man inte alltid vet till vem man ska vända sig hos huvudmannen. Man vet heller inte alltid vilka från huvudmannen som kommer till ett möte. Flera ansvariga framhåller att en del i detta problem är att det sker en viss rotation på chefsposter hos huvudmannen. Den ansvarige för forskarskolan Vetenskapssamhället i skolan (LU) hade inför planeringen av forskarskolan i fråga noterat att det är cirkulation på posten som förvaltningschef.

För att skapa kontinuitet i samtalet är upplägget i forskarskolan Vetenskapssamhället i skolan (LU) att regelbundet genomföra kommundagar. Samtliga forskarstuderande redovisar på dessa kommundagar sin forskning för skolhuvudmännen, rektorer och annan intresserad kommunpersonal. Den ansvarige för forskarskolan håller även möten med förvaltningscheferna och diskuterar framtiden för de forskarstuderande och hur kommunerna kan ha nytta av nätverket som en samlad kompetens.

I ett antal ansökningar till VR presenteras mer ambitiösa planer på hur man vill involvera huvudmännen i forskarskolan. Till dessa forskarskolor ställdes frågan hur framgångsrik man hade varit i sin plan att engagera skolhuvudmännen. Svaren visar på att man vanligtvis har fått blandad respons, dvs. vissa huvudmän har visat intresse, vissa inte, eller svag respons, trots ansträngningarna. Flera har kunnat konstatera att det inledningsvis fanns ett relativt stort intresse från berörda kommuner men att intresset avtog efterhand. Detta förklaras med att kommunerna antingen har den dagliga verksamheten att ta hand om, och där blir de forskarstuderande lärarna en fråga som kan skjutas på framtiden, eller att de ansvariga på förvaltnings- eller skolledarnivå inom kommunen har bytts ut. Flera ansvariga för forskarskolor framhåller även att det är ett problem att huvudmännen och akademin har så olika perspektiv. Huvudmännen har kortare tidsperspektiv än akademin. En ansvarig för en forskarskola framhåller att förvaltningschefer inte alltid förstår skillnaden mellan ett utvecklingsprojekt och ett avhandlingsarbete.

De olika forskarskolorna har olika upptagningsområden och omfång vad gäller antalet partnerlärosäten. En del partnerlärosäten ligger i orter mycket nära eller relativt nära varandra (Malmö–Lund, Stockholm–Södertörn, Stock- holm–Uppsala), medan andra ligger i orter på betydligt större avstånd från varandra (Göteborg–Stockholm, Umeå–Falun, Linköping–Luleå). Det geografiska avståndet i forskarskolornas upptagningsområde kan antas utgöra en påverkansfaktor när det gäller kontakten mellan forskarskolor och huvudmän. Den ansvariga för LicFontD (LiU) anger att den nationella forskarskolan återkommande har kallat skolhuvudmännen till starten av respektive forskarskola (2008, 2011 och 2013), till handledarmöten samt till den vetenskapliga kommitténs årliga möten.

53

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

Några få av skolhuvudmännen har kommit. I de flesta fall får vi mycket svag respons. Då vi tänkt att det kan vara svårt att anpassa skolhuvudmännens möjlighet att prioritera våra möten har vi sänt ut Doodles118 för att finna lämpliga tider och anpassa våra möten därefter. Men även här har vi fått endast ett fåtal svar. Vi kan konstatera att vi inte funnit den rätta vägen eller former för den nationella forskarskolans samverkan med skolhuvudmännen. Däremot finns utmärkta exempel på samverkan mellan skolhuvudmän, forskarstuderande, forskare och handledare på de medverkande lärosätena. Slutsatsen är att det möjligen är lättare att finna samverkansformer på den lokala nivån. Dock skulle vi önska att åtminstone ha ett initialt möte med respektive forskarstuderandes skolhuvudman. (LicFontD LiU)

I de fall som forskarskolan baseras på undervisningsutvecklande ämnesdidaktisk klassrumsforskning – dvs. forskningsarbetet genomförs tillsammans med kollegor i skolan eller inom det egna skolområdet – engageras skolhuvudmännen eftersom resurser måste hittas. Detta engagemang har dock inte lett till en allmänt ökad respons, utan engagemanget från skolhuvudmännen har varierat (Learning study HJ). Det påtalas att i de fall där forskarskolor byggt vidare på samverkan mellan lärosäte och huvudman inom ramen för RUC har det oftast fungerat bättre (t.ex. där KaU deltagit som värd- eller partnerlärosäte).

Några av de ansvariga för de nu pågående forskarskolorna har i sina ansökningar beskrivit hur de vill samarbeta nära med huvudmännen. Forskarskolan Quest (KTH) kommer t.ex. från och med 2017 att förlägga styrgruppens möten ute i berörda kommuner. I forskarskolan NaNo görs huvudmännen delaktiga i en kurs som handlar om didaktisk forskning och skolutveckling. Dessa forskarskolor uppger att de får mycket gott gensvar från huvudmännen. En ansvarig för en av de pågående forskarskolorna ser dock ingen förändring i form av ett ökat engagemang hos huvudmännen, trots de förändrade finansieringsvillkoren efter 2013.

Huvudmän om samverkan med forskarskolor

I de skriftliga svaren från utbildningsförvaltningar i kommuner som har haft eller har lärare/förskollärare i forskarskolor framträder en blandad bild av hur kontakten har fungerat.119 Hälften svarar att det fungerat bra eller ganska bra, ibland efter vissa inledande svårigheter eller – i fallet med huvudmän som har haft flera lärare som gått forskarutbildning i forskarskolor – att det har varierat mellan olika forskarskolor (allt från ingen kontakt till en tydlig strategi från forskarskolans sida att samverka med huvudmännen). Nästan hälften av huvudmännen svarar att de inte har haft kontakt med forskarskolan. Ett par huvudmän kan inte svara på grund av personalbyte.

Stockholms stad framhåller att man inte alltid har haft så positiva erfarenheter från akademin, framför allt inte i den första satsningen. Handledningen

118Doodles är en programvara för enkel schemaläggning av möten.

119Alla utom en av de tillfrågade huvudmän som svarat på frågorna har forskarutbildade lärare i kommunen i dag. Vissa mindre kommuner har mer än en (Bengtsfors och Arvika). Vissa kommuner har även lärare som kommer att komma tillbaka från forskarutbildningen

och som har gjort en större satsning (t.ex. Kungsbacka kommun).

54

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

har inte alltid varit den bästa. De forskarstuderande lärarna som skulle ta en licentiatexamen ansågs inte så viktiga inom akademin.

Erfarenheten från Skåne är att samarbetet fungerar bra mellan huvudmän och forskarskolor när de ligger nära varandra. Om de ligger utanför regionen åker huvudmännen inte på möten och man håller inte kontakten. En annan erfarenhet är att det kan vara svårt för den ansvariga chefen att åka två gånger per år på möten med forskarskolan, så kontakten tas i stället hand om längre ned i organisationen. Kommunförbundet Skåne konstaterar att det kan vara svårt för de olika aktörerna att förstå varandra; det som är viktigt för forskarskolan är inte alltid viktigt för kommunerna och vice versa. Det är därför viktigt att låta huvudmännen diskutera sina frågor.

Jönköpings kommun har erfarenhet av att lärare deltagit i ett antal forskarskolor vid flera lärosäten. Man framhåller att en positiv del i forskarskolan är just dialogen med lärosätena. Kommunen samarbetar t.ex. mycket med Högskolan för lärande och kommunikation.

De rektorer som har intervjuats för att det har fungerat väl med satsningen på lärare i forskarskola (se bilaga 1) har på olika vis etablerat samverkan med forskarskolan redan under utbildningens gång. Man kan i sammanhanget notera att initiativet till kontakt också kan komma från huvudmannen. En rektor valde att själv bjuda in den ansvarige för forskarskolan – tillsammans med skolans lärare som går forskarutbildningen – till skolan för en presentation av forskarskolan.

Det är sammantaget värt att notera att den bild som de ansvariga för forskarskolorna ger och den bild som ett mindre urval av huvudmän ger inte riktigt sammanfaller: Majoriteten av forskarskolorna säger sig ha sökt samverkan medan hälften av de tillfrågade huvudmännen menar att de inte har haft kontakt med forskarskolan. Till viss del kan detta förklaras med personalrotation på utbildningsförvaltningar i kombination med svårigheten för forskarskolor att adressera rätt individ eller rätt nivå hos huvudmannen.

I HSV:s utvärdering 2012 konstaterades att samverkan mellan huvudmännen och lärosätena varierade, från i stort sett ingen samverkan alls till ganska långtgående samverkansinsatser från forskarskolornas sida.120

4.3.3 Valet av ämne för licentiatavhandling

Forskarskolor om valet av ämne och dess relevans för skolan

Forskningsarbetet utgör en stor del av forskarutbildningen. Vilken inriktning det har kan vara av avgörande betydelse för hur väl satsningen faller ut.

Frågan ställdes till de ansvariga för forskarskolor hur ämne för licentiatavhandlingen hade valts. Majoriteten av forskarskolorna anger att det skedde i dialog mellan forskarstuderande och handledare. Det var även vanligt att valet var ett resultat av en matchning mellan forskarstuderandes önskemål, forskarskolans inriktning och handledarkompetens (forskarstuderandes önskemål

120 Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 44.

55

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  matchas mot forskarskolans samlade handledarkompetens). I vissa forskarsko-
  lor gick valet till så att den forskarstuderande inledningsvis valde en inriktning,
  och utifrån detta föreslogs ett projekt som var relaterat till en handledares
  forskning.121 Det senare tillvägagångssättet förekommer för att säkerställa att
  forskarstuderande ska kunna färdigställa ett publicerbart arbete.
  I några fall kan ämnet för licentiatavhandlingen vara ett resultat av dialog
  mellan den forskarstuderande, forskarskolan och skolhuvudmannen. Ett par
  forskarskolor har i vissa fall erfarenhet av att huvudmannen haft uttryckliga
  önskemål.
  Ett mindre antal ansvariga för forskarskolor anger att det var den forskar-
  studerande själv som valt ämnet.
  På frågan till ansvariga för forskarskolor om krav ställdes på att ämnet
  skulle ha relevans för skolan/förskolan, antingen från forskarskolan eller skol-
  huvudmannen, svarar en överväldigande majoritet att forskarskolan ställde
  krav på att ämnet skulle ha relevans för skolan. Några ansvariga framhåller att
  detta krav var självklart. Det var själva syftet eller idén med forskarskolan. En
  ansvarig framhåller att det är viktigt att forskningsprojektet upplevs ha rele-
  vans för verksamheten, men att forskningsprojektet därmed inte får reduceras
  till ett utvecklingsprojekt för att tillgodose kortsiktiga önskemål.
  Lärare och förskollärare om valet av ämne
  På frågan på vems initiativ avhandlingsämnet valdes svarar 63 procent av lä-
  rarna/förskollärarna att det huvudsakligen var deras eget val. 35 procent anger
  att det huvudsakligen valdes i dialog med handledaren/forskarskolan. Reste-
  rande 2 procent anger att det valdes huvudsakligen utifrån önskemål från
  skola/förskola (bilaga 2, tabell 9 F9).
  Resultatet visar att lärarna/förskollärarna har en annan uppfattning om valet
  av ämne för licentiatavhandling än de ansvariga för forskarskolor. Även i
  HSV:s undersökning framgår det att lärarna angav att de själva hade valt ämne.
  ”Det vanligaste är också att läraren själv valt ämne för licentiatavhandlingen,
  även om många diskuterat uppsatsämnet med handledaren på forskarskolan.”
  En mycket liten andel angav att de hade valt ämne i samråd med skolan eller
  kommunen.122

121Några forskarskolor ställde i utlysningen krav på att den sökande i sin ansökan skulle bifoga en plan över forskningsarbetet. I några fall specificerades i utlysningen ett antal övergripande teman.

122Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 25.

56

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

4.4 Studietakt

4.4.1 Lärare/förskollärare om studietakt, schemaläggning och stöd

I de tre första satsningarna var villkoret att läraren/förskolläraren skulle delta i forskarskolan på 80 procent och tjänstgöra som lärare/förskollärare 20 procent av arbetstiden. För den ökade lönekostnad som det innebar för arbetsgivaren att anställa en vikarie tilldelades ett statsbidrag om 75 procent av denna tid. I den fjärde satsningen slopades statsbidraget och studietakten lades om till 50 procent för att läraren/förskolläraren skulle kunna behålla kopplingen till verksamheten under utbildningens gång (se 2.3.1).

Frågor om hur det fungerade med uppdelningen mellan arbetet i skolan och forskarutbildningen ställdes i HSV:s enkätundersökning 2012.123 I enkätundersökningen inom ramen för denna uppföljning ställdes även frågan om hur uppdelningen fungerade.

Tidsfördelning

Totalt sett anger 78 procent att tidsfördelningen fungerade på ett bra sätt (34 procent i mycket stor utsträckning, respektive 44 procent i ganska stor utsträckning, se bilaga 2, tabell 9 F7a).

Om svaren delas upp efter vilken studietakt som forskarskolan bedrivits/bedrivs med framgår det att cirka 80 procent (närmare 40 procent i mycket hög utsträckning, drygt 40 procent i ganska hög utsträckning) som studerade med en studietakt på 80 procent svarade att tidsfördelningen fungerade på ett bra sätt (se diagram 4).

Diagram 4 Fråga 7a

Källa: SCB.

123 Högskoleverket Rapport 2012:9 R, Appendix.

57

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  Det är närmast dubbelt så hög andel i denna undersökning som upplever att
  det fungerar mycket bra med tidsfördelningen 80 procent studier/20 procent
  arbete jämfört med resultatet i HSV:s undersökning (cirka 20 procent uppgav
  att fördelningen av arbetstiden fungerade mycket bra).124 Andelen som upple-
  ver att det fungerar ganska bra med tidsfördelningen ligger på ungefär samma
  som i HSV:s undersökning (runt 40 procent).125
  Av de som studerar med 50 procents studietakt (antagna 2014 och senare)
  anger drygt 60 procent (10 procent i mycket stor utsträckning, 50 procent i
  ganska stor utsträckning) att det fungerar på ett bra sätt (se diagram 4). Ande-
  len lärare/förskollärare som är mycket nöjda med hur tidsfördelningen mellan
  arbetet i skolan/förskolan och forskarutbildningen fungerar har minskat med
  30 procent jämfört med tidigare satsningar. De lärare/förskollärare som stude-
  rar med den nya studietakten på 50 procent är mindre nöjda med tidsfördel-
  ningen.
  Schemaläggning
  När det gäller schemaläggning på deltid i skolan/förskolan visar undersök-
  ningen att ungefär 80 procent av lärarna/förskollärarna i de tre första satsning-
  arna ansåg att schemaläggningen fungerade bra i mycket stor eller ganska stor
  utsträckning med utbildning på 80 procent och arbete på 20 procent.
  Bland lärare/förskollärare som deltar i den fjärde satsningen (och har en
  studietakt på 50 procent) svarar ungefär 75 procent att schemaläggningen fun-
  gerar bra i mycket stor eller ganska stor utsträckning. Andelen som anser att
  schemaläggningen fungerar bra i mycket stor utsträckning är dock enbart cirka
  30 procent. Det kan jämföras med drygt 40 procent bland de som studerade
  med 80 procents studietakt (se diagram 5).

124Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 16. I HSV:s enkät delades frågan om tidsfördelning upp dels på forskarutbildning, dels på arbetet som lärare. De refererade resultaten i denna rapport är en sammanslagning av dessa två, då tidsfördelningen förutsätter att bägge aspekter tas med.

125Ibid.

58

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

Diagram 5 Fråga 7c

Källa: SCB.

Skillnaderna är relativt små, men fler var mer nöjda med schemaläggningen som hade 80 procents studietakt jämfört med de som har 50 procents studietakt.

Stöd från rektor/förskolechef

Majoriteten av lärarna/förskollärarna svarar att rektor/förskolechef varit stödjande till att de arbetar deltid i mycket stor och i ganska stor utsträckning, oavsett om de har deltagit i forskarskola på 80 procent och arbetat 20 procent eller om de deltagit i forskarskola på 50 procent och arbetar 50 procent (se diagram 6).

59

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  Diagram 6 Fråga 7c

Källa: SCB.

Något fler bland de som arbetat 20 procent uppger att rektor/förskolechef har varit stödjande i mycket stor utsträckning (se diagram 6).

Sammanfattningsvis är det som helhet betraktat relativt små skillnader i upplevelse mellan de som studerat på 80 procent och de som studerat på 50 procent när det gäller schemaläggning och stöd från rektor/förskolechef att arbeta deltid. En skillnad kan dock noteras, och det gäller upplevelsen av tidsfördelningen. Det är jämförelsevis få bland de som har en studietakt på 50 procent och arbetar på 50 procent som anser att det i mycket stor utsträckning fungerar på ett bra sätt.

Kommentarer till frågan om tidsfördelning

Närmare 60 procent av de som besvarat enkäten lämnade kommentarer på frågan om tidsfördelningen.

Flest kommentarer har lämnats av de som haft en studietakt på 80 procent. En övervägande andel av dessa har handlat om svårigheter att få tiden att räcka till. Tidsbristen sägs hänga samman med ett flertal olika problem, bl.a. svårigheter att avgränsa och utföra deltidstjänstgöring på skolan, problem kring schemaläggningen på skolan samt den arbetsbelastning som högskolan och forskningen kräver. En analys av kommentarerna pekar på att det framför allt är den del av tjänsten som ska utföras i skolan som blir lidande av tidsbristen.

Flera synpunkter har även lämnats om att skolledningen visat bristande intresse eller förståelse för de forskarstuderandes dubbla arbetssituation och att skolan har schemalagt mer tid än den avtalade andelen. Flera lärare har även påpekat att arbetet i skolan innebär mer än ”bara undervisning” och att de därför under stora delar av perioden varit tvungna att arbeta mer än heltid för att klara av kombinationen skolarbete och forskning. Flera lärare pekar också på att tidsbristen påverkar den tid som avsatts för forskning; det har krävts mycket

60

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

hemarbete för att kunna prestera på den nivå som förväntas av högskolan, särskilt under arbetet med att skriva licentiatavhandlingen.

En tredjedel av de som lämnat kommentarer till frågan beskriver däremot att tidsfördelningen mellan studier och arbete fungerat väl. I kommentarerna framgår att de har fått stöd från skolledningen och kollegorna när det gäller att avgränsa tiden i skolan. Det framkommer även att en del har fått flexibla lösningar från skolledningen för att möjliggöra kombinationen av forskning och arbete.

I HSV:s undersökning frågade man hur fördelningen av arbetstiden fungerade i forskarutbildningen och i arbetet som lärare. Resultaten är därför inte helt jämförbara. Det framgår dock att de allra flesta uppfattade att tiden för forskarutbildningen och arbetet som lärare fungerat bra eller mycket bra (cirka 60 procent i genomsnitt). Något fler var negativa till omfattningen av arbetet på skolan. Av kommentarerna framgår att det var svårt att avgränsa arbetet i skolan till 20 procent.126

4.4.2 Ansvariga för forskarskolor om studietakt

Frågan hur det fungerade att bedriva forskarskola med 80 procents och 50 procents studietakt ställdes till de ansvariga för forskarskolorna. Eftersom studietakt på 50 procent introducerades i den sista satsningen är det enbart sju ansvariga som har erfarenhet av detta. Tre av dessa har erfarenhet av att bedriva forskarutbildning i forskarskola med en studietakt på 80 procent och med en studietakt på 50 procent.

Erfarenheter av att bedriva forskarutbildning med 80 procents studietakt

På frågan hur det fungerade att bedriva forskarskola med en studietakt om 80 procent svarar majoriteten av de ansvariga att det har fungerat mycket bra till relativt bra. Många betonar att det fungerar bra under förutsättning att den forskarstuderande får lägga 80 procent på utbildningen och inte belastas med för mycket arbete inom ramen för de 20 procenten i skolan. Man konstaterar att det har fungerat bra för de forskarstuderande som haft en förstående huvudman. Många ansvariga för forskarskolor har erfarenhet av att de 20 procenten på skolan för vissa av deras forskarstuderande innebar mer faktisk arbetstid – t.ex. med undervisning flera dagar i veckan eller tilldelning av expanderade arbetsuppgifter som mentorskap – med resultatet att de inte kunde få ostörd forskningstid. Ett par ansvariga har erfarenhet av att det har varit svårt för några forskarstuderande att få fullt stöd från sin skola för att delta i kurser och andra aktiviteter.127

126Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 17 f., se även diagrammet s. 16.

127Man kan här notera vissa likheter med HSV:s undersökning 2012. I den framgår att majoriteten av forskarskolorna bedömde att det fungerade bra med upplägget 80 procents utbildning och 20 procents arbete, men andra noterade att lärarna hade svårt att styra över

tjänstgöringen som lärare ute i kommunerna (Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 17 f.).

2016/17:RFR4

61

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

Vissa ansvariga för forskarskolor anför att med 80 procents studietakt fanns en tidspress i utbildningen, vilket kunde vara både positivt och negativt. Det kunde innebära att de forskarstuderande startade sitt forskningsarbete innan de hade tillägnat sig vissa teoretiska och metodologiska kunskaper. Några ansvariga framhåller att det har krävts betydligt mer handledningstid än planerat. Andra pekar på att det förekommer ett brett spektrum av studenter; en del är forskningsovana, vilket gör att fem terminer kan vara kort tid för att hinna komma in i forskarstudier. Det kan, som en ansvarig framhåller, förutsätta att flera förutsättningar finns på plats.

Med rätt stöd från arbetsgivaren (och anhöriga) kan en ambitiös och kompetent kandidat som får god handledning klara detta. Men om det brister i en del av förutsättningarna blir det svårt att nå hela vägen i mål. (Ingenjörsvetenskap CTH)

Samtidigt framhåller många ansvariga för forskarskolor det positiva i upplägget att arbeta 20 procent. På detta vis kunde lärarna hålla kontinuerlig kontakt med skolan och undervisningen. En annan fördel som framhålls av flera ansvariga är att 80 procents studietakt gav möjlighet att koncentrera sig på forskarstudierna.

Fördelningen 80/20 gjorde att doktoranderna hade rimliga möjligheter att koncentrera sig på sin utbildning, vilket är mycket svårare med en fördelning som 50/50 eller andra proportioner där skoltjänstgöringen har större omfattning än 20 procent. (Historia UmU)

Sammantaget har upplägget med deltidsstudier på 80 procent fungerat relativt väl från forskarskolornas perspektiv, med de ovan nämnda förutsättningarna. Några ansvariga framhåller dock att det allra bästa vore en mer flexibel modell, exempelvis där man arbetar mer i skolan under inledningsfasen och mindre under slutfasen av utbildningen.

Sju forskarskolor med erfarenhet av studietakt på 50 procent

De flesta ansvariga bedömer att det går bra att bedriva forskarskola med studerande som arbetar på halvtid. Flera ansvariga anför dock att det – på samma sätt som med 80 procents studietakt – finns både för- och nackdelar. Fördelarna som nämns är fler än nackdelarna. Studietakt på 50 procent ger de studerande längre tid

att engagera sig i projektet, att reflektera kring sina forskningsprojekt, mer tid att förbereda forskningsstudien

att skriva avhandlingen – det är en mental process som kräver tid

att växa in i forskarrollen – att ställa om från att bara vara lärare till att också vara forskare

att göra upprepade datainsamlingar

att göra fler kopplingar mellan forskning och skolans praktik, vilket ökar möjligheten att den forskarstuderandes forskning blir relevant för skolan.

62

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

En nackdel som ansvariga framför allt pekar på är svårigheten att behålla fokus på projektet. Det finns en risk att bli splittrad av den större andelen lärartjänstgöring, särskilt om den innefattar alla läraruppgifter. Det blir svårare för de studerande att få koncentrerad forskningstid. Några pekar på risken att forskningstiden minskar med 50 procents tjänstgöring därför att det finns mer akuta och närliggande behov i skolan. För att undvika detta krävs ett pågående samtal med kommunerna. En ansvarig framhåller att för forskarskolans del ställer en studietakt på 50 procent krav på anpassning av dagar och/eller tider för de obligatoriska kurserna, vilket inte alltid är enkelt att lösa.

Forskarskolornas svar i denna uppföljning kan jämföras med de svar som VR fick i den enkät som skickades ut som en del i myndighetens uppföljningsuppdrag 2015. I återrapporten anför myndigheten att det finns både fördelar och nackdelar med studietakten 50 procents studier och 50 procents arbete för de deltagande lärarna och förskollärarna. Bland de fördelar som lärosätena rapporterar märks bl.a. att en längre tid i utbildning skapar möjligheter till överväganden, reflektion och planering. Nackdelar som nämns är svårigheter att sätta ramar för den tid arbetet som lärare får ta, samt att lärarens/förskollärarens möjlighet till sammanhållen studietid i forskningsmiljön blir mer begränsad.128

Erfarenheter av forskarskola med 80 och 50 procents studietakt

Den ansvariga för LicFontD (LiU) med erfarenhet av tre forskarskolor varav två med 80 procents studietakt, menar att 80 procents studietakt sammantaget ger väldigt kort tid för forskarutbildningen. Det tar dock tid för lärare att ställa om från att vara lärare i skolan till att även bli forskare. Det tar också tid att samla in data och själva skrivandet tar tid. Det är ur denna aspekt bättre för de forskarstuderande med 50 procents studietakt. Från värdlärosätets synvinkel är det dock mer problematiskt med 50 procents studietakt eftersom 50 procents tjänstgöring skapar ett stort fokus på undervisningen och skolarbetet.

Den ansvariga för Learning study (HJ) framhåller att när det gäller studietakt är den avgörande faktorn vilka arbetsuppgifter som de forskarstuderande lärarna får i skolan. Erfarenheten är att i de fall som forskarstuderande har fått ett övergripande ansvar för någonting i sin kommun, t.ex. att arbeta som utvecklingsledare i kommunen, har det varit enklare att ställa om mellan utbildning och arbete. Den ansvariga utesluter dock inte att en studietakt på 60 procent med 40 procent i skolan/förskolan kan vara en bättre kombination.

Den ansvarige för Idrott och hälsans didaktik (GiH) har erfarenheten att det för vissa fungerade utmärkt med 80 procents studietakt, medan det för andra fungerar bra med 50 procents studietakt. Med 80 procents studietakt fanns det de som hade bra överenskommelser med sina huvudmän, men det fanns även de vars huvudmän hade svårigheter att hålla arbetet till avtalade 20 procent. En faktor som påverkar arbetstiden och dess förläggning är den typ av studie

128 Vetenskapsrådet, Årlig återrapportering av uppdraget om att utlysa medel för utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare 2013 (U2013/1553/F), dnr 111-2013-892.

63

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  som har valts. De som har valt/väljer att genomföra en studie i skolan, ibland
  med ordinarie klass och undervisning, ägnade/ägnar betydligt mer tid på den
  egna arbetsplatsen. Hur detta räknas i förhållande till skyldigheten att tjänst-
  göra varierar mellan huvudmän. Den ansvarige framhåller att en nackdel med
  80 procents studietakt är att 20 procent i skolan är lite som arbetstid betraktat.
  Även om man undervisar på 20 procent blir man inte en del av kollegiet; man
  vet inte vad som händer på skolan.

4.4.3 Skolhuvudmän om studietakt

Flera huvudmän framhåller fördelar med en studietakt på 50 procent, framför allt för att med en studietakt på 50 procent är läraren/förskolläraren till större del kvar i verksamheten.

Erfarenheten i Stockholms stad från den första satsningen på forskarskolor var att en studietakt på 80 procent inte fungerade så bra. Stockholms stad valde därför när man tillsammans med SU organiserade en egen satsning på forskarskolor för lärare och förskollärare att genomföra denna med en studietakt på 50 procent. Det baserades på bedömningen att fler hinner bli färdiga med en utbildning som pågår under en längre tid.

Kristianstads kommun, som har erfarenhet av samtliga satsningar, fann att upplägget i de tre första satsningarna med 80 procents utbildning och 20 procent i skolan/förskolan skickade svårtolkade signaler till huvudmännen. 20 procents arbetstid är för lite som arbetstid betraktat.129 De forskarstuderande lärarna/förskollärarna fick arbeta antingen med skolutveckling eller som vikarier. Kristianstads kommun menar att en utbildningstakt på 50 procent med halvtidstjänst i skolan är bättre för huvudmannen. Man konstaterar dock att för den forskarstuderande läraren kan 50 procent innebära mycket arbete i skolan. Denna iakttagelse återkommer hos flera huvudmän. 50 procents utbildning och 50 procents tjänstgöring i skolan/förskolan kan sammantaget bli för mycket för läraren/förskolläraren i fråga.

De rektorer som intervjuats i denna uppföljning menar att det har fungerat bra att ha lärare i forskarutbildning med 80 procents studietakt. Ett par rektorer framför att vinsten med en studietakt på 80 procent är att det går fortare att genomgå forskarutbildningen. En förutsättning är dock att det går att schemalägga den forskarstuderande lärarens arbetstid på ett vis som är bra för alla parter. Det framgår att det kan vara svårt för rektorer med schemaläggning, eftersom det också beror på övriga förutsättningar (t.ex. om man har många föräldralediga lärare och många som arbetar på deltid i kollegiet). Från skolledarens perspektiv gäller det att hitta en lösning som fungerar för flera. En förskolechef med en förskollärare som deltar i en forskarskola på 50 procent

129 Sveriges Skolledarförbund framhåller att inom skolan är en som arbetar på 20 procent väldigt svårplacerad. Det är svårt att få en vettig arbetssituation och personen blir en solitär som inte har möjlighet att delta på möten och ingå i ett kollegium. Med 50 procents tjänst har läraren kvar en fot i skolan, har en koppling till verksamheten. Effekterna på forskningen kan däremot vara negativa. Men förbundet har ännu inte fått återkoppling i denna fråga. Det är ännu ganska få personer det handlar om (Sveriges Skolledarförbund, intervju 2015-12-09).

64

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

har anställt en vikarie på 50 procent för den forskarstuderande förskolläraren. Förskolechefen beskriver situationen på följande sätt:

Det fungerar bra, men det är alltid så att om man arbetar med människor tappar man lite om man inte arbetar heltid; kontakten med människorna blir lidande och det blir tufft för den anställde. Man kan inte ta alla utvecklingssamtal, kan inte vara med på arbetsplatsträffar m.m. Det kan också bli större arbetsbörda inom arbetslaget. (förskolechef)

4.5 Resultat från forskarskolorna

4.5.1 Genomströmning

De som har ansvarat för en forskarskola inom de tre första satsningarna har fått frågan om de forskarstuderande överlag har klarat att ta en licentiatexamen inom utsatt tid. För att sortera svaren har UKÄ:s tidigare definition för ”utsatt studietid” använts, dvs. angivna terminer plus en termin.130

Det har framgått att uppgifter om licentiatexamen inom utsatt tid inte har varit helt lätta att ta fram då det kan finnas varianter på ”utsatt tid” i den specifika gruppen. Vissa forskarstuderande kan ha gjort uppehåll för föräldraledighet, vissa kan bedriva forskarstudierna i ett annat tempo efter överenskommelse med huvudmannen och vissa har kommit in senare i utbildningen på grund av att en plats blivit ledig efter avhopp. Till detta kommer att värdlärosätet inte heller alltid är uppdaterat på alla händelser på partnerlärosätet, t.ex. sjukskrivningar och ledigheter.131

Med detta angivet framgår att vid cirka hälften av de 25 avslutade forskarskolorna har en majoritet klarat av att ta examen inom utsatt tid.

Forskarskolor om orsaker till försening

Frågan ställdes till de ansvariga för forskarskolor vilka de främsta orsakerna var att de forskarstuderande inte blivit färdiga i tid. De flesta bedömer att förseningen berodde på sjukdom, men flera framhåller även arbetsbördan i skolan, ovana att forska samt föräldraledighet. Några framhåller att förseningen också kunde bero på att forskningsprojektet måste omdisponeras och/eller att ny datainsamling måste göras. I ett fall framhåller den ansvarige att det fanns brister i forskarskolans upplägg.

Lärare/förskollärare om försening

Till de som antagits till en forskarskola inom de tre första satsningarna och inte tagit licentiatexamen ställdes frågan: ”Att du ännu inte slutfört forskarskolan beror på …” (flervalsfråga). Denna fråga har bortfall som ligger över

130Genomströmning i forskarutbildning kan mätas på olika sätt. Det kan vara nettostudietid, bruttostudietid och examensfrekvens efter ett visst antal terminer (UKÄ, Årsrapport 2014, s. 56).

131Värdlärosätet rapporterar för samtliga lärosäten som hör till forskarskolan (SCB och UKÄ, Doktorander vid forskarskolor för lärare våren 2015, s. 3).

2016/17:RFR4

65

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

nivån för att ett resultat ska anses vara tillförlitligt (se bilaga 2, tabell 9 F23).132 Resultaten måste därför tolkas med viss försiktighet.

Närmare 60 procent angav att det i mycket stor utsträckning beror på att man inte hinner med på grund av arbete. Drygt 40 procent angav att det i mycket stor utsträckning beror på att andra livshändelser kommit emellan (föräldraledighet, separation, flytt). Och drygt 30 procent angav att det i mycket stor utsträckning beror på att tiden inte räcker till sett till helheten (fritid, familj och andra aktiviteter). Det framgår att förseningen inte i någon större utsträckning anges ha berott på forskarskolan. En mindre andel har angett bristande stöd/samarbete med handledare eller brister i forskarutbildningen (se diagram 7).

Diagram 7 Fråga 23

Källa: SCB.

Det kan konstateras att lärare/förskollärare framhåller tidsbristen (på grund av arbetet och övriga plikter och engagemang) som den främsta orsaken, medan ansvariga för forskarskolor framhåller sjukdom. Det kan bero på att man refererar till olika tidsperioder (efter forskarskolan respektive under den tid forskarskolan pågick).

Lärare/förskollärare om utsikten att ta en licentiatexamen

På frågan hur troligt man bedömer det vara att man kommer att ta licentiatexamen vid forskarskolan angav 80 procent att det var mycket eller ganska troligt (47 procent angav mycket troligt, 33 procent ganska troligt) (bilaga 2, tabell 9 F24).

Det tyder på att en stor majoritet av de som ännu inte är färdiga har för avsikt att slutföra utbildningen och ta licentiatexamen.

132 Formuleringen ”ännu inte tagit” licentiatexamen kan ha medfört att de som arbetar på avhandlingen och kanske är i färd med att avsluta den inte ansåg frågan relevant.

66

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

4.6 Efter examen – var arbetar lärarna/förskollärarna?

4.6.1 Lärare/förskollärare som deltagit/deltar i forskarskolor

Var de arbetar i dag

I enkäten fick samtliga frågan var de huvudsakligen arbetar i dag. Svaren visar att sammanlagt 60 procent arbetar i skolan. 35 procent arbetar i gymnasieskolan, 20 procent i grundskolan (13 procent årskurs 7–9 och 7 procent årskurs 1–6) och 5 procent i förskolan. 11 procent uppgav annat. 28 procent arbetar på högskola/universitet (bilaga 2, tabell 9 F12).

En jämförelse med svaren på den inledande frågan var man arbetade vid tiden för ansökan till forskarskolan visar att

andelen som arbetar i gymnasieskola har minskat från 53 till 35 procent, dvs. en minskning med nästan 20 procentenheter.

andelen som arbetar i grundskola har minskat från 28 procent till 20 procent, dvs. med nästan 10 procentenheter.

andelen som arbetar i förskola har minskat från 12 procent till 5 procent, dvs. med 7 procentenheter (bilaga 2, tabell 9 F1 och F12).

Bland de som angett ”Annat” är det vanligaste svaret att man arbetar inom förvaltning/kommun. En mindre grupp anger att de har olika typer av kombinationstjänster (skola–högskola/universitet eller förvaltning–högskola/univer- sitet).

När svaren sorteras utifrån om de som har deltagit i forskarskolor också har tagit licentiatexamen framgår att

närmare 40 procent arbetar vid högskola/universitet (flera av dessa har i kommentaren angett att de fortsatt som doktorand efter avslutad licentiatexamen)

närmare 40 procent arbetar i gymnasieskola.

Detta resultat, dvs. att det är lika många som arbetar i gymnasieskolan som i högskolan/universitet bland de som tagit licentiatexamen, bekräftar signaler som har getts. Kommuner, särskilt i större städer och storstadskommuner, kan genom statsbidraget till karriärtjänster konkurrera med högskola/universitet om lärare som tagit licentiatexamen vad gäller lön.133

Resultatet kan jämföras med frågan i HSV:s uppföljning 2012 där frågan ”Var arbetar du nu” likaledes ställdes. Vissa av de svarande hade markerat mer än ett alternativ, varför summan blev något högre än 100 procent, men även med det i beaktande framgår att en mycket stor andel av de svarande uppgav att de arbetade på samma skola som tidigare (drygt 80 procent) och en relativt stor andel (28 procent) hade en annan arbetsgivare varav majoriteten arbetade på det lärosäte som drev forskarskolan.134 Resultaten från denna uppföljning

133Lärarförbundet, intervju 2015-12-01. Statsbidraget till karriärtjänster kan även innebära att yrkesskickliga lärare går om rektorn i lön (se Statskontoret, 2015:12, s. 71).

134Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 28.

2016/17:RFR4

67

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  visar att den trend som framgick 2012 bekräftas och att den t.o.m. har för-
  stärkts.
  Var arbetar de om fem år?
  Den hypotetiska frågan ”Var tror du att du arbetar om fem år?” ställdes till de
  som tagit licentiatexamen.
  Resultatet visar att nästan 45 procent tror att de kommer att arbeta vid en
  högskola/universitet. En betydligt mindre andel, cirka 25 procent, tror att de
  om fem år arbetar i gymnasieskolan. Nästan 20 procent angav ”Annat” och av
  dessa angav flest (21 av 56 personer) att de tror att de arbetar inom förvaltning,
  kommun eller myndighet, följt av kombinationstjänst inom skola/hög-
  skola/universitet eller förvaltning/högskola/universitet.
  Mindre än 10 procent svarade grundskola i antingen årskurs 1–6 eller 7–9
  och endast någon procent angav förskola eller förskoleklass (bilaga 2, tabell 9
  F21). Detta kan jämföras med att vid antagningsåret arbetade 30 procent an-
  tingen i årskurs 1–6 eller 7–9 och 10 procent arbetade i förskolan.
  Det är alltså cirka 35 procent som tror att de kommer att arbeta i skolan/för-
  skolan om fem år. Detta resultat kan jämföras med HSV:s utvärdering där
  drygt 50 procent svarade ja på frågan ”Planerar du att framöver (fortsätta) ar-
  beta som lärare?”.135 Denna uppföljning visar att det är ännu färre lärare/för-
  skollärare som tänker sig en framtid i skolan/förskolan än bland lärarna i
  HSV:s undersökning 2012.
  Var forskarstuderande i pågående forskarskola önskar att arbeta
  De som för närvarande deltar i en forskarskola (antagna 2014 eller senare)
  ställdes frågan var de helst skulle vilja arbeta efter det att de har tagit licentia-
  texamen. Det finns en viss osäkerhet i resultatet.136
  Över hälften svarar att de skulle vilja arbeta vid högskola/universitet eller
  annat. Med ”Annat” avses förvaltning/kommun eller i olika slag av kombinat-
  ionstjänster (förvaltning/lärosäte, skola/förvaltning, skola/lärosäte). Cirka 25
  procent svarar att de vill arbeta i grundskolans årskurs 1–6 eller 7–9. Knappt
  15 procent svarar att de vill arbeta i gymnasieskolan (bilaga 2, tabell 9 F25).
  Med reservation för viss osäkerhet i resultatet kan ett par saker noteras:
  Bland de deltagande lärarna/förskollärarna i den sista satsningen är det – trots
  förändrade villkor och karriärstegsreformen – cirka 40 procent som uttrycker
  att de vill arbeta i skolan efter licentiatexamen. Det kan vidare noteras att trots
  att fyra forskarskolor i den senaste satsningen riktar sig till både lärare och
  förskollärare, varav en enbart till förskollärare (Kommunikation och relationer
  GU), anger ingen att de helst skulle vilja arbeta i förskolan när de tagit licen-
  tiatexamen.

135Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 29.

136Bortfallet är något högre i denna fråga (se bilaga 2, tabell 9 F25). Möjligtvis kan frågan

upplevas svår att besvara.

68

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

I HSV:s enkät 2012 angav drygt 50 procent av deltagarna att de planerade att fortsätta som lärare.137 Jämfört med HSV:s undersökning 2012 har andelen alltså inte ökat bland lärare/förskollärare som deltar i pågående forskarskolor 2016 och som vill arbeta i skolan/förskolan när de är färdiga.

Vilka arbetsuppgifter de som deltar i pågående forskarskolor vill ha

De som antagits till en forskarskola i den senaste satsningen, 2014 eller senare, har även fått besvara frågan vilka arbetsuppgifter de skulle vilja ha (flerval).

En stor majoritet (närmare 90 procent) har angett att de vill leda projekt för utvecklad undervisning. 80 procent har angett att de vill bedriva egen forskning, nära 80 procent vill hålla kontakten med universitet och högskolor och nästan lika stor andel vill hålla sig uppdaterad om aktuell forskning och sprida kunskap om denna. 60 procent har angett handledning eller annat ansvarsområde (t.ex. it, kollegialt lärande eller kvalitetsarbete). Cirka 50 procent anger undervisning i skolan/förskolan och 20 procent önskar ett utpekat ämnesansvar (bilaga 2, tabell 9 F26).138

Resultatet tyder på att lärare/förskollärare i pågående forskarskolor har ett betydligt större intresse för att leda utvecklingsprojekt, bedriva egen forskning och hålla kontakt med akademin samt handleda kollegor än att undervisa och ha traditionella ansvarsområden som ämnesansvar.

4.6.2 Forskarskolor om forskarstuderandes fortsatta väg

De ansvariga för forskarskolor som är avslutade (dvs. de som startade efter utlysning 2008, 2010 och 2011) fick frågan i vilken funktion och i vilken utsträckning de studerande fortsatt inom högskolan.

Uppföljningen visar att det är mycket vanligt förekommande att lärare/förskollärare som deltar i en forskarskola fortsätter forskarutbildningen. Samtliga forskarskolor har lärare/förskollärare som efter avslutad forskarskola stannat kvar och fortsatt forskarstudier med målet att ta doktorsexamen. Antalet som fortsatt varierar dock ganska stort mellan forskarskolorna. I ett par forskarskolor har samtliga gått vidare med forskarstudier mot doktorsexamen, i tre forskarskolor har cirka hälften fortsatt som doktorander och i många är det en eller ett par som fortsatt som doktorand.

Om man tittar på i vilken funktion de fortsatt framgår det att en tredjedel av de ansvariga för forskarskolorna uppger att de flesta av deras forskarstuderande som tagit licentiatexamen har stannat kvar i högskolan/universitetet som adjunkter eller som doktorander med målet att ta doktorsexamen. Vissa forskarskolor uppger att de som tagit licentiatexamen både är kvar i högskolan och har tjänst ute i kommuner, i någon form av kombinationstjänst (bilaga 2, tabell 4).

137Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 29.

138Även i denna fråga är bortfallet något högre (se bilaga 2, tabell 9 F26).

69

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

I sammanhanget framhåller några ansvariga för forskarskolor att man noterat att det bland de antagna fanns individer som hade siktet inställt på något utanför skolan/förskolan. En av de ansvariga för en forskarskola framhåller:

Vi delar uppfattningen att många av deltagarna helst inte ville tillbaka till skolvärlden. Endast ett fåtal har förstås beretts plats på ordinarie forskarutbildning, men andra har i stället använt forskarskolan som en språngbräda till andra jobb utanför skolsektorn. (Geografi UU)

En ansvarig med erfarenhet av flera satsningar menar att det särskilt i den första satsningen på forskarskolor var tydligt att många lärare/förskollärare hade blickarna riktade mot högskolan/universitetet.

I den första forskarskolan gick allt mycket snabbt och varken lärosätet eller skolorna var förberedda eller diskuterade den fortsatta karriären som lärare. Resultatet från den första forskarskolan stämde dock så dåligt överens med intentionerna med reformen, och därför har lärares fortsatta karriär varit ett återkommande tema under inledande träffar i den andra och den tredje forskarskolan (LicFontD LiU).

Av det skälet anger flera ansvariga för forskarskolor att man försöker vara tydlig och betona i annonser och under intervjuer att syftet med forskarstudier inom ramen för en forskarskola är att man ska tillbaka till skolan/förskolan. Forskarskolan Idrott och hälsans didaktik (GiH) betonar t.ex. att forskarskolan är ett tillfälle för undervisningsutveckling och att det är i skolan de forskarstuderande lärarna kommer att göra skillnad.

Några ansvariga pekar på att det förekommer att lärare efter licentiatexamen valt att stanna kvar inom akademin därför att alternativet hade varit att gå tillbaka till samma tjänst med samma arbetsuppgifter eftersom huvudmannen i fråga, på grund av ointresse eller brist på resurser, inte skapat en lektorstjänst (Läs- och skrivutveckling SU, Språk och lärande GU, Yrkesämnenas didaktik SU).

Olikartad tolkning av måluppfyllelse

Det framgår i denna uppföljning att de ansvariga för forskarskolorna delvis gör en olikartad tolkning av syftet med forskarskolan. Som framgått ovan är vissa forskarskolor tydliga med att huvudsyftet är att lärarna/förskollärarna ska tillbaka till skolan/förskolan (t.ex. Spanska LU, Naturkatastrofer SU, LicFontD LiU, Idrott och hälsa GiH). Syftet är inte att omvandla lärarna/förskollärarna till forskare inom akademin. Målet är att de ska få ett vetenskapligt sätt att tänka, att de ska utvecklas när det gäller undervisningsmetodik, kunna genomföra utvärderingar m.m. i skolan/förskolan.

För vissa forskarskolor däremot är återvändandet till skolan en av flera möjliga vägar som den forskarstuderande läraren/förskolläraren kan ta. Ofta anförs att forskarskolan har ett syfte att förstärka forskningen inom området (som ofta kan vara outvecklat). Ibland anförs att det finns ett behov av att tillföra kompetens till den egna grundutbildningen, det gäller företrädesvis lärar- och förskollärarutbildning. I det senare fallet anförs att förskollärare som tagit en licentiatexamen och stannar inom högskola/universitet gör större nytta jämfört

70

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

med om de gick tillbaka till sin tidigare arbetsplats eftersom fler får ta del av deras ökade kompetens – som lärare på förskollärarutbildningen och som forskare (Barndom, lärande samt Mångfaldens förskola, bägge MaH). Ansvariga framhåller att det även finns en stor efterfrågan på forskning om förskolan från kommunerna.

Att syftet med forskarskolan kan variera framgår i vissa fall redan i ansökningarna till VR. I en ansökan till VR anges att forskarskolan inte bara syftar till att utbilda lärare ”ut ur professionen och in i forskning” utan även att vidareutbilda dem i professionen i den meningen att göra dem mer kvalificerade att ta ledningen i lokal utvecklingsaktivitet.139 I en annan ansökan till VR anförs ett flertal syften med forskarskolan; ett av dessa är att ”erbjuda en forskarutbildning med en arbetsmarknad utanför akademin”.140

4.6.3 Huvudmännens erfarenheter av forskarskolestuderande

Tillfrågade huvudmän har vanligtvis både positiva och negativa erfarenheter av forskarskolor.

Positiva erfarenheter

Många huvudmän nämner en rad positiva erfarenheter och exempel på lyckosam utveckling. Vanligt är att det inneburit kunskapsspridning/fortbildningsinsatser för kollegor (seminarier, handledning, forskarcirklar) och ökat engagemang i skolutveckling bland personalen. En del framhåller att de genomfört utredningar, ansvarar för samarbetsprojekt, utvecklingsprojekt eller forskningsprojekt (t.ex. att lärare beforskar sin egen vardag). Ett par framhåller att de har utvecklat undervisningen i ämnet/ämnena i fråga. En huvudman pekar på värdet av att de har skapat ett nätverk inom akademin.

Intervjuade skolledare har positiva erfarenheter av att lärare har deltagit och/eller deltar i forskarskolor. Satsningarna lyfter skolan, det är en fjäder i hatten för en skola med en forskarutbildad lärare, det gör skolan mer attraktiv och forskarutbildade lärare passar ihop med kravet att skolan ska vila på vetenskaplig grund. Satsningen kan utveckla undervisningen och stödja utveckling av kollegialt lärande. Rektorerna framhåller att forskarskolor ger lärare tillfälle till fördjupning/fortbildning inom ämnet då ämnet har utvecklats mycket och/eller det har gått lång tid sedan läraren utbildades. En förskolechef pekar på att förskolans nya uppdrag enligt läroplanen gör att förskollärare har ett fördjupat behov av utbildning. Många förskollärare är utbildade under en tid då förskolans pedagogiska uppdrag hade en annan inriktning.

139Ansökan VR, dnr 2011-5162.

140Ansökan VR, dnr 2013-6860.

71

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

Negativa erfarenheter – svårigheter

Många huvudmän har negativa erfarenheter av att lärare/förskollärare deltagit i en forskarskola. Det kan vara svårt att hitta kompetenta ersättare och undervisningen haltar. Det blir ett avbräck i skolan då en duktig, intresserad lärare blir borta en tid. Huvudmännen nämner också att det för läraren/förskolläraren inneburit en stor arbetsbörda. I de första satsningarna innebar även rutinerna kring utbetalningen av det statliga bidraget problem.

Efter slutförd forskarskola framhåller huvudmännen framför allt erfarenheten att den forskarutbildade inte kommer tillbaka till skolan/förskolan. Hu- vudmannen har därmed inte kunnat dra nytta av satsningen. Jönköpings kommun – som har haft fem lärare som deltagit i forskarskola inom de statliga satsningarna – framhåller att man har sett att forskarstuderande har haft fokus på högskolan och att de också har fått anställning där.

Det är baksidan av myntet ur huvudmannens perspektiv. Framsidan är att lärarna får fördjupning och ges möjlighet att utvecklas. De som går forskarskola gör det lite grann för sin egen skull. (Jönköpings kommun)

Bland huvudmän som har lärare/förskollärare som har återkommit till skolan/förskolan efter deltagande i forskarskola pekar flera på svårigheter kring att dra nytta av den forskarutbildade läraren/förskolläraren. Det kan handla om allt från att läraren har för smal kompetens, att den forskarutbildade läraren inte är så användbar på grund av forskarskolans inriktning, till att finna former och strukturer för att dra nytta av kompetensen.141 En svårighet är hur arbetet med skolutveckling ska organiseras, t.ex. som del i tjänst, och hur arbetstiden ska fördelas då arbetet förutsätter ojämnt anspråkstagande av tid. Flera pekar på svårigheten för de återvändande lärarna att upprätthålla kontakten med forskningen. Tillgång till forskningsdatabaser är i sammanhanget ett ofta omnämnt problem. Några konstaterar att det kan vara svårt för en ensam lektor i skolan att få gehör för ett vetenskapligt förhållningssätt i vardagen.

4.7 Att ta till vara kompetensen – behovet av en plan

4.7.1 Forskarskolor om huvudmannens planering

Samtliga ansvariga för forskarskolor betonar vikten av att huvudmannen tar till vara den kompetens som de färdiga licentiaterna har. Många menar också att en viss förbättring kan skönjas. Det gäller även för förskollärarna där kommunerna tidigare inte så väl har kunnat nyttja den nya kompetensen. Det finns t.ex. kommuner som har inrättat förstelärartjänster för förskollärare.

En ansvarig för flera forskarskolor menar att det är väldigt olika vad som händer när lärarna som tagit licentiatexamen återvänder till sina skolor. Det finns huvudmän som har en långsiktig plan och de som inte har det. Det finns

141 Man kan här dra paralleller med vad som framgick i Statskontorets uppföljning av karriärstegsreformen. Det näst vanligaste skälet som angavs av huvudmännen till varför man inte tillsatt lektorstjänster var att det saknades behov av lektorer i verksamheten (Statskontoret 2015:16, s. 41).

72

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

de som har återvänt och bara fått fortsätta med undervisning varje dag, men det finns också de som har lektorat och har fått andra uppgifter. Erfarenheten är att det har varit mest lyckosamt för forskarstuderande i kommuner som har en bra organisation.

En ansvarig för en pågående forskarskola konstaterar att det finns ett glapp mellan förvaltningschefer och rektorer.

Det är ofta förvaltningschefer som tar beslutet om att lärare/förskollärare ska delta i forskarskola. Men när lärarna kommer tillbaka är det rektorer som ska ta emot dem. Förvaltningscheferna har släppt frågan och rektorerna saknar resurser. Kommunerna tar inte fullt ut vara på lärarnas/förskollärarnas kompetens om de efter avslutad examen bara går tillbaka. (Ve- tenskapskapssamhället i skolan LU)

Flera forskarskolor noterar att kommuner som har varit engagerade i själva forskarskolan också visat ett tydligt engagemang i sina lärare och kunnat erbjuda goda villkor efter avslutad forskarskola, till skillnad från huvudmän som inte varit engagerade.

4.7.2 Huvudmän om behovet av en plan

Samtliga huvudmän delar uppfattningen att det är av stor betydelse att ha en plan för satsningen. Den kan stå och falla med hur det blir när läraren kommer tillbaka. Det är vidare en ganska spridd uppfattning att huvudmännen i den första satsningen inte hade någon direkt plan för vad läraren skulle göra efter avslutad forskarskola.142

När det gäller senare satsningar verkar huvudmännen ha hunnit olika långt i att planera satsningen.143 Det kan delvis bero på olika förutsättningar (stora huvudmän har mer resurser för att planera en satsning och huvudmän i kommunförbund kan dra nytta av varandra). Kommunförbundet Skåne framhåller att alla skolledare inte är inställda på utveckling och inte heller är det alltid givet vad en forskarutbildning ska bidra med. Enligt Kommunförbundet Skåne är det vanligtvis utvecklingschefer som har fått det att fungera. Det har skett genom att de har vävt in hela processen från början.

Att en framgångsfaktor är relaterad till hur utvecklingsinriktad skolledaren är styrks av de intervjuer med rektorer som gjorts i denna uppföljning. Dessa rektorer har inledningsvis inte haft någon direkt utarbetad plan, men de har fått det att fungera, både under utbildningens gång och efter det att läraren återvänt med licentiatexamen och de är nöjda med satsningen. Gemensamt för dessa skolledare är intresse och engagemang, i kombination med god kommunika-

142Det framgick även i HSV:s undersökning där en hög andel av de svarande huvudmännen uppgav att de inte hade några planer, alternativt att planerna inte var klarlagda (Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 31).

143Jämför Skolverkets studie Vad gör försteläraren som visar att det finns en stor variation i hur huvudmännen har använt sig av lektorernas kompetens. Det finns de som haft en medveten strategi för hur de ska nyttja och utveckla lektorernas särskilda kompetens, och det

finns de som saknar det (Skolverket, Vad gör försteläraren 2015, s. 13). I Statskontorets uppföljning av karriärstegsreformen framgår att det finns en stor variation när det gäller i vilken utsträckning huvudmännen har haft en plan för hur karriärtjänsterna ska användas (Statskontoret delrapport 1, s. 51).

2016/17:RFR4

73

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  tion med forskarskolan i fråga och läraren som deltar i forskarskolan. Sanno-
  likt kan en process pågå under forskarskolans gång som resulterar i att en plan
  för läraren finns på plats när han eller hon återvänder.
  Vissa huvudmän pekar på att genomförandet av karriärstegsreformen har
  påverkat huvudmannen att planera mer inför satsningar på att lärare/förskollä-
  rare ska delta forskarskola. De förändrade finansieringsvillkoren som trädde i
  kraft i och med de forskarskolor som beviljades medel 2013 avsåg också att
  motivera huvudmännen att vara mer förberedda i dessa satsningar.144 Några
  huvudmän anför att den ena av dessa eller bägge faktorerna har utgjort en på-
  drivande faktor för huvudmannen att planera mer. Jönköpings kommun fram-
  håller att kommunen som ett resultat av dessa förändringar tvingades tänka
  igenom och därmed kom att utveckla ett särskilt professionsprogram. I detta
  program anges vilka typer av akademisk kompetensutveckling som ingår, det
  fastslås att utbildningarnas inriktningar ska utgå från behov i verksamheten,
  det anges vilka förutsättningar som gäller för ersättningar för studier, vad som
  avgör vem som får gå en utbildning, vilka karriärvägar som finns i kommunen,
  strategier för kollegialt lärande och spridning m.m.145
  Det framgår också i uppföljningen att flera huvudmän på förvaltningsnivå
  formulerar frågor som ger uttryck för att det numera finns en medvetenhet om
  att en satsning på att lärare/förskollärare ska delta i en forskarskola inte är ett
  enskilt beslut, utan att det förutsätter att många andra frågor har adresserats.
  Man måste ha planerat för vad som ska hända sedan; ska man t.ex. inrätta en
  ny tjänst i förvaltningen eller vill man att personen ska vara ute och möta lä-
  rare? Den kommunala budgeten förutsätter dessutom god planering.
  För huvudmannen som har ansvar för hela verksamheten är planering av
  användningen av forskarutbildade lärare/förskollärare en del i en större helhet,
  däribland fördelning, användning och optimering av resurser, hur och var man
  genomför förändringsarbete samt hur undervisning ska bedrivas som ger ele-
  verna lika förutsättningar att nå målen.146

4.7.3 Lärare/förskollärare om plan, arbetsuppgifter och kompetens

Förekomsten av en plan

Frågan ställdes till lärare/förskollärare som tagit licentiatexamen och i dag arbetar vid en skola/förskola om rektor/förskolechef/ledning hade planerat för hur deras nya kompetens från forskarskolan kan tas till vara. 40 procent svarar att rektorn/förskolechefen/skolledningen hade planerat, 50 procent svarar att

144 I förarbetet anförs att ett utökat ansvar för kostnaderna bl.a. kan bidra till ett ökat intresse hos huvudmännen för att på ett systematiskt sätt ta till vara den nya kompetensen i verksamheten. Se prop. 2012/13:30 s. 102.

145 Professionsprogrammet, presentation utarbetad av Utbildningsförvaltningen Jönköpings kommun.

146 I SKL:s stödmaterial för huvudmännen i arbetet med att planera och organisera karriärtjänster för lärare framhålls att karriärtjänster inte bara ska bli ett lönelyft utan ett styrmedel som bidrar till verksamhetsutveckling. I detta ingår t.ex. att få lärare att arbeta mer tillsammans (SKL, Ett samlat karriärsystem för lärare, 2013 s. 8 f.).

74

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

den inte hade planerat och 10 procent svarar att man inte vet (bilaga 2, tabell 9 F16).

Till lärare/förskollärare som antagits 2014 eller senare ställdes frågan om de har kännedom om ifall rektor/förskolechef/ledning har någon form av plan för hur deras nya kompetens ska tas till vara efter licentiatexamen. Bland dessa är det 30 procent som har kännedom om att skolledningen har en plan, medan närmare 50 procent anger att de inte har kännedom on någon plan. Andelen som svarar att de inte vet är drygt 20 procent (bilaga 2, tabell 9 F16 och F27).

Det är färre som känner till att det finns en plan i den senaste satsningen än i de tre tidigare. Det är lika många som svarar att de inte känner till att skolledningen har en plan i samtliga satsningar. Andelen som inte vet om skolledningen har en plan har ökat i den senaste satsningen.

Det är oväntade siffror, dels med tanke på att ett av syftena med de förändrade villkoren i den fjärde satsningen var att få huvudmännen att planera för satsningen, dels med tanke på den bild huvudmännen själva gett inom ramen för uppföljningen.147 Det kan tolkas som att det brister i kommunikationen och informationen till de antagna lärarna/förskollärarna. Statskontorets slutsats i uppföljningen av karriärstegsreformen att huvudmännen måste bli bättre på att kommunicera hur de ser på karriärstegstjänsterna kan eventuellt äga giltighet även här.148

Arbetsuppgifter i skolan/förskolan efter avslutad licentiatexamen

Lärare/förskollärare som tagit licentiatexamen och arbetar inom skolan/förskolan fick frågan vilka arbetsuppgifter som ingår i deras nuvarande tjänst.

80 procent av lärarna/förskollärarna svarar att de i sin nuvarande tjänst bedriver undervisning och närmare hälften leder projekt för utvecklad undervisning och håller sig uppdaterade om aktuell forskning (se diagram 8).

147 Det kan noteras att i SKL:s och Lärarförbundets kartläggning av kommundoktorander inom det utbildningsvetenskapliga området 2010 framgick det att majoriteten av kommunerna ansåg att kommundoktoranderna hade ett tydligt uppdrag i kommunen som var relaterat till den forskning de bedrev, medan majoriteten av kommundoktoranderna inte ansåg det (Lärarförbundet, SKL, Forskarutbildade lärare, 2010, s. 5).

148 ”För att skapa rätt förväntningar i den egna organisationen behöver huvudmännen bättre kommunicera hur de ser på reformen och hur de vill använda karriärtjänsterna i den egna verksamheten.” (Statskontoret delrapport 2, 2016:1, s.13)

75

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  Diagram 8 Fråga 14

Källa: SCB.

Närmare 40 procent anger även uppgiften att leda projekt för utvecklad undervisning. Cirka 35 procent anger att hålla kontakt med universitet samt att stötta eller handleda andra lärare/förskollärare, att ha ett annat ansvarsområde och utpekat ämnesansvar. Drygt 20 procent har svarat att i den nuvarande tjänsten ingår arbetsuppgiften att bedriva egen forskning (bilaga 2, tabell 9 F14).

Det kan konstateras att en stor majoritet undervisar i den nuvarande tjänsten. Om detta betyder att man helt enkelt gått tillbaka och fortsätter att undervisa som man gjorde före forskarutbildningen – med samma metoder och samma innehåll – eller att man i undervisningen har utvecklats professionellt som lärare går inte dra någon slutsats om. Att närmare 40 procent arbetar med skolutveckling och att hålla sig uppdaterade med aktuell forskning är värt att notera med tanke på att det inte alltid funnits en plan för dessa återvändande lärare/förskollärare.

Andel arbetsuppgifter som tillkommit

På frågan hur stor andel av arbetstiden som består av arbetsuppgifter som tillkommit efter licentiatexamen visar resultaten att de för en majoritet utgör en mindre del av arbetstiden. Drygt hälften anger att de utgör 10 procent eller mindre av arbetstiden och en fjärdedel att de utgör upp till 20 procent. Det är enbart för en mindre andel (drygt 10 procent) som arbetsuppgifter som tillkommit utgör hälften av arbetstiden (bilaga 2, tabell 9 F18).149

149 Statskontorets uppföljning visar att omkring en tredjedel av förstelärarna och lektorerna har fått särskild avsatt tid för uppdraget medan resterande två tredjedelar inte har fått det. Av de tillfrågade svarar 79 procent att de undervisar ungefär lika mycket som de gjorde innan reformen (Statskontoret 2016:1, s. 60 f.).

76

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

Resultaten visar att det är en förhållandevis liten del av återvändande lärare/förskollärare som använder arbetstiden till nya arbetsuppgifter. Här kan noteras att flera skolledare och forskaransvariga framhåller att de lärare som sökt och antagits till forskarskolor är ambitiösa och har tagit på sig många extra arbetsuppgifter i skolan, som mentorskap och ämnesansvar, redan innan de började forskarutbildningen.

Lärare/förskollärare om vad man har fått från forskarskolan

Frågan i vilken utsträckning man upplever att man från forskarskolan fått förmåga att använda forskningsrön, kunskaper som kan omsättas i praktiken, fördjupade ämneskunskaper och ökad didaktisk skicklighet ställdes till de som tagit licentiatexamen och återvänt till skolan/förskolan (bilaga 2, tabell 9 F19).

En stor majoritet av de som tagit licentiatexamen upplever att de i mycket stor utsträckning har fått ökad förmåga att använda forskningsrön i undervisning och skolutveckling (75 procent). Cirka 60 procent upplever att de i mycket stor utsträckning har fått kunskaper som kan omsättas i praktiken samt fördjupade ämneskunskaper (se diagram 9).

Diagram 9 Fråga 19

Källa: SCB.

Den förmåga som väldigt många i stor utsträckning tillägnat sig är att använda forskningsrön i undervisning eller skolutveckling, medan bara hälften har blivit bättre didaktiker. Om det beror på att det är lättare att tillägna sig kunskaper om hur man använder forskningsrön, än nya ämneskunskaper eller didaktik, eller om det beror på att forskarskolor i praktiken, utan att det behöver vara avsikten, förbereder mer för forskning än för arbetet i skolan/förskolan, går inte att besvara.

77

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

Lärare/förskollärare om huruvida kompetensen tas till vara

Frågan ställdes till lärare/förskollärare som tagit licentiatexamen och som arbetar i skola/förskola i vilken utsträckning de upplever att deras nya kompetens från forskarskolan tas till vara av rektor/förskolechef/skolledning. Re- spondenterna är delade i två läger. Drygt hälften (55 procent) av lärarna/förskollärarna anser i ganska liten eller mycket liten utsträckning/inte alls att deras nya kompetens från forskarskolan tas till vara av rektor/förskolechef/skolledning, medan något färre än hälften (cirka 45 procent) anser att deras nya kompetens tas till vara i mycket stor eller ganska stor utsträckning (bilaga 2, tabell 9 F17).

Detta kan jämföras med resultaten i HSV:s undersökning där majoriteten av deltagarna uppgav att de hade nytta av sin utbildning i sin egen undervisning, men att skolan eller kommunen i övrigt inte hade gjort något för att utnyttja den nya kompetensen.150

Man kan tolka det som ett framsteg att nästan hälften anser att deras kompetens tas till vara. Man kan också se det faktum att mer än hälften upplever att deras kompetens inte tas till vara som en indikation på att återvändande lärare/förskollärare inte är nöjda med det sätt som skolledningen planerat för deras återgång i arbetet. Om man beaktar svaren på frågan vilka arbetsuppgifter som ingår i tjänsten efter licentiatexamen (se ovan) kan slutsatsen dras att en betydande del av de som har som arbetsuppgift att undervisa inte anser att undervisning motsvarar deras nya kompetens.

4.7.4 Rekryteringsprocess

Det framgår i uppföljningen att för flera huvudmän går detta med att ha en plan för satsningen hand i hand med ökad tonvikt på rekryteringen. Man framhåller behovet av att matcha huvudmannens behov med lärarens/förskollärarens förväntningar. Det behövs en noggrann rekryteringsprocess för att hitta den som passar in på kraven. Nedan ges några exempel.

I Stockholm intervjuar utbildningsförvaltningen de lärare som är intresserade av att gå forskarutbildning. Lärarens rektor ska även kunna gå i god för att personen är en lärare som är genuint intresserad av skolutveckling. Rektorn ska kunna se läraren i fråga som en framtida lektor i skolan. Lärarna som beviljas att gå forskarutbildning tränas under forskarskolans gång i utvecklingsarbete enligt upplägget Stockholm Teaching and Learning Studies (STLS) där de leder ämnesdidaktiska FoU-projekt med lärare. Huvudsyftet är att få till en ny form av lärardriven forskning i skolan och ett delsyfte är att de forskarstuderande utvecklar kompetens att leda FoU-arbete. 10 procent av tjänsten som lärare avsätts för utvecklingsarbete. På detta vis försöker Stockholms stad förbereda dem för den nya rollen vid återkomsten till skolan/förskolan.151 Det

150Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 29.

151STLS har utvecklats för att initiera, stödja och sprida lärarledda forskningsprojekt som

handlar om ämnesdidaktiska frågor och problem som uppstår i klassrummet. STLS ska fun-

78

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

förekommer att lärare/förskollärare hoppar av forskarutbildningen när de inser vad som förväntas av dem.

I Kristianstad är det, på samma sätt som i Stockholm, utbildningsförvaltningen som numera gör urvalet bland lärare och förskollärare som är intresserade av att delta i forskarskola. Utbildningsförvaltningen tydliggör vilka insatser som förväntas av de som är intresserade och ställer krav på att de som går forskarutbildning i form av forskarskola ska kunna arbeta med kollegor, de ska kunna möta kollegor och utmana dem till att bejaka skolutveckling.

I Jönköpings kommun förväntar man sig att lektorer är duktiga på att vara med och driva utvecklingen i ämnet. Förvaltningen betonar att man anser att det är viktigt att även beakta personliga egenskaper när man väljer ut vilka som ska delta i forskarskola. Det gäller att hitta personer som exempelvis tycker om att föreläsa inför 200 personer och som kan uppfylla huvudmannens önskemål. Det betonas att det inte bara handlar om att skriva texter. Samtidigt är man från utbildningsförvaltningens sida medveten om vikten av att personen får ett bra stöd både under och efter forskarutbildningen.

Lärare/förskollärare om att hitta information och vara drivande i beslut

Samtliga lärare/förskollärare som antagits till forskarskolor fick frågan hur de först fick kännedom om möjligheten att delta i en forskarskola. 60 procent svarade att de hittade informationen själva och cirka 25 procent att de fick kännedom om möjligheten på annat sätt. Cirka 15 procent angav att de antingen fick informationen från rektor/förskolechef eller skolförvaltning/ledning (bilaga 2, tabell 9 F2).

Frågan ställdes vidare till samtliga lärare/förskollärare vem som varit mest drivande ”i beslutet att du skulle ansöka till forskarskolan”. 94 procent anger att det var de själva (bilaga 2, tabell 9 F3). Det är ännu fler än i HSV:s undersökning där 85 procent av lärarna svarade att de själva tagit initiativet till att gå forskarutbildningen.152

Resultatet stämmer väl överens med bilden som förmedlas av ansvariga för forskarskolor av de antagna som ambitiösa lärare/förskollärare. Men med tanke på att huvudmän i större utsträckning planerar för deltagande i senare satsningar på forskarskolor – till skillnad från den första satsningen153 – framstår andelen lärare/förskollärare som menar att de själva var drivande i beslutet som överraskande stor.

gera som en mötesplats för forskande lärare i olika ämnen. Plattformen är ett samarbete mellan skolhuvudmän och kommuner i Stockholms län och Stockholms universitet. Se http://www.pedagogstockholm.se/stockholm-teaching-and-learning-studies/.

152Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 13.

153En klar majoritet av huvudmännen uppgav i HSV:s enkät att lärarna själva bett att få gå utbildningen (Högskoleverket Rapport 2012:9 R, s. 23).

2016/17:RFR4

79

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

4.7.5 Lektorstjänster

Det framgår i uppföljningen att det märktes i de pågående forskarskolorna att karriärstegsreformen introducerades. Plötsligt fanns det tjänster att gå ut till. Reformen var viktig då den innebar att fler lektorstjänster kunde tillsättas. Flera huvudmän betonar dock att en plats på forskarutbildning i en forskarskola inte kunnat vara eller är ett löfte om att ett lektorat väntar efter avslutad forskarskola. Vanligtvis beror det på att resurser redan är uppbundna i förstelärartjänster. Skolhuvudmännen har – som också framgår i Statskontorets uppföljning av karriärstegsreformen – i stor utsträckning prioriterat förstelärartjänster.154 Utbildningsförvaltningen i Stockholm framhåller att det har uppstått en sorts inlåsningseffekt genom att två förstelärare först måste byta arbete eller flytta innan en lektorstjänst kan tillsättas.

I vissa kommuner har man reserverat en del av resurserna för kommande lektorer, t.ex. Kristianstads kommun. En tredje variant är Uppsala kommun som redan före karriärstegsreformen hade gjort ett ”karriärtillägg” med särskilda tjänster i syfte att få fler lektorer till skolan. En rektor berättar att när de forskarstuderande återvände till skolan – tre lärare på skolan har deltagit i forskarskola – hade karriärlektorat inrättats åt dem.155

Med vad arbetar en lektor?

Det har framgått i intervjuer att huvudmän har olika strategier för hur man tar till vara kompetensen hos forskarutbildade lärare/förskollärare i egenskap av lektorer. Det finns huvudmän som tillsätter lektorstjänster med placering inom förvaltningen, t.ex. Kristianstads kommun. Lektorerna har uppdraget att arbeta övergripande, med alla skolor eller förskolor.

Från huvudmannens perspektiv ska lektorer respektive didaktiker komma in i ett helhetstänk i förvaltningen; de ska inte sitta på sin kammare. Ska man ta del av karriärtjänst då ska man finnas i det sammanhanget; arbeta övergripande som ett expertråd. Det är skillnad på vad som förväntas av en förstelärare och lektor. Lektor ska kunna göra ett mer kvalificerat arbete, t.ex. en kartläggning av ett fritidshem som behöver ett kvalificerat stöd. Resultatet kan sedan användas på andra fritidshem. (Kristianstads kommun)

Det finns huvudmän som placerar lektorstjänster ute i skolorna, exempelvis Jönköpings kommun. Kommunen betraktar lektorerna som en drivande kraft, en utvecklingsmotor ute i respektive skola. Den kunskap som genereras ute i skolorna ska förvaltningen kunna dra nytta av.

Malmö stad har en tredje strategi. Fem lektorer har 50 procents undervisningsskyldighet och 50 procents tjänst i gymnasieförvaltningen (Arbetsmarknad, gymnasie- och vuxenutbildningsförvaltningen, AGVF).156 Det är ett krav

154 Den stora ökningen i tillsättandet av karriärtjänster från höstterminen 2013 till höstterminen 2014 – från cirka 3 600 till över 12 000 – avsåg så gott som enbart förstelärare (Stats-

kontoret, 2015:12, s. 23).

155 Det finns i dagsläget cirka 30 lektorer i Uppsala kommun, samtliga på gymnasieskolor. 156 Det finns fler lektorer i Malmö stads skolor men de har inte karriärtjänster; de är disputerade lärare.

80

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

att lektorerna ska undervisa. Syftet är att de ska ta del av lärarnas vardag. I den del av tjänsten som ligger på förvaltningen sorterar de direkt under områdeschefen och arbetar med skol- och skolformsövergripande projekt som är direkt kopplade till nämndens mål om kollegialt lärande, språkutveckling, digitalisering, m.m. Lektorerna kan arbeta i skolutvecklingsprojekt både lokalt och centralt. De handleder även förstelärarna, vars tjänster till 20 procent består av skolutvecklingsuppdrag.

När det gäller lektorer som är anställda ute i skolorna kan man även hitta exempel där detta har kombinerats med egen forskning. I Väsby nya gymnasium har man kunnat ordna det så att den forskarutbildade läraren kan forska på universitetet en dag i veckan. Läraren håller på detta vis kontakt med forskningen och det kommer i sin tur tillbaka till skolan, framhåller rektorn.

Det kan noteras att SKL i sitt stödmaterial till huvudmännen om karriärtjänster anför att den huvudsakliga arbetsuppgiften för förstelärare och lektorer alltid ska vara undervisning eller undervisningsrelaterade uppgifter.157 Specifikt om lektorers arbetsuppgifter nämns att skapa och upprätthålla kontakter med högskolor och universitet, samordna kvalitetssäkring och utvärdering, samordna och vara professionellt stöd för kollegor (vad gäller både elevers examensarbeten och andra forskningsuppgifter/utvecklingsarbeten i ämnet eller ämnesdidaktik).158 Man kan notera att forskning i tjänsten inte nämns.159

4.7.6 Lärares/förskollärares synpunkter och kommentarer

I enkäten till lärare/förskollärare gavs möjlighet att lämna ytterligare synpunkter och kommentarer om forskarskolan för lärare/förskollärare. 189 av 326 lärare/förskollärare lämnade kommentarer.

Kommentarerna handlar främst om de forskarutbildade lärarnas erfarenheter efter avslutad utbildning. Hälften av de som kommenterat framhåller att rektorer och skolhuvudmän har ett bristande intresse för de forskarutbildade lärarnas nya kunskaper och att deras nya erfarenheter inte tas till vara och integreras i skolans verksamhet.

Närmare en fjärdedel av de som kommenterat beskriver problematiken kring möjligheterna att få en lektorstjänst efter forskarskolan. Många framför att huvudmannen valt att tillsätta två förstelärare i stället för en lektor. Synpunkter lämnas på att det saknas beskrivningar för vad karriärtjänsten ”lektor” respektive ”förstelärare” ska innehålla.

Flera av de som har deltagit i forskarskola med ämnesfördjupning uppger att dessa erfarenheter och kunskaper värderas mycket lågt i skolan, till skillnad från forskning inom pedagogik och ledarskap. Nedanstående kommentar illu-

strerar denna problematik:

Ämnesdidaktiska kunskaper är för smalt (alla lärare på skolan gagnas inte av att en historielärare har forskarutbildning). All satsning görs i stället på

157SKL, Ett samlat karriärsystem för lärare, 2013, s. 20.

158SKL, Ett samlat karriärsystem för lärare, 2013, s.15.

159För Lärarförbundet är målet däremot att lärare med licentiatexamen ska ges möjlighet att

forska i tjänsten (se t.ex. Forskning om undervisning och lärande, nr 7, 2011).

81

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  förstelärare som inte är forskarutbildade; de kostar mindre och kan stödja
  rektorns arbete i kollegialt lärande.
  Flera påpekar att bristen på lektorat, ointresset från skolledningen samt löne-
  utvecklingen sammantaget har bidragit till att många lärare med licentiatexa-
  men försvinner från skolvärlden. Många stannar vid universiteten för fortsatt
  forskarutbildning och/eller undervisning.

4.8 Måluppfyllelse

I detta avsnitt redogörs för frågor kring uppföljningar av satsningar och bedömningar av måluppfyllelsen. Till samtliga grupper ställdes frågan om man bedömer att de mål som anges i förarbetena för forskarskolor för lärare och förskollärare har uppfyllts.

4.8.1 Uppföljning av forskarskolorna

Vetenskapsrådets uppföljning

Forskarskolor ska lämna in rapporter till VR i slutet av bidragsperioden.160 Denna typ av rapportering har fokus på ekonomisk redovisning av tilldelade medel samt redovisning av vetenskapliga bidrag, inte på forskarskolans genomförande.

VR återrapporterar till regeringen hur uppdraget har genomförts och lämnar en ekonomisk redovisning av fördelningen av bidrag. I återrapporteringen 2015 hade myndigheten även gjort en avstämning med forskarskolorna om bl.a. antalet studieplatser som fyllts.161

Forskarskolornas uppföljning

Vissa forskarskolor har genomfört, eller kommer att genomföra, uppföljningar av forskarskolan i fråga. Dessa uppföljningar skiftar i omfattning och form. Det kan vara fråga om kontinuerliga uppföljningar, uppföljningar i någon specifik del, att använda kvarvarande medel till ett uppföljningsprojekt eller att genomföra större systematisk uppföljning.162 Flera framhåller att man inte har gjort systematiska uppföljningar. En ansvarig menar att det metodmässigt skulle vara mycket svårt att genomföra. En annan framhåller att det krävs resurser för att genomföra uppföljning och att medel till detta inte fanns inom de ekonomiska ramarna för forskarskolan.

160Vetenskapsrådet, e-brev 2015-12-10.

161Vetenskapsrådet, dnr 711-2009-8039, dnr 111-2013-892 (2013-12-16, 2015-12-07).

162Några exempel på uppföljningar: Vinterek & Lindmark, Forskarskolors bidrag till akademi och skola; Hultberg, Nationella forskarskolan i musikpedagogik – retrospektiva reflektioner; Åkerblom, Med förskolepraktik i fokus. Kunskapsbidrag och erfarenheter av de nationella forskarskolorna för verksamma förskollärare.

82

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

Ett sätt att mäta resultatet av forskarskolor är att se till slutresultatet av forskarutbildningen, dvs. antalet framlagda licentiatavhandlingar och vilket bidrag de utgjort.

Antal licentiatavhandlingar

Av svaren på frågan till de ansvariga för forskarskolor hur många som har tagit licentiatexamen av de som antagits till utbildningen framgår att vid fyra forskarskolor har samtliga tagit licentiatexamen och i det stora flertalet forskarskolor har nästan alla tagit eller kommer inom kort att ta licentiatexamen (bilaga 2, tabell 3). Detta betyder att efterhand, även flera år efter avslutad forskarskola, tar de som deltagit i forskarskola sin licentiatexamen.

Forskarskolor om bidrag till forskningsområdet

De flesta ansvariga för forskarskolor menar att de studerande genom sin forskning har gett ett bidrag till forskningsområdet i fråga. Några av dessa framhåller att de studerandes forskning har fått stor betydelse, att det handlar om nydanande forskning (det gäller särskilt där forskning saknats, t.ex. forskning om samhällskunskapens didaktik och forskning om barns lärande) och att de kan ha gett unika ämnesdidaktiska bidrag.

Några förtydligar att kvaliteten på bidragen kan skifta bland de studerande. En ansvarig framhåller t.ex. att i många fall tillfördes otvivelaktigt ny kunskap medan licentiatavhandlingen i andra fall inte nådde längre än till att bekräfta vad tidigare forskning visat. En ansvarig anger att de forskarstuderande har gett ett bidrag som motsvarar kraven på en normal licentiatavhandling.

Forskarskolor om relevans för skolan/förskolan

De allra flesta ansvariga framhåller att licentiatavhandlingarna har relevans för skolan/förskolan. Några reserverar sig dock för att det beror på om licentiatavhandlingarna tas emot och läses i skolan. En forskarskola anger att relevansen för skolan/förskolan varierade mellan avhandlingarna. En forskarskola svarar att licentiatavhandlingarna hade svag relevans.

4.8.2 Forskarskolor om måluppfyllelse

Majoriteten av de ansvariga för forskarskolor bedömer att de statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare kan bygga upp skolans och förskolans kunskapsbas. Flera framhåller dock att det förutsätter att huvudmännen tar vara på kompetensen. Ett par anför att den stora vinsten ligger på individnivå.

De flesta ansvariga för forskarskolor bedömer att de statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare ger en ökad koppling mellan verksamheten i skolväsendet och aktuell forskning. Det framhålls t.ex. att forskarutbildade lärare har blivit viktiga resurspersoner i sina kommuner och skolor och att forskarutbildade lärare, som är vana vid att läsa forskningstexter och

83

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  lärt sig formulera forskningsfrågor, har möjlighet att översätta forskningsre-
  sultat till praktik och att ställa de praktiknära forskningsfrågorna. En viktig
  förändring som noteras av några ansvariga är att praktiknära och ämnesdidak-
  tisk forskning har en helt annan och framträdande plats än när den första fors-
  karskolan startade 2008. En ansvarig pekar på att det framgår att det kopp-
  lingen har ökat i och med att den forskning som bedrivs vid institutionen har
  fått en tydligare praktiknära inriktning.
  Några ansvariga är mer tveksamma till måluppfyllelsen om ökad koppling;
  det beror på om lärarna som fortsätter sin yrkesverksamhet har nödvändiga
  resurser. Flera av de ansvariga för forskarskolor framhåller att de inte kan be-
  döma om satsningarna har lett till ökad koppling, alternativt att frågan inte går
  att besvara, att det är för tidigt att säga eller att det förutsätter systematiska
  undersökningar.
  Vad gäller elevernas måluppfyllelse är det ett fåtal som bedömer att de stat-
  liga satsningarna på forskarskolor ökar denna måluppfyllelse. Argument som
  anförs är exempelvis att det är svårt att bevisa detta, att det är för tidigt att
  uttala sig – påverkan på elevernas måluppfyllelse är något som behöver ses i
  ett längre perspektiv – eller att elevernas måluppfyllelse är beroende även av
  andra faktorer (t.ex. rektorn, skolan eller hur avhandlingarna används).
  Lärarutbildningens bidrag till ökad koppling
  Frågan ställdes till ansvariga för forskarskolor om man bedömer att lärarut-
  bildningen redan bidrar till en ökad koppling mellan verksamheten i skolvä-
  sendet och aktuell forskning. Hälften av de ansvariga för forskarskolor anser
  att lärarutbildningen bidrar till en ökad koppling. Flera ansvariga kopplar
  denna positiva utveckling till satsningen på forskarskolor för lärare och för-
  skollärare:
  Forskarskolorna har spelat en stimulerande och pådrivande roll för på-
  gående samverkan vilket bidragit till att kunskapsutvecklingen inom det
  utbildningsvetenskapliga området kunnat öka och även fått bättre sprid-
  ning. (Utforskande lärprocesser SU)
  I sammanhanget framhålls särskilt förskollärarutbildningen. En ansvarig fram-
  håller att kopplingen mellan förskoleverksamhet, forskning och professions-
  utbildning är mycket uppmärksammad och att mycket arbete pågår för att göra
  den mer välfungerande. ”Här finns stora utmaningar att arbeta med, men det
  finns ett stort erkännande i dag att detta är viktigt. Forskarskolorna kan ses
  som ett verktyg att vidareutveckla denna målsättning.” (Barndom, lärande
  MaH)
  Flera ansvariga är dock av uppfattningen att kopplingen behöver stärkas.
  Några ansvariga menar att frågan är svår att besvara, antingen på grund av att
  man saknar insikt i lärarutbildningen eller därför att det finns ett stort antal
  lärarutbildningar i landet. Några ansvariga svarar att lärarutbildningen inom
  det område de undervisar i inte har bidragit till ökad koppling (Naturkatastro-
  fer SU, Yrkesdidaktik SU).

84

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT 2016/17:RFR4

4.8.3 Huvudmännen om måluppfyllelse

De flesta huvudmän bedömer att skolans och förskolans kunskapsbas ökar genom dessa satsningar på forskarskolor. Tillfrågade rektorer menar att det sker genom att det kommer in lärare som har fått fördjupa sig; det märks i samarbetet och i mötet i vardagen på skolan.

Likaså bedömer de flesta huvudmän att satsningarna leder till en ökad koppling mellan skolans värld och aktuell forskning. Det kan ske på olika sätt, t.ex. genom att man bygger upp en kunskapsbank med universitetet eller genom att kommunen har didaktiker som är ute på skolorna och stöttar lärare. Stockholms stad menar dock att det beror på hur man lyckas fortsätta att ha kontakt med akademin när läraren återvänt till skolan och att läraren bör ha en fot i forskningen och en i skolan. Kommunförbundet Skåne bedömer att det går i rätt riktning men att det är en process som tar lång tid som dock kan växa ganska snabbt när den väl kommit igång.

Nästan samtliga huvudmän menar att det är svårare att uttala sig om huruvida satsningarna har ökat elevernas måluppfyllelse. Många framhåller att om man ger skickliga lärare möjlighet att bli ännu skickligare så kan det bidra till ökad måluppfyllelse genom spridningseffekten till andra lärare; en duktig lektor tillför kompetens.

En rektor framhåller att skolan fick högre måluppfyllelse genom att lärare deltog i en forskarskola. Alla elever klarade gymnasiearbetet med minst godkänt; kvaliteten på gymnasiearbetena höjdes genom att den ansvarige för forskarskolan hade bidragit till att sätta standarden på arbetena.

4.8.4 Lärare/förskollärare om måluppfyllelse

Av samtliga antagna till forskarskolor svarade nästan 80 procent att de i mycket stor eller ganska stor utsträckning upplever att satsningar på forskarskolor bidrar till att lärare/förskollärare kan bygga upp skolans eller förskolans kunskapsbas, varav drygt hälften i mycket stor utsträckning (bilaga 2, tabell 9 F28a).

Vidare ansåg 75 procent att satsningar på forskarskolor bidrar till en ökad koppling mellan verksamheten i skolväsendet och aktuell forskning, varav närmare 50 procent i mycket stor utsträckning (bilaga 2, tabell 9 F28b).

Drygt 60 procent upplever att satsningar på forskarskolor i mycket stor eller ganska stor utsträckning bidrar till att öka elevernas måluppfyllelse, varav drygt 30 procent i mycket stor utsträckning (bilaga 2, tabell 9 F28c).

En stor del av lärarna/förskollärarna bedömer alltså, i likhet med huvudmän och ansvariga för forskarskolor, att målen uppnås vad gäller kunskapsbas och ökad koppling. En majoritet upplever även att satsningarna leder till att eleverna når ökad måluppfyllelse. Hur detta ska tolkas är en öppen fråga. Lärarna har å ena sidan en direkt insikt i denna process som huvudmän och ansvariga för forskarskolor saknar. Å andra sidan har en viss andel av de svarande övergått till att arbeta i förvaltningar eller valt att stanna inom akademin och är därmed inte längre aktiva i skolundervisningen.

85

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT
  Även i HSV:s undersökning 2012 var huvuddelen av respondenterna
  mycket positiva till satsningen. Huvuddelen ansåg att forskarskolor i mycket
  hög grad eller hög grad var ett bra sätt för dem att få kunskaper som är avsedda
  att öka kvaliteten i skolan, i undervisningen och elevernas måluppfyllelse.163
  Sammanfattningsvis kan konstateras att när det gäller målen att bygga upp
  kunskapsbasen i skolan och förskolan samt att öka kopplingen mellan skol-
  verksamheten och aktuell forskning är många huvudmän, forskarskolor samt
  lärare/förskollärare som deltagit/deltar i forskarskola av uppfattningen att de
  uppnås genom de statliga satsningarna. När det gäller målet att öka elevernas
  måluppfyllelse är det enligt forskarskolor och huvudmän svårt att bedöma om
  det uppnås. Lärarna ser här en något större effekt av satsningarna.

4.8.5 Alternativ till statliga satsningar på forskarskolor

Det har i intervjuer framgått att huvudmän valt att göra andra satsningar på lärare/förskollärare för att möta behovet av skolutveckling.

Malmö stad genomförde åren 2006–2014 tillsammans med MaH ett eget projekt för lärare/förskollärare som kunde gå forskarutbildning med målet att ta en licentiatexamen. Upplägget var 50 procent utbildning, 30 procent utvecklingsarbete och 20 procent övrigt skolarbete. Rekrytering skedde från alla nivåer, från förskola till gymnasium. Projektet mötte med tiden kritik från förvaltningen, dels på grund av kostnaden, dels för att man inte såg att tillräckligt mycket kom tillbaka till organisationen. Man konstaterade att det var svårt att gå från teori till praktik och att det saknades en plan för satsningen. För att skapa bryggor slöt utbildningsförvaltningen/Pedagogisk inspiration 2015 en överenskommelse med MaH om en gemensam forskningsmiljö.164 Satsningen innebär bl.a. att en professor från MaH arbetar på halvtid i forskningsmiljön. Syftet med satsningen är att främja praktiknära skolutveckling genom att skapa en brygga till högskolan och att med hjälp av förstelärarna och lektorerna ute på skolorna nå många lärare/förskollärare, men med mindre resurser.

Stockholms stad bildade tillsammans med SU en egen ämnesdidaktisk forskarskola i samarbete med några kommuner i länet 2009. Denna forskarskola gavs med 50 procents studietakt för att fler skulle hinna bli färdiga (se avsnitt 4.7.4). Stockholms stad är nöjd med resultatet. Den egna satsningen gav en inriktning och ett upplägg som passade huvudmännen i länet bättre.

Några huvudmän arbetar med alternativ till utbildning mot licentiatexamen. Piteå kommun har – som ett led i arbetet med att långsiktigt och successivt bygga upp vetenskaplig kompetens bland kommunens lärare – bl.a. utvecklat en magisterkurs för lärare tillsammans med UmU.165 Magisterkursen är en na-

163 Högskoleverkets rapport 2012:9 R, s. 36.

164 Pedagogisk inspiration är en enhet på central nivå som skapades 2013. Tidigare fattades beslut i utbildningsfrågor inom stadsdelsförvaltningarna. Pedagogisk inspiration ägs av utbildningscheferna, och man arbetar på uppdrag av verksamheten i förskolan och skolan.

165 Förutom magisterutbildningen har kommunen även genomfört en satsning på kommundoktorander och antagit en kommunal policy för forskning och utveckling i skolan. Satsning-

86

4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

tionellt sökbar kurs för lärare. Kursen ges på deltid så att läraren hinner arbeta under tiden.166 Kommunens intention är att satsa på att utbilda många, i stället för få. Tanken är att när lärarna tagit sin magisterexamen ska de forska i tjänsten i samarbete med forskarutbildade lärare vid universitet som tycker att det är intressant och berikande att befinna sig i skolans miljö. Denna magisterexamen ska vidare utgöra formell kompetens för att kunna få en förstelärartjänst.

Jönköpings kommun har i samarbete med Högskolan för lärande och kommunikation skapat en modellskola som grundas i skolnära forskning och vetenskap. Det är en satsning på kompetensutveckling med målet att alla lärare ska nå en magisterexamen i lärande samt att lärare och rektorer ska forska i det vardagliga arbetet nära eleverna för att utveckla undervisningen.

4.9 Hur kan en mer forskningsbaserad skola skapas?

Frågan ställdes till ansvariga för forskarskolor hur de menar att en forskningsbaserad skola kan skapas.

Många ansvariga för forskarskolor menar att det kan ske genom ett ökat antal forskarutbildade lärare i förskolan/skolan. Nästan en tredjedel framhåller denna faktor.

Många framhåller även lärarutbildningens betydelse i sammanhanget. En mer forskningsbaserad skola förutsätter genomförande via lärarutbildningen. Olika åtgärder föreslås t.ex. att lärarutbildningens forskningsanknytning stärks, att den tilldelas egna basanslag för forskning och forskarutbildning, att en infrastruktur inrättas, att mer forskningsresultat tas med i lärarutbildningen, att det ska finnas en högre andel forskarutbildade på lärarutbildningen, att de självständiga arbeten som lärarstudenterna skriver ska bli mer forskningsanknutna. Några betonar i sammanhanget behovet av gedigen ämnesfördjupning under lärarutbildningen.

Flera ansvariga efterfrågar i sammanhanget att forskarskolorna finansieras fullt ut av staten. Man konstaterar att det inte fungerar med finansiering av huvudmannen. Det anförs bl.a. att enbart rika kommuner har ekonomiskt utrymme,167 att det är svårt för huvudmännen att binda sig för ett ekonomiskt åtagande under så lång tid som fyra år och att vissa lärare missgynnas. De ansvariga för forskarskolor för lärare i praktiska och estetiska ämnen pekar på att lärare i dessa ämnen har ännu svårare att få huvudmannen att vilja finansiera studier i en forskarskola. Musiklärare arbetar ofta på flera skolor, även inom olika rektorsområden, vilket gör det svårare att övertyga arbetsgivaren

arna är ett led i kommunens strävanden att ta ett strategiskt grepp på frågan om lärarnas kunskapsbehov utifrån skollagens formulering om skola på vetenskaplig grund (Piteå kommun, intervju 2016-08-17).

166Kursen Forskning och utveckling i skolan (60 hp) distansutbildning, startar HT 2016 vid Institutionen för estetiska ämnen i lärarutbildningen, UmU, 25 procents studietakt. I dagsläget deltar 43 lärare från Piteå kommun i kursen.

167Konstruktionen med 80 procent, men med 60 procents finansiering av arbetsgivaren, var problematisk. Vissa kommuner ville ha ”valuta” för detta och kallade in licentianderna till olika ansvarsfulla och tidskrävande uppdrag, t.ex. ledningsgruppsarbete, som ytterligare

splittrade uppmärksamheten från själva avhandlingsarbetet (Utforskande lärprocesser SU).

2016/17:RFR4

87

2016/17:RFR4 4 UPPFÖLJNINGENS RESULTAT

om utfallet av satsningen. Lärare som undervisar i ämnet idrott och hälsa och vill delta i forskarskola har svårare att få detta beviljat då ämnet inte betraktas som lika viktigt som kärnämnena.

Några ansvariga för forskarskolor menar att en satsning på fortbildning av lärare inom ramen för magister- och masterkurser skulle kunna vara ett alternativ till forskarskolor. Fler lärare/förskollärare skulle nås genom satsningen och det skulle kunna innebära en mer effektiv resursanvändning. En ansvarig framhåller att studier på licentiat- och doktorsnivå tar lång tid eftersom det gäller att frambringa publicerbar vetenskap (Naturkatastrofer SU).

Man bör inte satsa enbart på forskarutbildning. Alla vill inte och alla kan inte ta en licentiatexamen. Att kunna erbjuda fortbildning i form av magis- ter-, licentiat- eller doktorsexamen kan vara ett slags infrastruktur. En idé är att göra en mastersexamen för dem som inte har lärarexamen; en master i ämnesdidaktik. På så vis får man en didaktiker med ämneskunskaper. (Learning study HJ)

Flera ansvariga för forskarskolor framhåller att för att få en mer forskningsbaserad skola bör huvudmannen/skolledningen skapa möjligheter och samordna så att lärare och förskollärare kan avsätta arbetstid för praktiknära forskning, för forskningscirklar på skolor, för att läsa in sig och förkovra sig m.m. I linje med detta bör nya sorters utvecklingstjänster tillsättas och forskarutbildade lärare finnas i kollegiet och på kommunnivå.

En ansvarig framhåller att det finns en åtgärd som är mer akut än andra, nämligen att utbilda fler förskollärare.

Om det inte finns en majoritet av förskollärare med högskoleexamen i verksamheten så är möjligheterna att forskningsbasera den relativt liten. (Mångfaldens förskola MaH)

En annan faktor som nämns för att skapa en mer forskningsbaserad skola är ökad samverkan mellan lärosäten och huvudmännen/skolan/förskolan. Det kan ske t.ex. genom att lärosätena/akademin söker stimulera den verksamhetsnära/skolnära forskningen och ge den en starkare ställning eller genom att skapa mötesplatser mellan forskare och yrkesverksamma lärare och förskollärare. Någon efterfrågar att det skapas ett institutionellt stöd för samarbeten mellan huvudmän och lärosäten. Det refereras också till andra angreppssätt, t.ex. kommuner eller regioner i Norge som satsar på forskarutbildning för lärare i samarbete med de lärosäten som ger utbildningen. Enligt erfarenheter ger detta goda möjligheter att arbeta konstruktivt på ett sätt som bidrar till utveckling både på skolans område och för akademien (Musikpedagogik KMH).

Vissa ansvariga menar att en väg är att forskningsfinansiärerna, däribland VR, i betydligt högre grad prioriterar praxis- och praktiknära forskning.

88

2016/17:RFR4

5 Iakttagelser

Under en längre tid har det genomförts flera statliga reformer för att stärka kopplingen mellan forskning och verksamheten i skolor och förskolor, med bl.a. den bärande tanken att öka andelen forskarutbildade lärare i skolan.

Uppföljningen av forskarskolor visar att många skolhuvudmän har upplevt en rad positiva effekter av att ha forskarutbildade lärare/förskollärare i verksamheten, såsom kunskapsspridning och fortbildningsinsatser för kollegor samt ökat engagemang i skolutveckling. Samtidigt visar uppföljningen det tankeväckande resultatet att många skolhuvudmän inte har kunnat dra nytta av satsningarna och de forskarutbildade lärarnas/förskollärarnas ökade kompetens. Det är även tydligt att huvudmännens deltagande i satsningarna påverkas av många olika faktorer och mer akuta frågor, såsom budgetläget, personalbrist och elevtillströmning. Endast ungefär hälften av lärarna/förskollärarna som tagit licentiatexamen och som i dag arbetar i skolan/förskolan tycker att deras kompetens tas till vara och de flesta har bara fått en liten andel nya arbetsuppgifter efter examen. Många lärare uttrycker även missnöje över att det inte funnits tillgängliga lektorstjänster i skolverksamheten efter forskarutbildningen. Söktrycket till forskarskolorna har minskat i den senaste satsningen. Uppföljningen visar att en huvudorsak är kravet att skolhuvudmännen ska ta hela lönekostnaden för läraren/förskolläraren.

Samtidigt visar uppföljningen att många skolhuvudmän med tiden har blivit bättre på att planera för lärares/förskollärares återkomst till verksamheten och att bl.a. införandet av karriärstegsreformen och bestämmelsen i skollagen om att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet har bidragit till denna utveckling.

Det verkar finnas en målkonflikt mellan skolhuvudmännens helhetsperspektiv som arbetsgivare och ansvarig för verksamheten och lärarnas/förskollärarnas mer individbaserade perspektiv. Skolhuvudmännen och lärarna/förskollärarna ser olika på vad som är ett bra utfall av satsningen. Skolhuvudmännen kan t.ex. vilja introducera ett förändringsarbete i skolan/förskolan med andra arbetssätt, medan läraren vill få användning för den nya kompetensen och gå vidare i sin karriär, som ofta definieras som fortsatt forskning.

Det är markant många av lärarna/förskollärarna som inte återvänder till skolan/förskolan efter genomförd forskarutbildning. Med tanke på de stora utmaningar den svenska skolan står inför är det dessutom oroväckande att så få av de forskarutbildade lärarna arbetar i grundskolan eller uttrycker att de vill arbeta i grundskolan framöver. En betydande andel av lärarna/förskollärarna väljer i stället att stanna kvar vid universitet och högskolor. Det finns ansvariga för forskarskolor som bedömer att de enskilda forskningsmiljöerna eller förskollärar- och lärarutbildningarna vid respektive lärosäte därigenom har förstärkts. De forskarutbildade lärarna/förskollärarna vid lärosätena kan därmed

89

2016/17:RFR4 5 IAKTTAGELSER
  indirekt bidra till målen med satsningen om att bygga upp skolans och försko-
  lans kunskapsbas och öka antalet lärare och förskollärare med utbildning på
  forskarnivå. Frågan är dock om det är ett optimalt användande av resurser.
  Högskoleverket rekommenderade i sin utvärdering 2012 att det borde redas ut
  vilka vägar som har störst potential att ge resultat när det gäller elevernas
  måluppfyllelse. I denna uppföljning framgår t.ex. att några skolhuvudmän, i
  samverkan med närliggande lärosäten, satsar på att sprida professionsutveck-
  ling genom att ge många fler lärare/förskollärare möjlighet att delta i magister-
  och masterutbildningar.
  Det krävs bra samverkan mellan skolhuvudmän och lärosäten för att fors-
  karskolorna ska ge bästa resultat. Lärosätena och skolhuvudmännen har olika
  uppfattning om huruvida det har förekommit samverkan om planering av fors-
  karskolornas inriktning och i genomförandet av forskarskolan. Det har dessu-
  tom blivit tydligt att skolhuvudmännen och ansvariga för forskarskolor ofta
  har olika perspektiv i viktiga frågor om forskarskolorna. Det handlar om bl.a.
  vilket tidsperspektiv man arbetar efter, där skolhuvudmännen av nödvändiga
  skäl arbetar efter en kortare tidshorisont än forskarskolorna, och huruvida fors-
  karskolornas ämnesinnehåll ska förbereda för arbetet i skolan/förskolan och
  ge elever och barn de bästa förutsättningarna att nå målen eller snarare bidra
  till forskningsfältet i fråga. Det råder också olika uppfattningar om huruvida
  lärarutbildningen ger tillräcklig grund för forskarutbildning. Lärarna/förskol-
  lärarna tycker att utbildningen gav en tillräcklig grund, men bara hälften av
  företrädarna för forskarskolorna tycker det. Samtidigt visar uppföljningen på
  flera goda exempel på samverkan, där t.ex. ansvariga för forskarskolor genom
  tidig kontakt med huvudmän i den närliggande regionen har lyckats diskutera
  fram och skapa en regionalt förankrad forskarskola.
  Sammanfattningsvis kan det konstateras att bilden från utskottets tidigare
  rapport om hur ny kunskap kan komma till bättre användning i skolan
  (2012/13:RFR10) återkommer i denna uppföljning. I den tidigare rapporten
  visade det sig bl.a. att det är få skolor som har en plan för hur genomförandet
  av ny kunskap ska gå till, och knappt hälften av de tillfrågade lärarna upplevde
  att de får stöd från skolledningen i sin kunskapsinhämtning. Dessa frågor för-
  tjänar därför att fortsätta följas noggrant.

90

2016/17:RFR4

Referenser

Riksdagstryck

Betänkande 2000/01:UbU6 Forskningspolitik

Betänkande 2007/08:UbU1 Utbildning och universitetsforskning Betänkande 2008/09:UbU1 Utbildning och universitetsforskning Betänkande 2008/09:UbU18 Forskarutbildning med profilering och kvalitet Betänkande 2009/10:UbU16 Ny lärarutbildning

Betänkande 2009/10:UbU21 Ny skollag

Betänkande 2010/11:UbU1 Utbildning och universitetsforskning Betänkande 2010/11:UbU5 Legitimation för lärare och förskollärare Betänkande 2010/11:UbU12 Forskning och forskarutbildning Betänkande 2012/13:UbU3 Forskning och innovation

Betänkande 2012/13:UbU15 Karriärvägar för lärare i skolväsendet m.m. Proposition 1996/97:1 Budgetpropositionen för 1997 utgiftsområde 16 Proposition 1997/98:1 Budgetpropositionen för 1998 utgiftsområde 16 Proposition 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning

Proposition 2000/2001:3 Forskning och förnyelse Proposition 2004/05:80 Forskning för ett bättre liv

Proposition 2006/07:1 Budgetpropositionen för 2007 utgiftsområde 16 Proposition 2007/08:1 Budgetpropositionen för 2008 utgiftsområde 16 Proposition 2008/09:1 Budgetpropositionen för 2009 utgiftsområde 16 Proposition 2008/09:50 Ett lyft för forskning och innovation Proposition 2008/09:134 Forskarutbildning med profilering och kvalitet Proposition 2009/10:89 Bäst i klassen – en ny lärarutbildning

Proposition 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet

Proposition 2010/11:1 Budgetpropositionen för 2011 utgiftsområde 16 Proposition 2010/11:20 Legitimation för lärare och förskollärare Proposition 2011/12:1 Budgetpropositionen för 2012 utgiftsområde 16 Proposition 2012/13:1 Budgetpropositionen för 2013 utgiftsområde 16 Proposition 2012/13:30 Forskning och innovation

Proposition 2012/13:136 Karriärvägar för lärare i skolväsendet m.m. Proposition 2013/14:1 Budgetpropositionen för 2014 utgiftsområde 16 Proposition 2014/15:1 Budgetpropositionen för 2015 utgiftsområde 16

91

2016/17:RFR4 REFERENSER

Proposition 2015/16:1 Budgetpropositionen för 2016 utgiftsområde 16

Rapport från riksdagen 2011/12:RFR12 Förstudie – Utbildningsvetenskaplig forskning. Breddad rekrytering till högskolan

Rapport från riksdagen 2012/13:RFR10 Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan

Riksdagsskrivelse 2007/08:70

Riksdagsskrivelse 2008/09:131

Riksdagsskrivelse 2009/10:370

Riksdagsskrivelse 2009/10:248

Riksdagsskrivelse 2010/11:118

Riksdagsskrivelse 2010/11:171

Riksdagsskrivelse 2010/11:237

Riksdagsskrivelse 2012/13:151

Riksdagsskrivelse 2012/13:152

Riksdagsskrivelse 2012/13:266

Skrivelse 2012/13:75 Redogörelse för behandlingen av riksdagens skrivelser till regeringen

Ansökningar, utredningar, rapporter m.m.

Dagens samhälle, Forskarutbildade lärare ger skolan vetenskaplig grund, 2013-09-04

Ferm Thorgersen, C. (red) Perspektiv på praktiknära forskning: utkomster av en forskarskola. Luleå tekniska universitet, 2013

Forskning om undervisning och lärande, nr 7, 2011 (Stiftelsen SAF i samverkan med Lärarförbundet)

Högskoleverket, Rapport 2012:9 R, Utvärdering av forskarskolor för lärare och förskollärare

Kommittédirektiv 2014:7 Inrättande av ett skolforskningsinstitut Lärarnas nyheter, Forskande lärare kan vända utvecklingen, 2016-03-29

Lärarförbundet och Sveriges kommuner och landsting, Forskarutbildade lärare

– en väg till skolutveckling, 2010

Regeringskansliet, dnr U2007/5188/UH, Anmälan om intresse att organisera och delta i forskarutbildning för lärare genom forskarskolor

Regleringsbrev avseende universitet och högskolor, budgetåren 1997–2010 Regleringsbrev för budgetåret 2010 avseende Vetenskapsrådet

Riksrevisionen, RiR 2013:11 Statens kunskapsspridning till skolan

Skola och samhälle, Hur lärare ska få kunskap bestäms uppifrån, 2013-09-13 Skolverket, Privata aktörer inom förskola och skola, rapport 410, 2014

92

REFERENSER 2016/17:RFR4

SFS 1993:100 Högskoleförordning

SFS 2007:753 Förordning om utbildning på forskarnivå för lärare

SFS 2007:754 Förordning om statsbidrag för utbildning på forskarnivå för lärare

SFS 2009:975 Förordning med instruktion för Vetenskapsrådet

SFS 2009:1035 Förordning om utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare

SFS 2009:1036 Förordning om statsbidrag för utbildning på forskarnivå för huvudlärare och förskollärare

SFS 2010:800 Skollag

SFS 2011:555 Förordning med instruktion för Statens skolverk

SFS 2011:326 Förordning om behörighet och legitimation för lärare och förskollärare

SFS 2013:70 Förordning om statsbidrag till skolhuvudmän som inrättar karriärsteg för lärare

SFS 2014:1578 Förordning med instruktion för Skolforskningsinstitutet

SOU 1999:63 Att lära och leda – en lärarutbildning för samverkan och utveckling

SOU 2005:31 Stödet till utbildningsvetenskaplig forskning SOU 2008:109 En hållbar lärarutbildning

SOU 2013:56 Friskolesektorn i Sverige.

Skolverkets årsredovisning 2015

Statistiska centralbyrån, Uppföljning av forskarskolor för lärare och förskollärare, juni 2016

Statskontoret, 2015:12, Uppföljning av karriärstegsreformen, delrapport 1 Statskontoret, 2016:1, Uppföljning av karriärstegsreformen, delrapport 2

Sveriges kommuner och landsting, Ett samlat karriärsystem för lärare. Ett stöd för att alla elever ska nå skolans mål, 2013

UKÄ och SCB, Doktorander vid forskarskolor för lärare våren 2015. Instruktion för webbrapportering, maj 2015

UKÄ och SCB, UF 21 SM (Statistiska meddelanden) 1401 UKÄ och SCB, UF 21 SM 1501

UKÄ och SCB, UF 21 SM 1502

UKÄ, Grundläggande begrepp vid redovisning av officiell statistik inom högskolesektorn, 2016

UKÄ, Årsrapport 2014

Utbildningsdepartementet: U2007/5188/UH Inbjudan till universitet och högskolor att anmäla intresse om att organisera och medverka i forskarutbildning för lärare genom forskarskolor

93

2016/17:RFR4 REFERENSER

Utbildningsdepartementet: U2011/1201/F Uppdrag till Vetenskapsrådet att utlysa medel för utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare

Utbildningsdepartementet: U2012/4904/S Karriärvägar m.m. i fråga om lärare i skolväsendet

Utbildningsdepartementet: U2013/1553/F Uppdrag att utlysa medel för utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare

Utbildningsdepartementet: U2014/4127/S Vetenskapsrådet, dnr 2010-199 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2010-200 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-4611 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-4652 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5162 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5222 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5270 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5273 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5275 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5276 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5277 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5281 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5286 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5293 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5298 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2011-5301 Forskarskolor Vetenskapsrådet, dnr 2013-6848, Doctoral programme grant Vetenskapsrådet, dnr 2013-6850 Doctoral programme grant Vetenskapsrådet, dnr 2013-6857 Doctoral programme grant Vetenskapsrådet, dnr 2013-6859 Doctoral programme grant Vetenskapsrådet, dnr 2013-6860 Doctoral programme grant Vetenskapsrådet, dnr 2013-6865 Doctoral programme grant Vetenskapsrådet, dnr 2013-6871 Doctoral programme grant

Vetenskapsrådet, dnr 732-2007-8606 Bedömning av intresseanmälningar att organisera och medverka i utbildning på forskarnivå för lärare

Vetenskapsrådet, dnr 116-2008/6761 Vetenskapsrådets grundläggande bedömningskriterier av vetenskaplig kvalitet samt betygsskala

Vetenskapsrådet, dnr 711-2009-8039 Forskarutbildning för förskollärare – rapportering av uppdrag

94

REFERENSER

Vetenskapsrådet, dnr 111-2013-892 Återrapportering av uppdrag om att utlysa medel för utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare

Vetenskapsrådet, dnr 111-2013-892 Årlig återrapportering av uppdraget om att utlysa medel för utbildning på forskarnivå för lärare och förskollärare 2013 (U2013/15553/F)

Vinterek, M. Lindmark, D. Forskarskolors bidrag till akademi och skola: In- tentioner och erfarenheter, i Claesson, U., Åhman, D. (red) Kulturell reproduktion i skola och nation: En vänbok till Lars Petterson. Gidlunds förlag, 2016

Åkerblom, A., Med förskolepraktik i fokus. Kunskapsbidrag och erfarenheter av de nationella forskarskolorna för verksamma förskollärare. Malmö högskola, 2016

Webbplatser

www.forumforsamverkan.uu.se/om-oss/nationellt-natverk/ www.skl.se/download/18.1ea1a4111513965b01732567/1449059715977/Part sgemensamt+inspel+2015+underskrifter.pdf. www.skl.se/tjanster/kommunerlandsting/faktakommunerochlandsting/kommungruppsindelning.2051.html

www.kau.se/lararutbildningen/om-lararutbildningen/om-lararutbild- ningen/samverkan/regionalt-17 www.pedagogstockholm.se/stockholm-teaching-and-learning-studies/

www.vr.se/omvetenskapsradet/organisation/amnesradradochkommitteer/amnesradradkommiteer/utbildningsvetenskapligakommitten.4.4e0e826e108d316a03080003977.html

Skriftliga svar och intervjuer

Alingsås kommun, skriftligt svar 2016-06-03 Arvika kommun, skriftligt svar 2016-06-22 Bengtsfors kommun, skriftligt svar 2016-06-21 Borlänge kommun, skriftligt svar 2016-08-09 Borås kommun, skriftligt svar 2016-06-08

Chalmers tekniska högskola, Avdelning Ingenjörsutbildningsvetenskap, skriftligt svar 2016-05-13

Gymnastik- och idrottshögskolan, Institutionen för idrotts- och hälsovetenskap, skriftligt svar 2016-05-03 samt intervju 2016-05-31

Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande, skriftligt svar 2016-04-16

Haninge kommun, skriftligt svar 2016-06-22 Huddinge kommun, skriftligt svar 2016-06-27

2016/17:RFR4

95

2016/17:RFR4 REFERENSER

Högskolan för lärande och kommunikation, Högskolan i Jönköping, skriftligt svar 2016-04-25 samt intervju 2016-05-26

Jönköpings kommun, intervju 2016-05-26 samt e-brev 2016-05-26 Kalix kommun, skriftligt svar 2016-06-10

Karlstads universitet, Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik, skriftligt svar 2016-06-02

Kammarkollegiet, tjänsteman, e-brev 2015-12-03, 2015-12-04 Karlskrona kommun, skriftligt svar 2016-06-16 Katrineholms kommun, intervju 2016-06-08

Kristianstads kommun, intervju 2016-06-05 Kommunförbundet Skåne, intervju 2016-05-19

Kungl. Musikhögskolan i Stockholm, Institutionen för musik, pedagogik och samhälle, skriftligt svar 2016-05-13

Kungl. Tekniska högskolan, Skolan för teknikvetenskaplig kommunikation och lärande, skriftligt svar 2016-04-25

Kungsbacka kommun, skriftligt svar 2016-06-27

Linköpings universitet, Institutionen för teknik och naturvetenskap, skriftligt svar 2016-05-04 samt intervju 2016-06-08

Linnéuniversitetet, Institutionen för utbildningsvetenskap, intervju 2016-01- 21

Lunds universitet, Institutionen för utbildningsvetenskap, skriftligt svar 2016- samt intervju 2016-05-19

Lärarförbundet, intervju 2015-12-01 samt e-brev 2016-03-11 Malmö stad, intervju 2016-05-18, e-brev 2016-10-21

Malmö högskola, Institutionen barn, unga och samhälle, skriftligt svar 2016- 05-12, 2016-05-20 samt intervju 2016-05-18

Malmö högskola, Institutionen för kultur-språk-medier, skriftligt svar 2016- 05-09

Norrbottens kommuner, intervju 2016-06-22 Norrköpings kommun, intervju 2016-06-08 Region Kronoberg, intervju 2016-06-13 Robertsfors kommun, skriftligt svar 2016-08-17 Piteå kommun, intervju 2016-08-17

Stockholm, enskild huvudman, skriftligt svar 2016-06-30, 2016-09-12 Stockholms stad, intervju 2016-05-03

Stockholms universitet, Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen, skriftligt svar 2016-05-09, 2016-05-11

96

REFERENSER 2016/17:RFR4

Stockholms universitet, Institutionen för geologiska vetenskaper, skriftligt svar 2016-04-18, 2016-04-28 samt intervju 2016-05-23

Stockholms universitet, Institutionen för matematikämnets och naturvetenskapernas didaktik, skriftligt svar 2016-04-28

Stockholms universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik, skriftligt svar 2016-04-26

Stockholms universitet, Institutionen för språkdidaktik, skriftligt svar 2016- 04-17

Stockholms universitet, Institutionen för svenska och flerspråkighet 2016-05- 04

Stockholms universitet, Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och praktiska kunskapstraditioner, skriftligt svar 2016- 04-13

Stockholms universitet, Naturvetenskaplig fakultet 2016-05-01

Sveriges Kommuner och Landsting, intervju 2015-12-02 samt e-brev 2015- 12-10

Sveriges Skolledarförbund intervju 2015-12-09 Södertälje kommun, skriftligt svar 2016-06-30 Tranås kommun, intervju 2016-06-08

Vetenskapsrådet, intervju 2015-12-08, 2016-01-08 samt e-brev 2016-04-06 Umeå kommun, skriftligt svar 2016-06-22

Umeå universitet, Institutionen för idé- och samhällsstudier, skriftligt svar 2016-04-18, 2016-04-19

Upplands Väsby kommun, intervju 2016-06-02

Uppsala kommun, skriftligt svar 2016-06-07 samt intervju (skolledare) 2016- 06-02

Uppsala universitet, Kulturgeografiska institutionen, skriftligt svar 2016-05- 11, 2016-05-17

Värmdö kommun, skriftligt svar 2016-06-09

Älvkarleby kommun, enskild huvudman, intervju 2016-08-26

97

2016/17:RFR4

BILAGA 1

Uppföljningens genomförande

I satsningarna på forskarskolor för lärare/förskollärare är tre aktörer involverade: skolhuvudmännen, de lärare och förskollärare som deltagit i forskarskolor i de fyra satsningarna samt de ansvariga för forskarskolorna ifråga. Uppföljningen har lagts upp så att de tre olika aktörernas perspektiv fångas upp och frågorna belyses från varje håll.

Undersökningar

Lärare/förskollärare

Statistiska centralbyrån (SCB) anlitades för att genomföra en enkätundersökning till samtliga lärare och förskollärare som antagits till de statliga satsningarna på forskarskolor. Frågor formulerades utifrån uppföljningens frågeställningar samt även, till viss del, utifrån de frågor som ingick i Högskoleverkets utvärdering av forskarskolor för lärare och förskollärare 2012.168

Totalt var det 432 personer som registrerats som nybörjare i någon forskarskola för lärare och förskollärare i de fyra satsningarna. Populationsfilen från Universitets- och högskoleregistret bestod av 428 individer, men 6 av dessa var övertäckning (exempelvis individer som avlidit eller emigrerat). 422 individer kontaktades med ett utskick. Enkäten skickades ut under slutet av mars 2016 och kunde besvaras fram till början av maj 2016. Totalt besvarade 326 av 422 personer enkäten. Svarsfrekvensen var 77,25 procent.

SCB har, som brukligt är, genom kalibrering räknat upp resultaten i enkäten för de personer som inte har svarat på den för att resultatet ska motsvara hela populationen. Vad gäller det partiella bortfallet – dvs. när en person som svarat på enkäten avstått från att besvara en fråga eller något/några svarsalternativ i en fråga – har SCB inte räknat upp resultatet för det partiella bortfallet. Sammantaget var det partiella bortfallet lågt. Det ligger mellan 0,2 och 0,7 procent, med undantag för några frågor. För en detaljerad redogörelse för undersökningens metodologiska aspekter, se bilaga 3 Teknisk rapport.

Skolhuvudmän

För att ställa frågor till huvudmännen användes ett blandat förfaringssätt, dels intervjuer/telefonintervjuer, dels skriftliga frågor till ett representativt urval av huvudmän. Bakgrunden till detta förfaringssätt är att skolhuvudmännen är en heterogen grupp vad gäller både storlek, organisationsform och ledningsstruk-

168 Högskoleverket Rapport 2012:9 R.

98

BILAGA 1 UPPFÖLJNINGENS GENOMFÖRANDE

tur. Utbildningsförvaltningar i kommuner kan vara uppdelade mellan gymnasieenhet och grundskolenhet men sammanslagna i andra, rektorer kan i vissa kommuner ha budgetansvar men inte i andra, för att nämna några exempel. Det finns vidare en viss rörlighet bland skolledarna.169 När det gäller enskilda huvudmän finns en stor variation bland friskolor vad gäller driftsformer (ekonomiska föreningar, aktiebolag och ideella föreningar) och storlek (allt från mycket små enheter till stora).170 Antalet huvudmän förändras också över tid.171 I inledande efterforskningar visade det sig att det inte fanns någon sammanställning hos respektive aktör över vilka huvudmän som deltagit i dessa satsningar genom att bevilja att lärare/förskollärare deltar i forskarskolor.172

Semistrukturerade intervjuer genomfördes under maj–juni 2016 med utbildningsförvaltningar i ett par storstäder (Stockholms stad och Malmö stad) och utbildningsförvaltningar i mellanstora städer (Kristianstad, Jönköping och Norrköping). Intervjuer och telefonintervjuer genomfördes med vetenskapliga ledare/utbildningssamordnare för Kommunförbundet Skåne, Region Kronoberg och Kommunförbundet Norrbottens kommuner.

Intervjuer och telefonintervjuer genomfördes under juni och augusti 2016 med fyra rektorer (tre av dessa för kommunala gymnasieskolor, en för en fristående skola, årskurs 1–9) samt en förskolechef. Samtliga har lärare/förskollärare som har gått eller går forskarskola. Urvalet av skolledare baserades på information från forskarskolor om att satsningen hade fungerat eller fungerar bra.

Skriftliga frågor skickades i juni 2016 till 26 huvudmän (24 offentliga och 2 enskilda) som deltagit med lärare/förskollärare i forskarskola. Dessa huvudmän valdes utifrån kriteriet storlek (både stora och små kommuner) och geografisk spridning över landet. Utgångspunkten var information från Kammarkollegiets diariesystem över utbetalade statsbidrag.173 Den kompletterades med några kommuner som nämnts i underlag eller intervjuer med forskarskolor och i intervjuer med huvudmän (där det fungerat bra och där det fungerat sämre). 16 av 26 huvudmän besvarade frågorna, 15 offentliga och 1 enskild.

169Sveriges Skolledarförbund, intervju 2015-12-09.

170När det gäller förskolan driver de flesta huvudmännen endast en förskola, medan större huvudmän dominerar på grundskolan och gymnasieskolan (Skolverket, Rapport 410, s. 7). Friskolekommittén konstaterar att även om det under de senaste åren har funnits en tydlig

trend mot bolags- och koncernägande är flertalet av de fristående skolorna fortfarande mindre och fristående enheter (SOU 2013:56, s. 66).

171 Det har skett en stor ökning av andelen fristående skolor allt sedan reformens början. Ökningstakten under det första årtiondet på 2000-talet var ungefär 1 procentenhet per år (SOU 2013:56, s. 74). Till detta kommer att det sker förändringar i bildningarna. ”Antalet skolhuvudmän förändras hela tiden, beroende på att skolor avvecklas, fusionernas och nybildas.” (Statskontoret 2015:12, s. 21).

172 SKL genomförde 2012 en kartläggning över vilka kommuner som hade lärare i forskarskola. Det anges att det rådde stor osäkerhet kring uppgiftslämnandet (e-brev 2015-12-10). Friskolornas riksförbund har inte något register över vilka enskilda skolhuvudmän som har lärare som bedriver forskarstudier i forskarskola (SKL, intervju 2015-12-01).

173 I Kammarkollegiets diariesystem kan ärenden sökas fram, dock inte rekvisitioner. Den lista som genereras kräver vissa efterforskningar då det kan finnas fall där ärendet avslutats i förtid eftersom läraren hoppat av utbildningen eller att ett nytt beslut har fattats av myndigheten för en ny huvudman eftersom läraren har bytt arbetsgivare (Kammarkollegiet, e-brev 2015-12-04).

2016/17:RFR4

99

2016/17:RFR4 BILAGA 1 UPPFÖLJNINGENS GENOMFÖRANDE
  Information från huvudmännen har sammanlagt inhämtats genom 26 käl-
  lor. Noteras bör att de som har intervjuats från kommunförbund respektive
  region i sitt arbete har nära kontakt med ansvariga på utbildningsförvaltningar
  och med skolledare i ett stort antal kommuner.

Ansvariga för forskarskolor

Under april–maj 2016 sändes skriftliga frågor till samtliga seniora forskare som stått som vetenskapliga ledare för forskarskolor som bedrivits inom de här aktuella fyra statliga satsningar. Frågorna redovisas i bilaga 2. Frågorna varierar i viss mån beroende på om de avser forskarskolor som avslutats eller forskarskolor som pågår. Tilläggsfrågor vad gäller studietakt ställdes till ansvariga med erfarenhet av forskarskola i någon av de tre första satsningarna samt i den nu pågående.

Svar kom in från 25 av 26 ansvariga för forskarskolor. Det innebär att information har inhämtats om inalles 32 forskarskolor eftersom några har varit ansvariga för två eller tre forskarskolor.

För att fördjupa förståelsen av forskarskolornas erfarenheter av dessa satsningar genomfördes efter det att de skriftliga svaren kommit in och bearbetats sju intervjuer med ansvariga för forskarskolor. Intervjuerna var semistrukturerade (frågeställningarna redovisas i bilaga 2). Forskarskolor valdes utifrån kriteriet spridning över landet (Skåne län, Jönköpings län, Östergötlands län, Stockholms län), för att fånga en viss beredd i inriktningar, men också utifrån att de ansvariga skulle ha erfarenhet av att bedriva en forskarskola i fler än en satsning och/eller erfarenhet av fungerande samarbete med skolhuvudmän.

Övriga intervjuer

Uppföljningen inleddes med möten med centrala aktörer på området för att få information om forskarskolorna, råd om tillvägagångssätt och förslag. Möten genomfördes med Vetenskapsrådet, Skolverket, Sveriges Kommuner och Landsting, Lärarnas Riksförbund och Lärarförbundet. En intervju genomfördes med Skolledarnas Riksförbund. Friskolornas Riksförbund kontaktades likaledes inledningsvis.

100

2016/17:RFR4

BILAGA 2

Tabeller

Tabell 1–8

Tabell 1 Forskarskolor per värdlärosäte

Värdlärosäte Satsning Satsning Satsning Satsning Totalt antal forskar-
  2008 2010 2011 2013 skolor/lärosäte
Chalmers     1   1
GiH     1 1 2
GU 1     1 2
HJ     1 1 2
KaU 1   1   2
KMH 1       1
KTH       1 1
LiU 1   1 1 3
LnU     1   1
LU 1   1 1 3
MaH 1 1 1   3
SU 3 1 4 1 9
UmU     1   1
UU 1   1   2
  10 2 14 7  

Tabell 2 Söktryck till forskarskolor

Forskarskola 1 per plats – ≤ 3 per plats 4–6 per plats
  ≤utan konkur-    
  rens    
Teknikutbildning (2008)   något högre än 1174  
Hållbar utveckling (2008)   1,4 per plats  
Historia och samhällskunskap     4,1 per plats
(2008)      
Svenska med didaktisk inrikt-   3 per plats  
ning (2008)      
Historia med didaktik (2008)   1,9 per plats  
Läs- och skrivutveckling (2008)     4–5 per plats
Geografi (2008)   1,1 per plats  
LicFontD (2008)   3 per plats  
Språk och lärande (2008)   ”inte särskilt stort”  
Musikpedagogik (2008)     4 per plats

174 Ansökning och antagning skedde i två omgångar.

101

2016/17:RFR4 BILAGA 2 TABELLER      
         
  Utforskande lärprocesser 1 per plats    
  (2010)      
  Barndom, lärande (varierade     4–5 per plats
  mellan vilket lärosäte det     (GU, MaH)
  gällde) (2010)      
  Geografi (2011)   1,1 per plats  
  Mångfaldens förskola (2011)     4–5 per plats
  Spanska (2011)   Många intresserade,  
      men färre behöriga  
      (höga krav)  
  Idrott och hälsans didaktik   2,6 per plats (40/15)  
  (2011)      
  Learning study 2011     6,2 per plats
  Historiska medier (2011)   2 per plats  
  Ingenjörsvetenskap (2011)   1:a omgången: 2 per  
      plats, 2:a omgången 3  
      per plats  
  Främmande språkens didaktik     5 per plats
  (2011)      
  SO-ämnen (2011)   2,6 per plats  
  Naturkatastrofer (2011)   1,5 per plats (behöriga  
      och finansierade)  
  LicFontD (2011)   2 per plats  
  Utforskande lärprocesser     4 per plats
  (2011)      
  Yrkesämnenas didaktik (2011)     3,3 per plats
  Kommunikation och relationer 1 per plats    
  (2013)      
  Vetenskapssamhället i skolan Knappt 1 per    
  (2013) plats    
  Idrott och hälsans didaktik Knappt 1 per    
  (2013) plats    
  NaNo (2013)   Knappt 2 per plats  
  Learning study 2013 Mindre än 1    
    per plats    
  Quest (2013) Har inte fyllt    
    platserna    
  LicFontD (2013) 1 per plats    

Tabell 3 Antal som tagit licentiatexamen

Forskarskola Antal som tagit licentiatexamen av antagna
Teknikutbildning 7 av 15 (snart 9 av 12)
Hållbar utveckling 8 av 10
Historia och samhällskun- 14 av 14
skap  

102

  BILAGA 2 TABELLER 2016/17:RFR4
     
Svenska med didaktisk in- 8 av 9  
riktning    
Historiedidaktik 18 av 24 (ett par i färd att färdigställa)  
Läs- och skrivutveckling 15 av 16  
Geografi 2008: 21 av 25  
  2011: 13 av 15  
LicFontD LicFontD 1 och 2: 40 av 54  
Språk och lärande 9 av 10  
Musikpedagogik 12 av 12 (utökat med 2 platser)  
Utforskande lärprocesser 2010: 8 av 10  
  2011:7 av 10  
Barndom, lärande 6 av 5 (utökat med 1 plats)  
Mångfaldens förskola 14 av 15  
Spanska Alla  
Idrott och hälsans didaktik 11 av 15  
Learning study 13 av 15  
Historiska medier 11 av 15 (ytterligare en under HT 2016)  
Ingenjörsvetenskap 5 av 8 (ytterligare en färdigställs inom en snar framtid)  
Främmande språkens didak- 9 av 10  
tik    
SO-ämnen 6 av 20 (ytterligare 4 läggs fram HT 2016)  
Naturkatastrofer 10 av 12  
Yrkesämnenas didaktik 10 av 15  

Tabell 4 Forskarskolor om huruvida deras studerande är kvar inom akademin

  Flest Fortsatta stu- Flest gått tillbaka Annat
  kvar i dier mot dok- till skolan  
  akademin torsexamen    
Teknikutbildning Ja 4      
Hållbar utveckl-   2   Ja  
ing          
Historia och sam- Ja 9 (av 14)    
hällskunskap          
Svenska med   4 (av 8)    
didaktisk inrikt-          
ning          
Historiedidaktik   10 (av 24)    
Läs- och skrivut- Ja 7 (av 16)    
veckling          
Geografi   4 (av 24)   Andra har sökt jobb utanför
          skolsektorn

103

2016/17:RFR4 BILAGA 2 TABELLER          
               
  LicFontD1     4 (av 40) Ja (ofta med kar- En fjärdedel verksamma inom
  och 2         riärtjänst, men inte lärarutbildningen eller skolrelaterad
            alltid, eller skolut- myndighet
            vecklingsuppdrag)  
  Språk och     4 (av 10)    
  lärande            
  Musikpedagogik     Samtliga (10)    
  Utforskande   Ja 3 (av 10)   Två har av fått lektorat av sina
  lärprocesser     2 (av 10) Ja kommuner men föreläser ibland
  2010–2011           på högskolan
  Barndom,   Ja 4 (av 6)   Både i akademin och tjänst i
  lärande           kommuner
  Mångfaldens   Ja 4 (av 5)   Efterfrågade både på förskollärar-
  förskola           utbildning och ute i kommunerna,
              ibland på regional nivå
  Spanska     1 (av 5) Samtliga tillbaka  
  Idrott och     1 (av 15) Ja  
  hälsans didaktik            
  2011            
  Learning study   Ja* 3 (av 13)   *) Flera har delad tjänst
              högskola/kommun
  Historiska     4 (av 15)    
  medier            
  Ingenjörsveten-     1 (av 8) Ja** **) En har gått till skolrelaterad
  skap           myndighet
  Främmande     4 (av 10)    
  språkens didaktik            
  SO-ämnen     1 (av 20) Ja Högskolan har tillgodosett sitt be-
              hov av ämnesdidaktisk expertis i
              och med första omgången licentia-
              ter, kommunerna har blivit dukti-
              gare på att erbjuda relevanta arbe-
              ten
  Naturkatastrofer     2 (av 12) Samtliga (två fort-  
            sätter inom ramen  
            för sin lärartjänst  
            på halvtid med  
            studier)  
  Yrkesämnenas     8 (av 14)   Valet av fortsatt forskarutbildning
  didaktik           är i vissa fall relaterat till de alter-
              nativ som återstod (t.ex. sämre ar-
              betsvillkor, arbetslöshet, ingen
              karriärlärartjänst)

104

BILAGA 2 TABELLER 2016/17:RFR4

Tabell 5 Forskarskolenybörjare satsningen 2008 fördelat på lärosäten

Universitet/högskola Samtliga Samtliga
     
Samtliga 107 54
     
Geografi (UU) 26
Uppsala universitet 26
     
Historia och historiedidaktik (LU) 25
Lunds universitet 14
Malmö högskola 11
     
Historia och samhällsvetenskap (KAU) 15
Högskolan Dalarna 15
     
Klimatutveckling och vattenresurser (SU) 10
Stockholms universitet 8
Södertörns högskola 2
     
Läs- och skrivutveckling (SU) 16
Högskolan i Gävle 16
     
Musikpedagogik/musikpedagogiskt arbete (KMH) 13
Kungl. Musikhögskolan i Stockholm 5
Göteborgs universitet 2
Luleå tekniska universitet 2
Lunds universitet 2
Örebro universitet 2
     
Naturvetenskap, matematik, teknik och ämnesdidaktik (LIU 23 2
Linköpings universitet 8
Högskolan i Gävle 1 1
Högskolan i Halmstad 2
Högskolan i Kalmar 1
Högskolan Kristianstad 1
Karlstads universitet 2 1
Malmö högskola 2
Mittuniversitetet 1
Mälardalens högskola 1
Umeå universitet 4
     
Språk och lärande (GU) 10
Göteborgs universitet 5
Stockholms universitet 4
Södertörns högskola 1
     
Svenska med didaktisk inriktning (MAH) 9
Lunds universitet 9
     
Teknikutbildning för framtiden (SU) 7 5
Stockholms universitet 3 2
Högskolan i Gävle 1 2
Kungl. Tekniska högskolan 3 1

Tabell 6 Forskarskolenybörjare satsningen 2010 fördelat på lärosäten

Forskarskola Kalenderåret 2010 Kalenderåret 2011
  Samtliga Samtliga
     
Totalt 15 2
Barndom, lärande och ämnesdidaktik (MAH) 6 1
Globalisering, literacy och utforskande lärprocesser (SU) 9 1

105

2016/17:RFR4 BILAGA 2 TABELLER

Tabell 7 Forskarskolenybörjare satsningen 2011 fördelat på lärosäten

Universitet/högskola Samtliga
   
Totalt 200
   
Att utveckla undervisning och didaktik i matematik (LNU) 15
Linnéuniversitetet 4
Malmö högskola 3
Mälardalens högskola 4
Umeå universitet 4
   
Geografi (UU) 15
Uppsala universitet 15
   
Historia med didaktisk inriktning (Historiska medier) (UMU) 15
Umeå universitet 15
   
Idrott och hälsas didaktik (GIH) 15
Gymnastik- och idrottshögskolan 5
Malmö högskola 5
Örebro universitet 5
   
Ingenjörsvetenskap (CTH) 8
Chalmers tekniska högskola 8
   
Learning study, undervisningsutvecklande ämnesdidaktisk forskning (HJ) 15
Högskolan i Jönköping 5
Göteborgs universitet 5
Stockholms universitet 5
   
Lärare i historia, samhällskunskap, religionskunskap och geografi (KAU) 20
Karlstads universitet 20
   
Lärare med inriktning naturkatastrofer (SU) 12
Stockholms universitet 12
   
Naturvetenskap, matematik, teknik och dessa ämnens didaktik (LIU) 30
Linköpings universitet 4
Göteborgs universitet 1
Högskolan i Gävle 3
Högskolan i Halmstad 2
Högskolan Kristianstad 3
Karlstads universitet 5
Linnéuniversitetet 2
Luleå tekniska universitet 1
Lunds universitet 2
Malmö högskola 1
Mittuniversitetet 1
Mälardalens högskola 2
Umeå universitet 3
   
Spanska med inriktning på kultur och litteratur (LU) 5
Lunds universitet 5
   
Språkdidaktik med inriktning mot engelska, franska, italienska, spanska o 10
Stockholms universitet 3
Göteborgs universitet 3
Linnéuniversitetet 1
Lunds universitet 3
   
Utforskande lärprocesser och literacy: förskolebarns lärande i språk och 10
Stockholms universitet 3
Högskolan Dalarna 2
Umeå universitet 2
Uppsala universitet 3
   
Yrkesämnenas didaktik (SU) 14
Stockholms universitet 4
Göteborgs universitet 2
Karlstads universitet 3
Linköpings universitet 3
Södertörns högskola 1
Umeå universitet 1
   
Ämnesdidaktik i mångfaldens förskola (MAH) 16
Malmö högskola 5
Göteborgs universitet 6
Karlstads universitet 2
Linköpings universitet 3

106

    BILAGA 2 TABELLER   2016/17:RFR4
Tabell 8 Forskarskolenybörjare satsningen 2013 fördelat på lärosäten    
  Forskarskola Kalenderåret 2014 Kalenderåret 2015
  Universitet/högskola Samtliga Samtliga
         
  Totalt 5 49  
  Didaktisk modellering och analys för lärare i naturvetenskapliga ämnen (SU) 2  
  Uppsala universitet 2  
  Idrott och hälsas didaktik (GIH) 5  
  Gymnastik- och idrottshögskolan 2  
  Örebro universitet 3
  Kommunikation och relationer som grundläggande för barns lärande (GU) 15  
  Göteborgs universitet 7  
  Högskolan Kristianstad 1  
  Karlstads universitet 1  
  Malmö högskola 4  
  Mälardalens högskola 2  
  Learning study, undervisningsutvecklande ämnesdidaktisk forskning (HJ) 10  
  Högskolan i Jönköping 5  
  Stockholms universitet 5  
  Naturvetenskapernas och teknikens didaktik (LIU) 9  
  Linköpings universitet 3  
  Högskolan i Halmstad 1  
  Karlstads universitet 3  
  Linnéuniversitetet 1  
  Malmö högskola 1  
  Quest - Kvalitet, effektivitet och status i teknikutbildningen (KTH) 3  
  Kungl. Tekniska högskolan 3  
  Vetenskapssamhället i skolan - skolan i vetenskapssamhället (LU) 10  
  Lunds universitet 10  

107

2016/17:RFR4 BILAGA 2 TABELLER

Tabell 9 Resultat från enkätundersökningen fråga 1–27

Nedan redovisas resultaten från SCB:s enkätundersökning till lärare/förskollärare som antagits till forskarskola inom de fyra satsningarna. Notera att enkäten var uppbyggd i flera delar, där vissa frågor vände sig till hela populationen och andra frågor vände sig till en undergrupp inom populationen, enligt följande:

F1–F12 och F28–F29 (kommentar) vände sig lärare/förskollärare som deltagit i forskarskola i samtliga satsningar.

F14–F22 vände sig till lärare/förskollärare som avslutat forskarskola och tagit licentiatexamen.

F23–F24 vände sig till lärare/förskollärare som gått forskarutbildning i någon forskarskola i de tre första satsningarna men ännu inte tagit licentiatexamen.

F25–F27 vände sig till lärare/förskollärare som för närvarande går i forskarskola (fjärde satsningen).

I tabellerna anges i andra kolumnen antalet uppräknade svar med konfidensintervall. I den tredje kolumnen anges uppräknade svar i procent med konfidensintervall. För närmare redovisning se bilaga 3 Teknisk rapport.

F1: Vid tiden för din ansökan till forskarskolan, var arbetade du då huvudsakligen?

Antal Antal med konfidensintervall           Andel (%) med konfidensintervall        
    Förskole Grundskola Grundskola Gymnasie Vuxenutbi     Förskole Grundskola Grundskola Gymnasies Vuxenutbil  
  Förskola klass åk 1-6 åk 7-9 skola   ldning Annat Förskola klass åk 1-6 åk 7-9 kola dning Annat
427 51 ± 3 .. 37 ± 6 83 ± 9 228 ± 10 12 ± 3 14 ± 4 12 ± 1 .. 9 ± 1 19 ± 2 53 ± 2 3 ± 1 3 ± 1

F2: Hur fick du först kännedom om möjligheten att gå forskarskola?

  Antal Antal med konfidensintervall     Andel (%) med konfidensintervall    
    Hittade Rektor/förskolechef Skolförvaltning/ledning Annat Hittade Rektor/förskolechef Skolförvaltning/ledning Annat
    information uppmärksammade mig gick ut med sätt information uppmärksammade mig på gick ut med sätt
    själv på möjligheten information om   själv möjligheten information om  
        möjligheten att söka       möjligheten att söka  
                 
  428 261 ± 11 45 ± 7 17 ± 4 105 ± 10 61 ± 3 11 ± 2 4 ± 1 24 ± 2

108

BILAGA 2 TABELLER 2016/17:RFR4

  F3: Vem av följande var mest drivande i beslutet om att du skulle ansöka till forskarskolan?              
  Antal   Antal med konfidensintervall     Andel (%) med konfidensintervall              
                   
          Jag själv Rektor/förskolechef Annan   Jag själv Rektor/förskolechef Annan              
  425     401 ± 6   12 ± 4 12 ± 4     94 ± 1   3 ± 1 3 ± 1            
  F4: Vid tiden för din ansökan till forskarskolan, i vilken utsträckning trodde du då att                  
  forskarutbildningen skulle bidra till att du fick …                            
              Antal   Antal med konfidensintervall             Andel (%) med konfidensintervall    
                  I mycket stor   I ganska stor   I ganska liten I mycket liten I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten
                  utsträckning   utsträckning   utsträckning utsträckning/ utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/
  a) … ökade ämneskunskaper?                     inte alls           inte alls  
  423   230 ± 11 116 ± 10 60 ± 8   16 ± 5 54 ± 3 27 ± 2 14 ± 2 4 ± 1
  b) … ökad didaktisk skicklighet? 427   176 ± 11 180 ± 11 64 ± 8   7 ± 3 41 ± 3 42 ± 3 15 ± 2 2 ± 1
  c) … verktyg för att införa nya                                        
  metoder i undervisningen?   425   156 ± 11 177 ± 12 87 ± 10   6 ± 3 37 ± 3 42 ± 3 20 ± 2 1 ± 1
  d) … ökad kompetens att arbeta                                      
  med kollegialt lärande?   425   110 ± 10 149 ± 11 133 ± 11   33 ± 6 26 ± 2 35 ± 3 31 ± 3 8 ± 2
  e) … nya arbetsuppgifter i                                        
  skolan/förskolan?   423   191 ± 12 154 ± 11 60 ± 8   17 ± 5 45 ± 3 36 ± 3 14 ± 2 4 ± 1
  f) … högre lön?   420   168 ± 12 144 ± 11 89 ± 9   19 ± 5 40 ± 3 34 ± 3 21 ± 2 5 ± 1
  g) … möjlighet att börja forska i                                      
  tjänsten som lärare/förskollärare? 424   146 ± 11 122 ± 10 110 ± 10   46 ± 7 34 ± 3 29 ± 2 26 ± 2 11 ± 2
  h) … möjlighet att forska och                                        
  undervisa vid högskolan?   426   83 ± 9 143 ± 11 154 ± 11   47 ± 8 19 ± 2 34 ± 3 36 ± 3 11 ± 2
  F5: Om du tänker på vad du trodde att forskarskolan skulle leda till, i vilken utsträckning har då dina förväntningar uppfyllts?      
  Antal     Antal med konfidensintervall                   Andel (%) med konfidensintervall      
                           
        I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten Ingen   I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten Ingen  
        utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/ åsikt/Har inte   utsträckning     utsträckning utsträckning utsträckning/ åsikt/Har inte
                        inte alls gått               inte alls gått  
426     100 ± 10   175 ± 11     74 ± 9   55 ± 8   22 ± 5     23 ± 2 41 ± 3 17 ± 2 13 ± 2 5 ± 1

109

2016/17:RFR4   BILAGA 2 TABELLER                      
    F6: Vilken var den förutbestämda tidsfördelningen mellan studier vid forskarskolan och        
    arbete på skolan/förskolan?                        
    Antal   Antal med konfidensintervall     Andel (%) med konfidensintervall        
           
        80 procent studier/20 50 procent     80 procent 50 procent          
        procent arbete studier/50 procent     studier/20 procent studier/50 procent          
          arbete     arbete arbete            
                               
    428   366 ± 3 62 ± 3     85 ± 1 15 ± 1          
    F7: I vilken utsträckning upplever du att …                    
          Antal Antal med konfidensintervall       Andel (%) med konfidensintervall  
            I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten
            utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/ utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/
                      inte alls       inte alls
    a) … tidsfördelningen mellan                        
    arbetet i skolan/förskolan och                        
    forskarutbildningen                        
    fungerar/fungerade på ett bra sätt? 424 143 ± 10 188 ± 11 78 ± 10 14 ± 5 34 ± 2 44 ± 3 18 ± 2 3 ± 1
    b) … din rektor/förskolechef varit                        
    stödjande till att du                        
    arbetar/arbetade deltid i                        
    skolan/förskolan? 422 189 ± 12 140 ± 11 48 ± 8 45 ± 7 45 ± 3 33 ± 3 11 ± 2 11 ± 2
    c) … det fungerar/fungerade bra                        
    att schemalägga dig på deltid i                        
    skolan/förskolan? 421 179 ± 11 154 ± 11 55 ± 9 34 ± 6 42 ± 3 37 ± 3 13 ± 2 8 ± 2

110

                            BILAGA 2 TABELLER 2016/17:RFR4
  F9: På vems initiativ valdes ditt avhandlingsämne?                    
  Antal       Antal med konfidensintervall           Andel (%) med konfidensintervall      
                 
          Huvudsakligen Huvudsakligen i Huvudsakligen Har ännu Annat     Huvudsakligen Huvudsakligen i Huvudsakligen Har ännu Annat  
          mitt eget val dialog med min utifrån önskemål inte valt       mitt eget val dialog med min utifrån önskemål inte valt    
            handledare/forska från min ämne         handledare/forska från min ämne    
            rskola skola/förskola           rskola skola/förskola      
                                   
  427       267 ± 12 148 ± 11 7 ± 3 .. 4 ± 2     63 ± 3 35 ± 3 2 ± 1 .. 1 ± 1  

förutsättningar för att kunna bedriva studier vid forskarskolan?

Antal Antal med konfidensintervall Andel (%) med konfidensintervall
  Ja, på det Nej, i stort Ingen åsikt/Har inte Ja, på det Nej, i stort Ingen åsikt/Har inte
  stora hela sett inte gått forskarskola stora hela sett inte gått forskarskola
      tillräckligt länge     tillräckligt länge
427 376 ± 8 47 ± 7 4 ± 3 88 ± 2 11 ± 2 1 ± 1

F11: Om du bortser från forskarskolan, har du de senaste fem åren deltagit i några andra större statliga satsningar på fortbildning för lärare/förskollärare?

Antal Antal med konfidensintervall Andel (%) med konfidensintervall
  Ja Nej Ja Nej
425 114 ± 10 312 ± 11 27 ± 2 73 ± 2

F12: Var arbetar du huvudsakligen idag?

Om du är föräldraledig, sjukskriven etc., ange det alternativ där du normalt sett arbetar.

  Antal Antal med konfidensintervall   Gymnasie- Vuxen-     Andel (%) med konfidensintervall Gymnasie- Vuxen-    
    Förskola Förskole- Grund- Grund- Högskola/ Annat Förskola Förskole- Grund- Grund- Högskola/ Annat
      klass skola åk 1 skola åk 7 skola   utbildning universitet     klass skola åk 1 skola åk 7 skola utbildning universitet  
        6 9               6 9        
  428 21 ± 4 .. 28 ± 6 54 ± 8 149 ± 11 8 ± 3 118 ± 9 48 ± 8 5 ± 1 .. 7 ± 1 13 ± 2 35 ± 2 2 ± 1 28 ± 2 11 ± 2

111

2016/17:RFR4 BILAGA 2 TABELLER

F14: Vilka av följande arbetsuppgifter ingår i din nuvarande tjänst?

  Markera ett eller flera alternativ                          
  Antal Undervisning Stötta eller Leda projekt för Utpekat Annat Bedriva Hålla mig Hålla Avlasta Arbetar
    i   handleda andra utvecklad ämnesan ansvarsområde, egen uppdaterad kontakten rektor/förs inte
    skolan/förskol lärare/förskollär undervisning svar t.ex. it, kollegialt forskning om aktuell med kolechef i längre i
    an are i             lärande eller     forskning och universitet det skola/förs
        undervisningen             kvalitetsarbete     sprida och löpande kola
                            kunskapen högskolor arbetet  
428 Antal med konfidensintervall                          
  159 ± 10 68 ± 8   91 ± 9 65 ± 7 64 ± 8 41 ± 7 87 ± 9 72 ± 8 15 ± 4 ..
428 Andel (%) med konfidensintervall                        
  85 ± 3 37 ± 4   49 ± 4 35 ± 4 35 ± 4 22 ± 3 47 ± 4 39 ± 4 8 ± 2 ..
  F15: Har du en lektorstjänst?                          
  Antal   Antal med konfidensintervall       Andel (%) med konfidensintervall            
                   
      Ja Nej         Ja   Nej            
  188 95 ± 8 93 ± 9         50 ± 4 50 ± 4          

F16: Har din rektor/förskolechef/ledning planerat för hur din nya kompetens kan tas till vara?

Antal Antal med konfidensintervall   Andel (%) med konfidensintervall  
  Ja Nej Vet inte Ja Nej Vet inte
185 76 ± 8 92 ± 8 17 ± 5 41 ± 4 50 ± 4 9 ± 3

F17: I vilken utsträckning upplever du att din nya kompetens från forskarskolan tas till vara av rektor/förskolechef/ledning?

  Antal Antal med konfidensintervall     Andel (%) med konfidensintervall  
    I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten
    utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/ utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/
          inte alls       inte alls
  188 27 ± 5 56 ± 8 46 ± 6 59 ± 7 14 ± 2 30 ± 4 25 ± 3 31 ± 3

112

                                    BILAGA 2 TABELLER 2016/17:RFR4
F18: Hur stor del av din arbetstid i skolan/förskolan bedömer du består av arbetsuppgifter som tillkommit efter det att du tagit      
licentiatexamen?                                            
Antal   Antal med konfidensintervall         Andel (%) med konfidensintervall              
                       
    10 procent eller 11-20 procent 21-50 procent 51 procent 10 procent eller 11-20 procent 21-50 procent 51 procent        
    mindre av min av min tjänst av min tjänst eller mer av mindre av min av min tjänst av min tjänst eller mer av        
    tjänst                 min tjänst tjänst           min tjänst        
183   98 ± 8   47 ± 7 16 ± 5 22 ± 5   53 ± 4   26 ± 3   9 ± 3 12 ± 3        
F19: I vilken utsträckning upplever du att du från forskarskolan fått …                        
        Antal     Antal med konfidensintervall         Andel (%) med konfidensintervall      
                         
                I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten  
                utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/ utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/  
a) … kunskaper som du kan                       inte alls               inte alls  
                                           
omsätta i praktiken i                                            
skolan/förskolan?   188         117 ± 9   56 ± 7   11 ± 4   ..   63 ± 4   30 ± 3 6 ± 2 ..    
b) ...fördjupade ämneskunskaper? 188         112 ± 9   50 ± 7   21 ± 5   5 ± 3   60 ± 4   27 ± 3 11 ± 3 2 ± 2    
c) ...ökad didaktisk skicklighet? 186         91 ± 8   62 ± 7   26 ± 5   7 ± 3   49 ± 4   33 ± 4 14 ± 3 4 ± 2    
d) ...ökad förmåga att använda                                          
forskningsrön i undervisning eller                                          
skolutveckling?   188         141 ± 10   41 ± 6   5 ± 3   ..   75 ± 3   22 ± 3 3 ± 2 ..    
F20: I vilken utsträckning upplever du att dina kollegor är positivt inställda till…                      
        Antal   Antal med konfidensintervall         Andel (%) med konfidensintervall      
                         
                I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten  
                utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/ utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/  
a) ...lärare/förskollärare som                       inte alls               inte alls  
                                           
går/gått forskarskola?   188         52 ± 7   86 ± 8   42 ± 6   8 ± 3   28 ± 3   46 ± 4 22 ± 3 4 ± 2    
b) ...att använda forskning i det                                          
dagliga arbetet?   185         25 ± 6   77 ± 8   71 ± 8   13 ± 4   13 ± 3   41 ± 4 38 ± 4 7 ± 2    

113

2016/17:RFR4 BILAGA 2 TABELLER

F21: Var tror du att du arbetar om fem år?

Markera ett eller flera alternativ

  Antal Antal med konfidensintervall   Gymnasie- Vuxen-     Andel (%) med konfidensintervall Gymnasie- Vuxen-    
    Förskola Förskole- Grund- Grund- Högskola/ Annat Förskola Förskole- Grund- Grund- Högskola/ Annat
      klass skola åk 1 skola åk 7 skola utbildning universitet     klass skola åk 1 skola åk 7 skola utbildning universitet  
        6 9             6 9        
  290 4 ± 2 .. 8 ± 3 14 ± 4 71 ± 8 6 ± 2 131 ± 9 56 ± 7 1 ± 1 .. 3 ± 1 5 ± 1 25 ± 3 2 ± 1 45 ± 3 19 ± 2

F22: Hur har din inställning till att arbeta som lärare/förskollärare påverkats av dina studier vid forskarskolan?

Antal Antal med konfidensintervall         Andel (%) med konfidensintervall          
  I positiv riktning I stort sett       I negativ riktning I positiv riktning I stort sett I negativ riktning      
  oförändrad               oförändrad          
289 141 ± 9   115 ± 9 33 ± 6     49 ± 3 40 ± 3 11 ± 2      
F23: Att du ännu inte slutfört forskarskolan och tagit licentiatexamen, i vilken utsträckning skulle du säga att det beror på…    
    Antal       Antal med konfidensintervall       Andel (%) med konfidensintervall  
             
            I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten
            utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/ utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/
a) ...att du inte hinner med på                     inte alls         inte alls
                               
grund av att du arbetar? 66     38 ± 7 8 ± 4 7 ± 3 14 ± 5 57 ± 8 12 ± 6 11 ± 5 20 ± 7
b) ...att tiden inte räcker till sett till                              
helheten - dvs. i förhållande till                              
fritid, familj eller andra aktiviteter? 67     23 ± 6 18 ± 6 14 ± 5 12 ± 4 34 ± 8 28 ± 8 21 ± 6 18 ± 6
c) ...att andra livshändelser                              
kommit emellan (t.ex.                              
föräldraledighet, separation, flytt)? 70     30 ± 7 5 ± 3 8 ± 4 27 ± 6 43 ± 8 7 ± 4 11 ± 5 39 ± 8
d) ...bristande stöd/samarbete                              
med handledare? 67     4 ± 2 8 ± 3 17 ± 6 38 ± 7 5 ± 3 12 ± 5 25 ± 8 57 ± 8
e) ...övriga brister i                              
forskarutbildningen? 67     .. 10 ± 4 20 ± 6 37 ± 7 .. 15 ± 5 30 ± 8 55 ± 8
f) ...bristande intresse/motivation                              
till att ta en licentiatexamen? 66     .. 4 ± 2 15 ± 5 46 ± 7 .. 7 ± 4 23 ± 8 70 ± 8

114

BILAGA 2 TABELLER 2016/17:RFR4

F24: Enligt dig själv, hur troligt är det att du kommer att ta licentiatexamen vid forskarskolan?

Svar Antal med konfidensintervall     Andel (%) med konfidensintervall  
  Mycket troligt Ganska troligt Inte särskilt Inte alls troligt Mycket troligt Ganska troligt Inte särskilt Inte alls troligt
      troligt       troligt  
                 
73 34 ± 6 24 ± 6 10 ± 4 5 ± 3 47 ± 8 33 ± 8 13 ± 5 6 ± 4

F25: Var skulle du helst vilja arbeta när du tagit din licentiatexamen?

Markera ett eller flera alternativ

Antal Antal med konfidensintervall           Andel (%) med konfidensintervall        
  Förskola Förskole- Grund- Grund- Gymnasie- Vuxen- Högskola/ Annat Förskola Förskole- Grund- Grund- Gymnasie- Vuxen- Högskola/ Annat
    klass skola åk 1 skola åk 7 skola utbildning universitet     klass skola åk 1 skola åk 7 skola utbildning universitet  
      6 9             6 9        
54 .. .. 6 ± 3 8 ± 3 8 ± 3 .. 14 ± 4 17 ± 5 .. .. 11 ± 5 15 ± 6 15 ± 6 .. 25 ± 7 31 ± 8
Markera ett eller flera alternativ                  
Antal Undervisning Stötta eller Leda projekt för Utpekat Annat   Bedriva Hålla mig Hålla Avlasta Annat
  i handleda andra utvecklad ämnesan ansvarsområde, egen uppdaterad kontakten rektor/förs  
  skolan/förskol lärare/förskollär undervisning svar t.ex. it, kollegialt forskning om aktuell med kolechef i  
  an are i     lärande eller     forskning och universitet det  
    undervisningen     kvalitetsarbete     sprida och löpande  
                kunskapen högskolor arbetet  
428 Antal med konfidensintervall                  
28 ± 5 34 ± 5 50 ± 3 11 ± 4 34 ± 5 45 ± 4 44 ± 4 44 ± 4 6 ± 3 ..
428 Andel (%) med konfidensintervall                
49 ± 8 61 ± 8 88 ± 5 20 ± 7 60 ± 8 80 ± 7 78 ± 7 79 ± 7 11 ± 6 ..

115

2016/17:RFR4 BILAGA 2 TABELLER                            
F27: Har du kännedom ifall din rektor/förskolechef/ledning har någon form av plan för hur din nya kompetens ska tas till        
vara när du tagit din licentiatexamen?                            
Antal   Antal med konfidensintervall       Andel (%) med konfidensintervall              
                   
    Ja Nej   Vet inte     Ja Nej   Vet inte            
  54   16 ± 4   26 ± 5   12 ± 4     29 ± 8 48 ± 9 23 ± 7          
F28: I vilken utsträckning upplever du att satsningar på forskarskolor för lärare/förskollärare bidrar till…              
        Antal   Antal med konfidensintervall       Andel (%) med konfidensintervall   Ingen åsikt  
                 
            I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten Ingen åsikt I mycket stor I ganska stor I ganska liten I mycket liten  
            utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/   utsträckning utsträckning utsträckning utsträckning/    
a) ...att lärare/förskollärare kan                 inte alls           inte alls    
                                 
bygga upp skolans eller förskolans                                
kunskapsbas? 426   218 ± 11   120 ± 10 55 ± 7 26 ± 5 7 ± 3 51 ± 3 28 ± 2 13 ± 2 6 ± 1 2 ± 1  
b) ...en ökad koppling mellan                                
verksamheten i skolväsendet och                                
aktuell forskning? 426   211 ± 11   112 ± 10 62 ± 8 33 ± 6 9 ± 3 49 ± 3 26 ± 2 15 ± 2 8 ± 1 2 ± 1  
c) ...att öka elevernas                                    
måluppfyllelse? 426   137 ± 11   127 ± 11 87 ± 9 25 ± 5 50 ± 7 32 ± 3 30 ± 3 20 ± 2 6 ± 1 12 ± 2  

116

2016/17:RFR4

BILAGA 3

Teknisk rapport

Enheten för statistisk om utbildning och arbete vid Statistiska centralbyrån (SCB) genomförde under perioden mars – maj 2016 en enkätundersökning på uppdrag av riksdagens utbildningsutskott.

Denna undersökning har genomförts i enlighet med ISO 20252:2012 Mark- nads-, opinions- och samhällsundersökningar vilket innebär att grundläggande kvalitetskrav uppfyllts.

Syftet med undersökningen var att få information om vad forskarskolan har lett till för de lärare och förskollärare som har genomgått den. Undersökningen syftar även till att få en bild av effekterna av de förändringar i bl.a. studietakt som genomfördes 2013.

Populationen utgjordes av lärare och förskollärare som antagits till forskarskolor vid satsningarna 2008-2011, 2010-2011, 2011-2014 och 2013-2016, med undantag för de som aktivt valt att hoppa av (markerade som avhopp i doktorandregistret).

Det var totalt 326 personer som besvarade frågeblanketten, vilket motsvarar en svarsfrekvens på 77,25 procent.

Undersökningsledare på SCB var Viktor Morell och Michael Franzén var metodstatistiker. Sveriges riksdags kontaktperson gentemot SCB var Elisabet Michailaki Lindquist.

Omfattning

Population och urval

Populationen, d.v.s. de objekt som man vill kunna dra slutsatser om, utgjordes av 428 personer och hämtades från Universitets- och högskoleregistret. Undersökningen genomfördes som en totalundersökning.

Frågor

Sveriges riksdag utformade frågorna i frågeblanketten i samarbete med SCB. Därefter genomfördes en expertgranskning av mätteknisk expertis i syfte att minska risken för mätfel (se Expertgranskning). Grundläggande för bra kvalitet i en undersökning är kvaliteten på de data som samlas in. För att säkerställa att frågorna fungerar så bra som möjligt och enligt intentionerna har därför alla blanketter genomgått ett mättekniskt test.

Blanketten bestod av 28 numrerade frågor, flera av dem hade delfrågor vilket genererade totalt 49 antal frågor. Olika frågor ställdes till respondenterna beroende på när de påbörjat forskarskolan och om de tagit licentiatexamen eller inte (se Enkät).

117

2016/17:RFR4 BILAGA 3 TEKNISK RAPPORT

Variabler

Förutom de variabler som samlades in via frågeblanketten hämtades följande variabler från Utbildningsregistret, Registret över pedagogisk personal samt Registret över totalbefolkningen (aktualitet maj 2016):

Kön

Antagningsår

Antal år i yrket

Kommungrupp

Skolstorlek

Licentiatexamen

Redovisningsgrupper

Ofta redovisas statistik inte bara för hela populationen utan också för delgrupper (redovisningsgrupper). Redovisningsgrupper i den här undersökningen avgränsades med hjälp av registervariabler (ovannämnda) eller bakgrundsfrågor i enkäten (hoppen som fråga 13 genererade).

Variabeln antal år i yrket korsades endast med lärarnas svar (ej förskollärare). Följande eftersom statistik om förskoleverksamhet samlats in på individnivå sedan 2014, medan individuppgifter om personal i grund- och gymnasieskola funnits sedan 1978. Detta innebär även att antal år i yrket (för lärare) inte kan överstiga 38 år, även om yrkeserfarenheten vore mer.

Med kommungrupp avses kommungruppstillhörigheten för den skolenhet som läraren arbetade på vid antagningstillfället. För förskollärare har folkbokföringsadressen vid antagningstillfället används som uppskattning för skolenhetens kommungruppstillhörighet (av samma anledning som nämns ovan).

Skolstorlek innebär antal elever vid skolenheten som läraren arbetade på vid antagningstillfället. De som svarat att de arbetade vid förskola eller förskoleklass på fråga 1 ingår inte vid korsning med skolstorlek.

Variabeln licentiatexamen skapades främst utifrån respondenternas svar i frågeblanketten, dvs. vilka delar de besvarat. Vid osäkerhet användes uppgifter om examina från utbildningsregistret (april 2016) som stöd. Cirka 30 av respondenterna hade enligt utbildningsregistret inte tagit licentiatexamen men ändå besvarat frågorna 14 till 22 (riktade till dem som tagit licentiatexamen) samtidigt som ingen av dem besvarat frågorna 23 till 25 (riktade till dem som ej tagit licentiatexamen). Detta beror sannolikt på att en del respondenter har missuppfattat hoppinstruktionerna eller att utbildningsregistret inte överensstämmer med det respondenten upplever som ”avslutat” forskarskolan. Exempelvis kan någon uppleva att den ”avslutat” forskarskolan, men ännu inte tagit ut licentiatexamen etc. (även om det ingår i instruktionen).

Forskarskolorna rapporterar in examensuppgifter direkt till SCB och det bör därför inte bero på eftersläpningar i registren (samtliga av dessa har antagningsår 2012 eller tidigare).

118

BILAGA 3 TEKNISK RAPPORT

Vid redovisning av resultaten ingår dessa 30 personer i redovisningsgruppen licentiatexamen.

Datainsamling

Frågeblanketterna skickades ut med post. I ett informationsbrev ombads personen att besvara frågorna och skicka svaret till SCB. Det första utskicket genomfördes den 29 mars 2016. Sedan skickades två påminnelser till dem som inte besvarat frågeblanketten. Ett tack- och påminnelsekort (ToP-kort) skickades den 8 april och ett påminnelsebrev med ny enkät skickades den 21 april. Insamlingen avslutades den 11 maj 2016.

Tabell 1. Beskrivning av inflödet. Antal och andel

  Antal Andel
     
Efter första utskick 179 41,8
Efter ToP-kort 101 23,6
     
Efter enkätpåminnelse 46 10,8
     
Totalt antal svar 326 76,2*
Bortfall 96 22,4
   
     
Övertäckning vid utskick 6 1,4
     
Urval 428 100,0

*) Beräkning av den definitiva svarsandelen görs sedan enligt följande: 326/(428-6)=77,25%

I informationsbrevet kunde uppgiftslämnarna läsa om undersökningens bakgrund, syfte och att undersökningen genomfördes i samarbete mellan Sveriges riksdag och SCB. Informationsbrevet informerade också om att kompletterande uppgifter hämtades från SCB:s register. Brevet informerade även om personuppgiftslagen samt offentlighets- och sekretesslagen och att det var frivilligt att medverka i undersökningen.

För att SCB ska kunna lämna ut data från en enkätundersökning krävs informerat samtycke av uppgiftslämnarna. Det innebär att de genom att besvara blanketten och skicka in den godkänner att deras svar kompletteras med de bakgrundsvariabler, och behandlas på det sätt, som beskrivs i informationsbrevet.

2016/17:RFR4

119

2016/17:RFR4 BILAGA 3 TEKNISK RAPPORT
  Datainsamlingen genomfördes av enkätenheten vid SCB. Datainsamlingen
  genomfördes via webb samt skanning av de frågeblanketter som kommit in
  via post.
  Kontroller har genomförts bland annat för att säkerställa så att endast valida
  värden förekommer i materialet.
  SCB kan inte garantera att den utvalda personen själv besvarat frågeblan-
  ketten. Någon kontroll av att rätt person har besvarat frågeblanketten har inte
  gjorts.
  Svarsdatafilen kompletterades med vikter för uppräkning till populations-
  nivå.

Bortfall

Bortfallet består dels av objektsbortfall, som innebär att frågeblanketten inte är besvarad alls, och dels av partiellt bortfall som innebär att vissa frågor i blanketten inte är besvarade. Om bortfallet skiljer sig från de svarande, med avseende på undersökningsvariablerna, så kan skattningarna som grundar sig på enbart de svarande vara skeva. För att reducera bortfallsskevheten har vikter beräknats med hjälp av kalibrering.

Objektsbortfall kan bland annat bero på att uppgiftslämnaren inte är villig att delta i undersökningen, att uppgiftslämnaren inte går att nå eller att uppgiftslämnaren är förhindrad att medverka. Objektsbortfallet i denna undersökning var 96 och samtliga av dessa betecknades som ”Ej avhörda”. Med ”Ej avhörda” menas att ingen uppgift om varför frågeblanketten inte är besvarad har lämnats.

Partiellt bortfall kan bero på att en fråga är svår att förstå, är känslig, att uppgiftslämnaren glömmer att besvara frågan eller att instruktionerna vid hoppfrågor misstolkas. Det partiella bortfallet varierar mellan 0,2 och 0,7 procent med undantaget fråga 23. Samtliga delfrågor i fråga 23, a till f, hade ett högt partiellt bortfall i relation till övriga frågor, mellan 1,4 och 2,1 procent. Det högsta partiella bortfallet, 2,1 procent, finns i fråga 23f. Sammantaget var det partiella bortfallet i denna undersökning att anse som lågt.

I tabellerna i rapporten ingår inte det partiella bortfallet, vilket gör att andelarna summerar till 100.

Viktberäkning och estimation

För varje svarande person (kallas objekt i fortsättningen) har en vikt beräknats. Syftet med detta är att kunna redovisa resultat för hela populationen och inte bara för de svarande. Vikten kallas därför även för uppräkningstal.

Vikterna har beräknats utifrån urvalsdesignen samt antaganden om objektsbortfall och täckningsfel. Beräkningen gjordes med hjälp av ett av SCB egenutvecklat SAS-makro (CLAN).

120

BILAGA 3 TEKNISK RAPPORT

Vikterna i denna undersökning kan beskrivas med formeln: wk = dk . vk

Där wk = vikt/uppräkningstal för objekt k
  dk = designvikt
  vk = kalibreringsvikt baserad på hjälpinformation

Designvikten är den del av vikten som beror på urvalsdesignen. Vid bortfall kan det vara så att vissa grupper av urvalet svarar i större utsträckning än övriga, t.ex. kan kvinnor svara i högre grad än män. Om de grupper som svarat i högre grad har en annan fördelning på undersökningsvariablerna än övriga kan detta ha en snedvridande effekt på resultatet. För att kompensera för detta har kalibreringsvikter använts (se Kalibreringsrapport för mer detaljer). Vikterna bygger på antagandet att ramen återspeglar populationen väl och därmed att över- och undertäckningen är försumbar.

För en mer utförligare beskrivning av kalibreringsestimatorn se Lundström och Särndal (2001): Estimation in the Presence of Nonresponse and Frame Imperfections, Statistics Sweden.

Vikterna/uppräkningstalen multipliceras med objektens variabelvärden för att skapa statistikvärden gällande för populationen. Om vikterna inte används så kan resultaten bli helt missvisande. Vikterna kompenserar för objektsbortfallet men inte för det partiella bortfallet.

För beräkning av skattningen av totaler används följande formel:

där wk = vikt/uppräkningstal för objekt k yk = variabelvärde för objekt k

summering sker av de svarande (r)

2016/17:RFR4

121

2016/17:RFR4 BILAGA 3 TEKNISK RAPPORT
  Och för beräkning av skattningen av medelvärden används följande formel:

där wk = vikt/uppräkningstal för objekt k yk = variabelvärde för objekt k

summering sker av de svarande (r).

Statistikens tillförlitlighet

Ramtäckning

Täckningsfel, under- och övertäckning, innebär att urvalsram och population inte helt stämmer överens. Undertäckning innebär att vissa objekt som ingår i populationen saknas i urvalsramen. Övertäckning innebär att objekt som inte ingår i populationen ändå finns i urvalsramen. Ett sätt att minska täckningsfelen är att ha bra och uppdaterade register.

Det register som använts som urvalsram i denna undersökning är Universitets- och högskoleregistret, aktualitet 4 mars 2016. Totalt identifierades 6 personer som övertäckning, exempelvis flytt utomlands.

Mätning

Ett fel som kan uppstå vid mätning är att lämnade uppgifter skiljer sig från faktiska uppgifter. Felet kallas mätfel och kan uppkomma då uppgiftslämnaren inte minns de faktiska uppgifterna, missförstår frågan eller medvetet svarar felaktigt.

Bearbetning

Vid den manuella och maskinella bearbetningen av datamaterialet kan bearbetningsfel uppstå. Exempel på bearbetningsfel är registreringsfel och kodningsfel. Dessa fel kan förhindras och upptäckas i de kontroller som genomförs vid dataregistreringen. I den här undersökningen bedöms registreringsfelet vara litet eftersom frågeblanketten endast hade fasta svarsalternativ.

Bortfall

Bortfallsfel inträffar om objekten i bortfallet och de svarande skiljer sig åt avseende frågorna/variablerna i undersökningen. En beskrivning av bortfallet finns i den bortfallsanalys som gjorts i samband med valet av hjälpinformation till kalibreringen (se Kalibreringsrapport).

122

BILAGA 3 TEKNISK RAPPORT 2016/17:RFR4

För de följdfrågor som föregås av hoppinstruktioner har selekteringar genomförts vid tabellframställandet. Det innebär exempelvis att vid tabellframställningen av svaren för fråga 15 exkluderas de som svarat ”Arbetar inte längre i skola/förskola” i fråga 14, oavsett om de hoppat över fråga 15 eller inte.

Om en följdfråga är besvarad men dess styrfråga inte är besvarad och svaret på följdfrågan gör att ett visst svarsalternativ på styrfrågan är självklart så har hänsyn tagits till detta vid tabellframställningen.

Jämförbarhet

Jämförbarhet över tid

Detta är första gången som SCB genomför undersökningen.

123

2016/17:RFR4

BILAGA 4

Frågeunderlag

Enkätfrågor till lärare och förskollärare

124

BILAGA 4 FRÅGEUNDERLAG 2016/17:RFR4

125

2016/17:RFR4 BILAGA 4 FRÅGEUNDERLAG

126

BILAGA 4 FRÅGEUNDERLAG 2016/17:RFR4

127

2016/17:RFR4 BILAGA 4 FRÅGEUNDERLAG

128

BILAGA 4 FRÅGEUNDERLAG 2016/17:RFR4

129

2016/17:RFR4 BILAGA 4 FRÅGEUNDERLAG

Skriftliga frågor till ansvariga för forskarskolor

Ansökan om bidrag och antagning

1 a. Vilka specifika behov avsåg forskarskola X att uppfylla? b. Vad var målet med forskarskola X?

2 a. På vilka grunder valdes ämnesinriktningen för forskarskola X?

b. Föregicks det av diskussioner med andra lärosäten, med skolhuvudmännen eller andra aktörer?

3. Hur var söktrycket till forskarskola X?

Genomförandet av forskarskolan

4.Hur bedrevs studierna i forskarskolan? Förekom t.ex. distansundervisning och webbaserad kommunikation?

5.Skapades en sammanhållen forskarskola för de studerande?

6.Involverades skolhuvudmännen i forskarskolan, t.ex. genom att ha representant i styrgrupp eller annat ledningsorgan för forskarskolan eller genom årliga avstämningsmöten? Om ja, var de aktiva?

7 a. Hur valdes/väljs ämnet för licentiatavhandlingen?

b.Ställdes/ställs krav på att forskningsämnet ska ha relevans för skolan/förskolan, antingen från forskarskolan eller skolhuvudmännen?

8 a. Hur fungerade det att bedriva forskarskola på fem terminer med en studietakt på 80 procent?

b.Har de forskarstuderande i forskarskolan överlag klarat utbildningen inom utsatt studietid?

c.I de fall forskarstuderande inte blivit färdiga inom utsatt tid, vilka bedömer ni var de främsta orsakerna?

9.Har de studerandes grundutbildning (lärarutbildning och förskollärarutbildning) gett dem tillräckligt bra förutsättningar för att bedriva forskarutbildning?

Uppföljning

10.Ett mått på forskarskolans resultat är de licentiatavhandlingar som lagts fram. Hur ser forskarskolans resultat ut när det gäller:

a)antalet licentiatavhandlingar?

b)bidrag till forskningsområdet?

130

BILAGA 4 FRÅGEUNDERLAG 2016/17:RFR4

c) avhandlingarnas relevans för skolan/förskolan?

11.I HSV:s enkätundersökning 2012 framgick att en del av de forskarstuderande hellre såg en framtid inom högskolan än gick tillbaka till skolan. Har de som tagit licentiatexamen inom forskarskolan X fortsatt inom högskolan, antingen genom att de fortsatt forskarutbildningen mot doktorsexamen eller fått anställning i annan funktion? Om ja, i vilken utsträckning?

12.Bedömer ni generellt sett att de statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare på ett effektivt sätt har bidragit till

att lärare och förskollärare kan bygga upp skolans och förskolans kunskapsbas?

en ökad koppling mellan verksamheten i skolväsendet och aktuell forskning?

att öka elevernas måluppfyllelse?

Kommentera gärna:

13. Har ni följt upp om forskarskolan X har bidragit till

att bygga upp skolans och förskolans kunskapsbas?

en ökad koppling mellan verksamheten i skolväsendet och aktuell forskning?

att öka elevernas måluppfyllelse?

Om ja, vilket är resultatet?

14.Bedömer ni att lärarutbildningen redan bidrar till en ökad koppling mellan verksamheten i skolväsendet och aktuell forskning? Om ja, på vilket sätt?

15.Enligt er mening, hur ska en mer forskningsbaserad skola kunna skapas? Sker det t.ex. med fler disputerade lärare i skolan och mer användning av forskningsresultat i utbildningen eller på något annat sätt?

Till ansvariga för forskarskolor inom satsningen 2013 skickades en modifierad version, dvs. fråga 8: Hur fungerar det att bedriva forskarskola på åtta terminer med en studietakt på 50 procent? Vidare har fråga 10.11 och 13 utgått.

Skriftliga frågor till huvudmän

1.Hur ser ni rent allmänt på skolans behov av forskarutbildade lärare?

2.Ungefär hur många forskarutbildade lärare finns i er kommun i dag?

3.När det gäller de statliga satsningarna på forskarskolor: Motsvarar de era behov? Om nej, vad skulle behövas i stället?

4.Ni har beviljat lärare/förskollärare i er kommun att delta i forskarskola. Har ni positiva erfarenheter av denna satsning? Beskriv gärna det lyckosamma som satsningen ledde till.

131

2016/17:RFR4 BILAGA 4 FRÅGEUNDERLAG

5.Har ni upplevt svårigheter i samband med att lärare eller förskollärare deltagit i någon av dessa forskarskolor? Beskriv dessa och ange gärna vad som utgjorde problemet.

6.Hur upplevde ni att kontakten var med forskarskolan/forskarskolorna?

7.Har finansieringsfrågan varit en avgörande faktor för att bevilja eller avslå lärares/förskollärares önskemål om att få gå forskarskola?

Till enskilda huvudmän omformulerades fråga 4.

Frågeteman vid intervjuer

Ansvariga för forskarskolor

Närmare beskrivning av

fördelar och nackdelar med studietakt 80/20 och 50/50

hur man från akademins sida ser på frågan om lärarens/förskollärarens fortsatta karriär (i skolan eller i högskolan)

hur man ser på frågan om hur kompetensen bäst tas till vara i skolan

vilka erfarenheter man har av lyckat/misslyckat samarbete med skolhuvudmän – vilka faktorer bedömer man är avgörande för att få med skolhuvudmännen.

Hur ser man på statliga satsningar på forskarskolor jämfört med andra satsningar?

Hur ser man på frågan om de ämnesinriktningar som förekommit inom de fyra satsningarna?

Hur ser man på frågan om ämnesdidaktik – råder skilda uppfattningar om vad som avses?

Skolhuvudmän

1. Behov
Hur ser huvudmannens behov av forskarskolor för lärare och förskollärare
ut?
Har dessa behov blivit tillgodosedda genom de satsningar på forskarskolor
som hittills skett?
Om inte, vad hade skolhuvudmannen behövt?
2. Effekter av förändrade villkor fr.o.m. 2013

Vilka effekter har de förändrade villkoren fått för huvudmännen?

Hur har förändrad studietakt i forskarskola påverkat huvudmannen?

Har avskaffandet av statsbidrag till lönekostnaden för lärare eller förskollärare som deltar i forskarskola påverkat huvudmannen? Om ja, hur?

Hade skolhuvudmannen en plan för hur kompetensen hos en lärare/förskollärare med licentiatexamen skulle tas till vara i skolan/förskolan i de

132

BILAGA 4 FRÅGEUNDERLAG 2016/17:RFR4

första satsningarna? Har kommunen numera en strategi för hur forskarutbildade lärares och förskollärares kompetens ska tas till vara?

3. Uppfylls målen

att bygga upp skolans/förskolans kunskapsbas?

att det sker en ökad koppling mellan verksamheten i skolan och aktuell forskning?

att elevernas måluppfyllelse ökar?

Om inte, vad hade kunnat göras annorlunda?

Hur ska en mer forskningsbaserad skola/förskola skapas?

Rektorer

Har ni egna erfarenheter från att ha lärare som går forskarskola?

Har ni ansvarat för att schemalägga en lärare som går forskarskola (antingen 80 procent eller 50 procent)?

Hur ser ni som skolledare på studietakt om 80 och 20 procent i skolan (under fem terminer), och 50 procent utbildning och 50 procent i skolan (under 8 terminer)?

Har ni fått ta emot lärare som fullbordat sin forskarutbildning och återvänt till sin skola? Fanns en plan?

Hur ser ni på de statliga satsningarna på forskarskolor för lärare och förskollärare? Uppnås målen om skolans kunskapsbas, ökad koppling samt elevernas måluppfyllelse?

Var gör en forskarutbildad lärare mest nytta ur ert perspektiv som skolledare?

Motsvarar dessa satsningar huvudmännens behov?

133

2016/17:RFR4

Appendix

Presentation av forskarskolorna

Nedan presenteras de forskarskolor som beviljats bidrag inom de fyra satsningarna.

Informationen baseras på intresseanmälningar till Utbildningsdepartementet respektive ansökningar till VR.

Antalet platser är det antal som anges i ansökan. Det ger en uppfattning om storleken på forskarskolan. När det gäller antalet som registrerades som forskarskolenybörjare, se bilaga 2 tabell 5–8.

Teknikutbildning för framtiden

2008. Värdlärosäte SU, partnerlärosäten KTH och Högskolan i Gävle

Organisation: Oavsett vilket lärosäte som formellt antagit doktoranden genomförs utbildningen i samlad form. Detta sker enklast genom att de forskarstuderande samlas i vetenskapliga seminarier som kan arrangeras på något av de tre lärosätena eller genom modern kommunikationsteknik.

Behov: Teknikämnet får inte den plats i skolans undervisning som det ur ett kurs-/läroplansperspektiv förutsätts ha. Ungdomars intresse för teknik, tekniska utbildningar och tekniska yrken måste öka. Det finns också ett stort behov av teknikdidaktisk forskning. Det är viktigt att framhålla teknikens och teknikutbildningens särart. Teknisk verksamhet är en praxis och all teknikutbildning behöver knytas till förekommande tekniskt arbete inom näringsliv och samhälle. Det är viktigt att teknikens metod- och rekryteringsfrågor behandlas särskilt. Detta är anledningen till att bedriva en forskarutbildning med inriktning enbart på undervisning och lärande i teknik.

Mål: Undersöka faktorer som påverkar rekryteringen till teknikutbildningen samt utveckla metoder för att främja rekryteringen, utveckla praktiskt användbara undervisningsmetoder, undersöka hur jämställdheten kan ökas.

Antal platser: 15

Kontakter med skolhuvudmän: I styrgruppen ingår representanter från högskola, näringsliv, relevanta fackliga organisationer, Skolverket/Myndigheten för skolutveckling samt representanter för Stockholms stad, Gävle kommun och Sandvikens kommun.

Under särskilda former ska forskarskolan säkerställa att de forskarstuderandes projekt presenteras och diskuteras med verksamma lärare, skolledare etc. (del av skolors/kommuners lärarfortbildning – praxisnära förankring). Även forskarstuderande som valt projekt med inriktning mot rekrytering till teknikstudier får här möjlighet att utbildningsvetenskapligt förankra sin forskning. Skolträffar sker kontinuerligt i såväl Stockholmssom Gävleområdet. Riktade målgrupper kan, beroende på de forskarstuderandes

134

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

arbete/projekt, vara lärare i förskola, grund- och gymnasieskola, skolledare och andra berörda aktörer.

Forskarskola för gymnasielärare verksamma inom geografi, naturkunskap, fysik och kemi: Hållbar utveckling, särskilt kopplat till klimatutveckling och vattenresurser

2008. Värdlärosäte SU, partnerlärosäte Södertörns högskola

Jämför Forskarskola naturkatastrofer (2011)

Organisation: Forskarskolan kommer att omfatta kurser som redan ges vid institutionerna och den befintliga klimatforskningsskolan. Ämnesdidaktisk fördjupning kommer att tillgodoses genom samverkan med Utbildningsvetenskapliga institutionen för matematik och naturvetenskap respektive för kulturvetenskap och samhällsvetenskap.

Behov: För en djupare förståelse av klimat- och miljöförändringar krävs gedigen naturvetenskaplig kunskap. Flertalet lärare saknar insikt i hur deras grundkunskaper kan tillämpas på klimatsystemet. Dagens skolelever förväntar sig en fördjupad förståelse av klimatproblematiken i skolan. Det är svårt för lärare att se hur deras grundläggande insikter i fysik kan nyttjas för att beskriva t.ex. växthuseffekten, klimatmodeller, återkopplingar i klimatsystem som ger upphov till naturliga klimatsvängningar. För en förståelse av klimat- och miljöförändringars inverkan på samhällen krävs ett integrerat synsätt på och om naturvetenskapliga och samhälleliga processer. Denna kunskap efterfrågas numera starkt i samhället. Undervisningen i skolan sker inom ämnena naturkunskap och geografi. Geografiämnet som vetenskap har utvecklats kraftigt under senare tid.

Mål: Att tillgodose verksamma lärares behov av fortbildning och fördjupa lärarens ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska kompetens. Att utveckla kunskaper och färdigheter i skolämnena geografi, naturkunskap, fysik och kemi med fokus på hållbar utveckling. Att utbilda lärare som fyller skolans behov av forskningskompetens inom fysik och kemi och inom utbildningsområden som behandlar samband och interaktion mellan människa, miljö och samhällsutveckling.

Antal platser: 10

Val av ämne för avhandling: Anges att vid formulering av licentiatavhandlingsämne och vid val av biträdande handledare kommer gränsöverskridande arbeten att uppmuntras.

Forskarskola för lärare i historia och samhällskunskap (FLHS)

2008. Värdlärosäte KaU, partnerlärosäte Högskolan i Dalarna.

Historiedidaktik är ett relativt sett välutvecklat vetenskapligt delområde där både KaU och HiD ligger långt framme. Forskarskolan kan genom samverkan

135

2016/17:RFR4 APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA

mellan två lärosäten med breda kontaktnät inom historie- och samhällsområdena bidra på ett mycket konstruktivt sätt till kompetensutveckling av lärare i två centrala skolämnen. Den vetenskapliga kompetensen bland landets samhällskunskapslärare är relativt sett mycket låg i Sverige och det är ytterst angeläget att en utbildning organiseras för denna målgrupp. Det mer utvecklade historiedidaktiska fältet kan ge ”draghjälp” åt samhällskunskapsdidaktiken.

Organisation: Forskarskola med gemensam ledning och kursutveckling. Samverkan är redan etablerad mellan ämnesforskare och ämnesdidaktiska forskare vid de bägge lärosätena. År 2006 startades vid KaU ett tredje ämnesdidaktiskt centrum – Centrum för de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik (CSD).

Behov: Samhällskunskapslärarna är nationellt sett en av de mest eftersatta grupperna vad gäller vetenskaplig kompetens. Få avhandlingar har skrivits inom samhällskunskapsämnets didaktik. Det mer utvecklade historiedidaktiska fältet kan ge ”draghjälp” åt samhällskunskapsdidaktiken.

Mål: Kompetensutveckling av lärare i två centrala skolämnen. Det är angeläget med forskarskolor som snabbt leder fram till de ämnesfördjupande och ämnesdidaktiska fortbildningsinslagen.

Antal platser: 15

Kontakter med skolhuvudmän: Partnerlärosätet HiD är ledande i landet vad gäller utveckling av regionala utvecklingscentra (samverkan lärosäte–region- ers kommuner kring skola/lärosäte), erfarenheter som blir en viktig tillgång i forskarskolans kontakter med kommunerna. Lärarstaben vid KaU har ett väl utvecklat kontaktnät med lärare i regionens kommuner. Inom KaU:s ämnesdidaktiska centrum CSD pågår ett arbete med att stärka relationerna till samverkan med kommuner genom ”ämnesdidaktiska kontaktpersoner”. Ledningen för forskarskolans planeras att få en ledningsgrupp där kommunala representanter ingår.

Forskarskola i svenska med didaktisk inriktning

2008. Värdlärosäte: MaH, partnerlärosäte LU Organisation:

Behov: Förstärka forskaranknytningen i ungdomsskolan.

Mål: Att förstärka forskningsmiljön inom ämnesområdet. Svenska med didaktisk inriktning är ett utbildningsvetenskapligt forskningsfält med fokus på frågor om språkutveckling, litteratur- och mediereception samt svenska som andraspråk. Forskningen inom området rör studiet av barns, ungdomars och vuxnas möten med och produktion av muntliga och skriftliga texter. En annan central del av forskningsfältet är studier av svenskämnesundervisningen i skolan.

Antal platser: 8

136

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

Forskarskola för lärare i historia med historiedidaktik

2008. Värdlärosäte: LU, partnerlärosäte MaH

Organisation: Forskarskolan utgör en nära samverkan mellan Historiska institutionen vid LU och lärarutbildningen vid MaH. Handledning delas mellan de medverkande institutionerna och såväl seminarier och kurser som deltagarnas arbetsplatser skiftar mellan de bägge lärosätena. Obligatoriska internat och seminarier anordnas regelbundet.

Behov: En historielärare behöver gedigna, vetenskapligt grundade historiska kunskaper. Samtidigt måste läraren ha insikt om och erfarenhet av hur historia som undervisningsämne förmedlas.

Syfte: Att bedriva särskilt kvalificerad utbildning för historielärare, vilket innebär att den ska ha hög vetenskaplig kvalitet samtidigt som den mer eller mindre direkt avses komma skolans historieundervisning till del. Utbildningen står på två ben: ett historievetenskapligt och ett historiedidaktiskt. Med forskarskolan kommer den svenska historiedidaktiska forskningen att få både en fast bas och en kritisk massa.

Antal platser: 24

Extra: LU gav efter ett år ut en antologi för att visa bredden och djupet i den verksamhet som pågick inom forskarskolan: Historia på väg mot framtiden. Historiedidaktiska perspektiv på skola och samhälle.

Forskarskola i läs- och skrivutveckling

2008. Värdlärosäte SU, partnerlärosäte MaH

Organisation: De aktuella lärarna/forskarna samverkar redan med GU, UU, CTH, KTH, Örebro universitet, Högskolan i Gävle, Högskolan Gotland samt Mälardalens högskola. Rikstäckande rekrytering. Urvalet bland behöriga sökande görs av forskarskolans ledning. Undervisning bedrivs antingen på SU eller i form av internat kompletterat med internet, beroende på vilka studenter som antas.

Forskarskolan läggs upp efter mönstret i Nationella forskarskolan i svenska med didaktisk inriktning (start 2002, VR: UVK-medel, 6 doktorandtjänster).175

Behov: Samhällets ökade krav på läs- och skrivfärdigheter, den digitala revolutionens betydelse för helt nya skrivpraktiker samt den oroande utvecklingen av svenska elevers läsfärdighet ställer ökade krav på lärarkompetens i läs- och skrivundervisning.

Mål: Att ge ett femtontal lärare forskningskompetens inom området läs- och skrivutveckling så att de på olika sätt kunde fungera som en länk mellan skola och forskning. Forskarskolan vill inspirera lärare och skolor till att följa nya banor och arbetssätt. Forskarskolan innebär en förstärkning av forskarmiljön

175 Den första forskarutbildningen i svenska med didaktisk inriktning startade vid lärarhögskolan i Malmö 1995.

137

2016/17:RFR4 APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA

med praxisnära forskning. Forskarskolan har högsta tänkbara relevans för framtida intern kompetensförsörjning vid de berörda institutionerna och för framtida kompetensförsörjning för landets lärarutbildningar.

Antal platser: 15

Forskarskola i geografi

2008 och 2011. Värdlärosäte UU, partnerlärosäten Högskolan i Dalarna och Högskolan i Gävle

Organisation: Forskarskolan drivs på nationell basis, dvs. med intag från hela landet, vilket får till följd att intensivstudieperioder varvas med perioder av distansstudier.

Behov: Geografi kan väljas på gymnasiets naturvetenskapsprogram (sedan HT 2011) vilket leder till ett ökat behov av geografilärare. Hållbar utveckling torde för de kommande åren bli centralt för utbildningarna i skolorna och också som forskningsområde. Det finns här en möjlighet att återupprätta banden mellan å ena sidan den disciplinära ämnesteorin och ämnesmetodiken och å andra sidan skolans roll som kunskapsförmedlare och identitetsskapare.

Mål: Att utveckla såväl de forskarstuderandes ämneskompetens som deras didaktiska kompetens. Att stärka en professionsinriktad och ämnesinriktad forskning knuten till läraryrket.

Antal platser: 2008: 25, 2011: 15

Kontakter med skolhuvudmän: Man har byggt upp ett system för utlysning till landets samtliga skolor, vilket möjliggör en nationell antagning. Har utarbetat anvisningar och avtal med skolhuvudmän för att reglera de ömsesidiga villkoren för forskarskolans genomförande.

Val av ämne för avhandling: I samband med utlysningen ges en förteckning över handledarnas forskningsområden och när läraren är antagen till forskarskolan sker en diskussion utifrån de olika handledarnas kompetensområden.

Forskarskola i naturvetenskap, matematik, teknik och ämnesdidaktik för verksamma lärare (LicFontD)

2008. Värdlärosäte LiU, partnerlärosäten UmU, KaU, MaH, Mittuniversitetet, Mälardalens högskola, Högskolan i Kristianstad, Högskolan i Kalmar, Högskolan i Halmstad och Högskolan i Gävle

Fördelningen av licentiander mellan lärosäten är till stor del beroende på de antagna licentiandernas forskningsintressen, inriktning i relation till handledarresurser och licentiandernas egna möjligheter och önskemål.

138

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

Organisation: Forskarskolan LicFontD har en fullt utvecklad organisation för forskarstudier och genom partnerlärosätenas geografiska placering är den representerad i landets alla regioner.176 Den har en nationellt täckande rekryteringsbas. Den obligatoriska delen av forskarutbildningen arrangeras centralt (LiU) och utgörs av kurser som fokuserar på ämnesdidaktikens grundinriktningar, teorier och metoder samt vetenskaplig kommunikation. Kursdelen ges delvis på distans (obligatoriska kurser samt vissa valbara) med ett antal gemensamma samlingar. Avhandlingsarbetet är av praktiska skäl knutet till ett av de medverkande lärosätena, vilket också gäller en del av de valbara kurserna. Kurser och avhandlingsskrivande sker parallellt. Styrelsen består av representanter från lärosätena, ämnesdisciplinerna, de forskarstuderande och skolhuvudmännen.

Behov: Att tillgodose behovet av forskarutbildning med relevans för yrkesverksamma lärare i ämnena kemi, biologi, fysik, naturvetenskap, teknik och matematik samt dessa ämnens didaktik. Innehållet i forskarutbildningen har en ämnesdisciplinär och/eller ämnesdidaktisk inriktning.

Mål: Att utbilda verksamma lärare, att via lärare länka och vidareförmedla forskarskolans resultat, generera och bidra till den nationella och internationella forskningen om dessa skolämnen på olika utbildningsnivåer samt stödja forskning och nätverkande vid de elva partnerlärosätena och kommunerna.

Antal platser: 2008: 25, 2011: 30, 2013: 9

Kontakter med skolhuvudmän: Det utbildningsvetenskapliga området på LiU samverkar med skolhuvudmän i regionen genom bl.a. Regionalt nätverk för skolutveckling samt nätverket UNKO (Universitet och kommun). Inom regionalt nätverk för skolutveckling behandlas frågor som väcks hos skolhuvudmän i regionen. Nätverket UNKO söker bl.a. öka dialogen mellan forskning och skola. UNKO gör även särskilda satsningar för att utveckla metoder för att främja utvecklingen av en utbildning i förskola och skola som vilar på vetenskaplig grund. Samverkansverksamheten är inne i en expansiv fas med allt tätare kontakter med omgivande skolhuvudmän där fokus är riktat mot att vara en aktiv part i utvecklingen av utbildning som vilar på vetenskaplig grund i skolan. Partnerlärosätena har på motsvarande sätt upprättat kontakter med regionala utvecklingscentrum, kommunala utbildningsnämnder samt förvaltningschefer för barn- och ungdomsförvaltningar.

I ansökan till VR 2011 bifogas exempel på intresseanmälan från skolhuvudmän: 17 värmländska skolchefer uttalar att de finner det angeläget att en forskarskola i matematik, naturvetenskap och teknik kommer till stånd vid Karlstads universitet. I ansökan till VR 2013 framhålls att LiU främjar skolsamverkan med FUSS-initiativet (Forskning, utbildning, skola i samverkan).

176 Den nationella forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik, förkortad FontD, med LiU som värdlärosäte, startade doktorandutbildning redan 2002.

139

2016/17:RFR4 APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA

I Norrköping har CETIS (Centrum för tekniken i skolan) skapat viktiga länkar med svenska skolor om Lgr 11.177

Krav på ansökan till forskarskola: En förutsättning för att ansökan ska kunna behandlas är att kontakt med skolhuvudman har upprättats och kan styrkas med skriftligt dokument.

Språk och lärande i mångfaldsperspektiv

2008. Värdlärosäte GU, partnerlärosäten SU och Södertörns högskola

Organisation: Styrgrupp med representanter för deltagande institutioner vid GU, SU, SH, Språkforskningsinstitutet, representanter från skolhuvudmännen i Stockholm, Göteborg och Göteborgsregionen samt forskarskolans doktorander.

Behov: Det finns ett behov av lärare som kan initiera och leda skolutveckling och medverka i verksamhetsnära forskning kring språk och lärande, i synnerhet i storstadsmiljöernas skolor där andelen elever med flerspråkig bakgrund är mycket hög.

Mål: Forskarskolan syftar till att lärarnas ämnesmässiga och didaktiska kunskapsbas i frågor kring språkets roll för lärande utifrån ett mångfaldsperspektiv. Forskarskolan kan sammantaget bidra till att stärka undervisningens kvalitet och öka måluppfyllelsen i skolan på ett mer övergripande plan samtidigt som den ger fördjupad ämneskunskap för såväl språksom andra ämneslärare.

Antal platser: 10

Nationell forskarskola med inriktning musikpedagogik/musikpedagogiskt arbete (NFS)

2008. Värdlärosäte KMH, partnerlärosäten LU, GU, Örebro universitet och Luleå tekniska universitet178

Organisation: –

Behov: Att synliggöra och begreppsliggöra musikalisk kunskapsutveckling i skolan. Temat sätter elevers lärande i fokus och inkluderar aspekter som är specifika både för musik i sig och för ämnesdidaktik. Dessutom belyser temat den inriktning mot eget musicerande som framhävs i läroplanerna för grundskola och gymnasium.

Mål: Att inspirera till fortsatt forskning och utvecklingsarbete, att bidra till kvalitetsutveckling inom skolans område. För att uppnå detta krävs lärarnas samlade kompetens (licentiatexamen i kombination med deras musikpedagogiskt praktiska erfarenhet). Temat inkluderar både aspekter som är specifika

177Cetis utnämndes 1996 av regeringen till nationellt resurscentrum för teknikundervisningen i förskola och grundskola.

178Högskolan för scen och musik, GU (www.hsm.gu.se), Musikhögskolan i Malmö, LU (www.mhm.lu.se), Musikhögskolan, ÖU (www.oru.se) Institutionen för musik och medier,

LTU (www.ltu.se).

140

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

för musik i sig och ämnesdidaktik och motsvarar den inriktning mot eget musicerande som framhävs för läroplanerna för grundskola och gymnasium. Forskarskolans tema sätter elevens lärande i fokus.

Antal platser: 14 179

Globalisering, literacy och utforskande lärprocesser: förskolebarns språk, läsande och matematiserande

2010. Värdlärosäte SU, partnerlärosäten UU och UmU

Organisation: En styrgrupp som består av representanter för de deltagande lärosätena. Forskarskolan arrangeras av tvärvetenskapliga forskargrupper med förankring i forskning kring förskola och tidigt lärande. Forskarskolan kommer att planenligt samarbeta – kring valfria kurser m.m. – med lokala forskarutbildningar, liksom andra relevanta utbildningar inom förskolans och skolans område, särskilt nationella forskarskolor (däribland Barndom, lärande MaH).

Under utbildningen anordnas tre veckointernat. Representanter från de lokala nätverken deltar vid dessa. Forskarutbildningen avslutas med ett tvådagarsseminarium där samtliga licentiatarbeten presenteras och ventileras och dit kommentatorer bjuds in från forskarskolans nätverk. Valbara kurser termin 3–4. Termin 5 avslutas licentiatavhandlingen.

Behov: Barn ställs inför nya krav och teknologier, men också nya möjligheter vad gäller literacy i vid bemärkelse: språk, flerspråkighet, läsning, skrivning och matematisk literacy.

Mål: De forskarstuderande kommer att få en unik träning i nya metoder för att dokumentera lärprocesser på detaljerad nivå. Det innebär möjligheter till förändring och innovation av förskolans pedagogiska praktik. Forskarskolan syftar till öppna för en mer delaktig relation mellan forskning, lärarutbildning och förskolans praktik. Deltagare i forskarskolan kan efter sina studier öppna för ett värdefullt och kreativt samarbete mellan forskning och fält. Samtidigt förväntas forskarskolan ge ett betydande bidrag till teoriutvecklingen inom praxisnära forskning.

Antal platser: 2010: 10, 2011: 10

Forskarskola för förskollärare: Barndom, lärande, ämnesdidaktik

2010. Värdlärosäte MaH, partnerlärosäten KaU, GU och LiU

Organisation: Forskarskolan har en stark förankring i lärarutbildningen, vilket bedrivs vid samtliga ingående lärosäten. MaH är sedan 2008 värdhögskola för

179 ”Regeringen har beviljat totalt 14 forskarplatser för yrkesverksamma musiklärare som vill avlägga licentiatexamen. Av dessa förfogar KMH över sex platser. Musikhögskolorna i Malmö, Göteborg, Örebro och Piteå förfogar över två platser vardera.” http://www.larar- nasnyheter.se/fotnoten/2008/06/17/nationell-forskarskola-musikpedagogik-yrkesverk- samma-larare.

141

2016/17:RFR4 APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA

den UVK-finansierade nationella forskarskolan Barndom, lärande, ämnesdidaktik, med åtta doktorander.

Licentianden antas både vid det enskilda lärosätet och till forskarskolan. De antagna doktoranderna följer allmänna studieplaner i det forskarutbildningsämne de antas i vid den befintliga forskarutbildningen vid respektive lärosäte. Forskarskolans planerade verksamhet består av kurser, seminarier och handledning för vilket forskarskolans styrgrupp och koordinatorskollegium ansvarar. Forskarskolan kommer att utnyttja webbkommunikation och en plattform för kontinuerlig kommunikation mellan forskarstuderande, koordinator och ansvariga. Kurserna är förlagda dels till internaten, dels till seminarier vid de olika lärosätena. Forskarskolan leds av en styrgrupp sammansatt av de vetenskapligt ansvariga vid varje lärosäte samt representanter för forskarstuderande, SKL och Lärarförbundet.

Behov: Förskolans betydelse för hur elever lyckas i skolan har framhållits i flera forskningsprojekt. Nationella utbildningsdokument uttrycker behovet av att stärka det pedagogiska uppdraget och det tidiga ämneskunnandet. Kraven på förskollärares yrkeskunnande och effektivitet har blivit större i dagens utbildningssystem som bl.a. inneburit nya krav på förskollärarnas kunskapsutveckling. Forskarskolans olika inriktningar – matematik, grundläggande naturvetenskap, teknik och hållbar utveckling samt läs- och skriftspråkarbete – motsvarar angelägna kunskapsområden där kunskapsutveckling är nödvändig för förverkligandet av en pågående förändring av förskolans uppdrag.

Mål: Det övergripande syftet är att erbjuda en forskarutbildning av hög kvalitet samt utgöra ett nav för utveckling av forskning som kan relateras till barndom, lärande och ämnesdidaktik. Forskarskolan ska ge förutsättningar för förskollärare att utveckla sin ämnesmässiga och didaktiska kompetens och förmåga att initiera och leda utvärderings- och utvecklingsprojekt inom sina verksamheter.

Antal platser: 15

Kontakter med skolhuvudmän: Forskarskolan kommer att dra nytta av den modell för samverkan med skolor och kommuner som utvecklats vid lärarutbildningen vid MaH i samarbete med Malmö kommun.

Forskarskola i geografi

2011. Värdlärosäte UU (Kulturgeografiska institutionen och Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier), partnerlärosäten Högskolan i Dalarna och Högskolan i Gävle

Se presentation ovan Forskarskola i geografi (2008).

142

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

Forskarskola i ämnesdidaktik i mångfaldens förskola: Förutsättningar och möjligheter för barns språkliga och matematiska utveckling och lärande

2011. Värdlärosäte MaH, partnerlärosäten GU, KaU, LiU

Organisation: Forskarskolan har stark förankring i lärarutbildning, vilket bedrivs vid samtliga ingående lärosäten. Organisationen av den här föreslagna forskarskolan baseras på erfarenheter och lärdomar från de två etablerade forskarskolor som lärosätena varit engagerade i (Barndom, lärande 2008 och Barndom, lärande 2010). Licentianderna antas både till det enskilda lärosätet och till forskarskolan. De antagna doktoranderna följer allmänna studieplaner i det forskarutbildningsämne de antas i och vid den befintliga forskarutbildningen vid respektive lärosäte. Forskarskolans doktorand- och handledargrupp träffas regelbundet på internat en gång per termin under hela tiden forskarskolan pågår. Mötena alternerar mellan de olika lärosätena. Kurserna är förlagda dels till internaten, dels till seminarier vid de olika lärosätena. Dessa lärosäten driver forskarskolor och forskning med närliggande tema sedan 2008. MaH är värdhögskola för den UVK-finansierade nationella forskarskolan Barndom, lärande, ämnesdidaktik (2008 Foba) samt Forskarskola för förskollärare: Barndom, lärande, ämnesdidaktik (2010 Barndom, lärande MaH).

Behov: Barndomens förändring tillsammans med ett förstärkt kunskapsuppdrag ställer stora krav på vidareutveckling av ämnesdidaktiken i mångfaldens förskola. Förskolepersonal har att förhålla sig till och pedagogiskt använda sig av denna mångfald.

Mål: Forskarskolan avser sammantaget att bidra till kunskapsutveckling i frågor som rör mångfaldens förskola, ämnesdidaktik och förskollärarprofessionen för att därigenom öka barns förutsättningar att utvecklas och lära på ett inkluderande sätt i förskolan. Efter genomgången forskarutbildning ska de deltagande förskollärarna ha förmåga att utveckla verksamhetens ämnesdidaktiska och inkluderande kvalitet samt initiera och leda utvärderings- och utvecklingsprojekt.

Antal platser: 15

Kontakter med skolhuvudmän: Forskningen vid MaH bedrivs ofta i samarbete med myndigheter, företag eller föreningsliv. År 2006 bildades en flervetenskaplig forsknings- och utvecklingsgrupp kring temat Barndom, lärande och ämnesdidaktik. Samarbetet med regionens kommuner är starkt utvecklat i gemensam kunskapsproduktion, särskilt med Malmö stads FoU-enhet. FoU-en- heten har kommunlicentiander med inriktning som motsvarar forskarskolans tema. Forskarskolan kommer att dra nytta av den arbetsmodell för samverkan med skolor och kommuner som utvecklats vid lärarutbildningen vid MaH i samarbete med Malmö kommun och de former som nu utvecklats vid de pågående forskarskolorna.

143

2016/17:RFR4 APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA

Att utveckla undervisning och didaktik i matematik

2011. Värdlärosäte LnU, partnerlärosäten MaH, UmU och Mälardalens högskola

Organisation: De deltagande lärosätena har etablerade forskningsgrupper inom matematikundervisning. Varje lärosäte är ansvarigt för att planera och undervisa en kurs. Varje kurs består av sessioner under 2–3 dagar. Kurserna ges med några månaders mellanrum och däremellan sker kommunikation via internet.

Syfte: Forskarskolan syftar till att teoretisera och utveckla undervisning och lärande i matematik. Lärosätena utvecklar kurser och arrangerar seminarier som tillsammans syftar till att utveckla licentiandernas kompetens som forskare och deras förmåga att ta initiativ till och leda praktiknära forsknings- och utvecklingsprojekt i skolan. Genom forskarskolans inriktning och organisation förväntas således deltagarna utveckla teoretisk förståelse för didaktiska frågor och lösa praktiska problem i matematikundervisningen. De kommer att bidra till både vetenskapen och den matematiska skolpraktiken. Forskarstudenterna ska bli både erfarna forskare i matematikundervisning och utvecklingsorienterade lärare för grundskolan och gymnasiet. Forskarskolan syftar inte bara till att utbilda lärare ”out of the profession and into research” utan även till att vidareutbilda dem i professionen i den meningen att göra dem mer kvalificerade att ta ledningen i lokal utvecklingsaktivitet.

Antal platser: 15

Forskarskola i spanska med inriktning på kultur och litteratur

2011. Värdlärosäte LU

Organisation: Forskarskolan leds av en styrgrupp sammansatt av programdirektören och de tre undervisande lärarna. Forskarskolan ska dra nytta av redan existerande doktorand- och masterseminarier. Språk- och litteraturcentrum vid LU erbjuder en stimulerande forskarmiljö. De två första terminerna ägnas åt kursläsning, den tredje åt att samla in material till forskningsuppgiften samt studera akademiskt skrivande på spanska och de två sista terminerna ägnas åt forskningsuppgiften som redovisas i en licentiatuppsats som skrivs på spanska. För att sprida den nya kunskapen författas ett översiktsdokument på svenska som ska vända sig till lärare i franska, tyska och engelska och visa hur erfarenheterna kan överföras till andra språk.

Behov: Spanskämnet har expanderat kraftigt. Efterfrågan på behöriga lärare har ökat mer än tillgången. Det finns gymnasieskolor med spanskgrupper på steg 4,5 och 6. De undervisande lärarna har dock i sin egen utbildning inte fått någon speciell didaktisk kunskap för undervisning på dessa nivåer. För att vara trovärdig inför elever och kollegor måste lektorn ha en egen god språkbehandling och goda kunskaper om den spanskspråkiga världens kultur. De nya kursplanerna för gymnasiet innehåller hänvisningar till såväl kultur som litteratur

144

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

både inom språk och inom svenskämnet. Den inriktning som forskarskolan har bidrar till förverkligandet av de nya anvisningarna.

Mål: Att utbilda lärare till kompetens för att bli gymnasielektorer med breda och djupa kunskaper i spansk och spanskamerikansk kultur och litteratur, med utmärkt egen muntlig och skriftlig språkbehandling samt med forskningsbaserade erfarenheter av användning av kultur- och litteraturmaterial i undervisningen. Forskarskolan vill kombinera didaktik och modern teknik med inriktning på kulturellt och litterärt material så att det för eleven bildar en helhet.

Antal platser: 5

Krav på ansökan till forskarskola: Antagningen baseras på akademiska betyg, kvalitativ bedömning av C- och D-uppsatser, språkfärdighet samt insikter i språkundervisning.

Val av ämne för avhandling: Inför licentiatuppsatsen kommer forskningsuppgiften att vara att planera, genomföra och utvärdera lektionsserier baserade på kulturellt eller litterärt material avsett för elever i avancerad spanska. Uppsatsämnena planeras så att resultaten kompletterar varandra.

Forskarskola i idrott och hälsans didaktik

2011 och 2013. Värdhögskola GiH, partnerhögskola MaH och Örebro universitet

Organisation: Lärosätena har goda erfarenheter av att organisera forskarskolor genom sin medverkan dels i Nationella forskarskolan i idrottsvetenskap (NFI), dels i forskarskolan Utbildningsvetenskap med inriktning mot didaktik vid ÖU. Styrgruppen består av en programkoordinator, en vetenskaplig ledare och en ledamot från respektive lärosäte. Licentianderna antas till utbildningen vid något av de tre lärosätena beroende på bostadsort och om möjligt beroende på forskningsprojektets inriktning och handledarkompetens. Kurserna sprids över forskarskolans tre samverkande lärosäten.

Behov: Ämnet idrott och hälsa har genomgått förändringar. Ämnets forskningsförankring har varit svag och fram till nyligen knuten till ett antal ”stödämnen”, främst fysiologi och pedagogik. Forskning på senare tid har huvudsakligen varit av utbildningssociologisk och läroplansteoretisk karaktär. Di- daktiska frågeställningar har berörts till viss del men sällan utifrån praxisnära utgångspunkter. Det finns ett stort behov av systematisk kunskap och en forskningsförankring av verksamheten inom skolämnet idrott och hälsa.

Mål: Att utveckla den praxisnära didaktiska forskningen kring skolämnet idrott och hälsa.

Antal platser: 2011: 15, 2013: 15

Val av ämne för avhandling: Forskningsprojekten kommer att utformas i samverkan mellan licentiand och handledare. Licentianderna kommer att ha ett stort inflytande över forskningsprojektens inriktningar och ansatser, men tidigare forskning och erfarenheter från lärarutbildningen och lärarfortbildning

145

2016/17:RFR4 APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA
  pekar ut särskilt relevanta områden för fortsatta studier, gärna med praxisnära
  utgångspunkter (ett antal områden räknas upp i ansökan).

Forskarskola i Learning study

2011. Värdlärosäte HJ (Högskolan för lärande och kommunikation), partnerlärosäten GU och SU

Organisation: De forskarstuderande antas till de medverkande lärosätenas forskarutbildningar. Forskarskolan erbjuder en gemensam ramstudieplan som kan anpassa till de aktuella forskarutbildningarna vid respektive lärosäte. Inom ramen för forskarskolan kommer kurser, seminarier, konferenser samt handledning att arrangeras. Utbildningen kommer att ges som en kombination av distans- och campusutbildning. Vissa kurs- och seminarietillfällen kommer att förläggas som internat. Forskarskolan leds av en styrelse med representanter för de medverkande lärosätena samt två representanter för de forskarstuderande.

Behov: ”Learning study” är ett arrangemang där lärare och forskare arbetar tillsammans med att undersöka hur undervisningshandlingar påverkar elevernas lärande. 180 Man undersöker de förmågor som eleverna förväntas utveckla och elevernas kunskapsutveckling i relation till hur det som eleverna förväntas lära sig kan manifesteras i undervisningen. Intresset för Learning study har ökat kraftigt och efterfrågan på handledarkompetens är stor.

Mål: Dels att de studerande ska bidra med att utveckla kunskap om relationen lärande–undervisning, dels att de ska skaffa sig sådana kunskaper och färdigheter att de framöver kan leda och genomföra forskning kring undervisningens innehåll i den egna verksamheten, dvs. att förstärka tillgången på forskare med inriktning mot klassrumsbaserade studier av undervisning och lärande.

Antal platser: 2011: 15, 2013: 15

Kontakter med skolhuvudmän: Inom Högskolan för lärande och kommunikation (HLK vid HJ) finns Akademin för skolnära forskning, en samverkan mellan HLK och omgivande kommuner med syfte att stärka verksamhetens forskningsbas. Bland annat samfinansieras för närvarande sex ”kommundoktorander” inom HLK:s forskarskola. SU tillsammans med kommunerna i Stockholm bygger upp en gemensam plattform/miljö för undervisningsutvecklande ämnesdidaktisk klassrumsforskning. Tanken är att den ska fungera som en

180 ”Learning study karakteriseras /…/ av kollegialt samarbete vid planering och utvärdering av undervisning, samt ett cykliskt förlopp av systematiskt utprövande. En skillnad är att i en Learning study används en uttalad teori om lärande (variationsteori) som verktyg vid planering samt analys av undervisningen och elevernas lärande. Andra skillnader är den vikt som läggs vid att utvärdera elevernas kunskaper både före och efter undervisningen, samt att lektionerna oftast videofilmas.” Learning study har fått en relativt stor spridning i Sverige allt sedan starten 2003, framför allt i matematik. Arbetet i en Learning study bygger på en grundläggande idé om att undervisningens karaktär och innehållets hantering har en avgörande betydelse för elevernas möjligheter till lärande. (Learning study – en guide, Häggström et al., NMC, Göteborgs universitet).

146

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

sammanhållande miljö för olika slags projekt av learning study-karaktär genom regelbundna forskarseminarier.

Krav på ansökan till forskarskola: Beslut om antagning görs efter behörighetsprövning och sakkunnigbedömning, i samråd med representanter för de medverkande lärosätena. Bedömningen görs i två steg. I det första steget bedöms de skriftliga dokumenten, varav en skiss till forskningsplan ingår och i nästa steg görs en intervju med de sökande.

Övrigt: Learning study har prövats och utvecklats i flera forskningsprojekt finansierade av VR (2003, 2007, 2009).

Historiska medier: Forskarskola i historia med didaktisk inriktning

2011. Värdlärosäte UmU, partnerlärosäte Högskolan i Dalarna

Organisation: Forskarskolan bygger på den historiedidaktiska och utbildningshistoriska forskning och forskarutbildning som bedrivs vid UmU. Vid lärosätet finns stor erfarenhet av att organisera forskarskolor, bl.a. för Nationella forskarskolan i pedagogiskt arbete.

En sammanhållen studiemiljö skapas genom att licentianderna läser alla kurser gemensamt enligt en fast studiegång och följer samma studieplan. Kursgivare är genomgående Institutionen för idé och samhällsstudier. De flesta av kurserna kommer att ges av forskare vid UmU och Högskolan i Dalarna samt internationella gästlärare.

Eftersom utbildningen kommer att genomföras på 80 procent av heltid, kommer de flesta licentianderna att bedriva distansstudier. Återkommande veckolånga internat och kortare sammandragningar kommer därför att organiseras. Varje termin kommer ett veckolångt internat att organiseras. Under dessa kommer även licentiandernas avhandlingstexter att diskuteras vid seminarier och grupphandledningstillfällen. Under termin ventilerar varje licentiand en pm över avhandlingsarbetet, före slutet av termin 3 hålls ett mittseminarium och i början av termin 5 genomförs slutseminariet.

Behov: Det finns ett behov, både inom akademisk forskning och i skolan, av kunskap om det spektrum av medier som används i dag i undervisning och lärande i historia (inklusive populärhistoriska tidskrifter, historiska filmer och dataspel samt digitala medier av olika slag). Tidigare forskning har i stor utsträckning undersökt läromedlens innehåll.

Mål: Att öka den forskningsgrundade kunskapen om olika mediers roll i undervisning och lärande i historia. Den nya kunskap som genereras inom forskarskolan kommer att bidra till de deltagande licentiandernas professionsutveckling och även att lägga grunden för en bredare kompetenshöjning inom flera läroämnen i ungdomsskolan. En forskarskola kan bidra med resurser till forskningsmiljön vid värdlärosätet i form av finansiering av doktorander och

147

2016/17:RFR4 APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA

av medel för utveckling av kurser. Vid partnerlärosätet skulle ett engagemang inom forskarskolan bl.a. skapa handledningstillfällen för lärare.

Antal platser: 15

Forskarskola i ingenjörsvetenskap

2011. Värdlärosäte: CTH

Organisation: Forskarskolan kan beskrivas som en ”paraplyskola” där varje forskarstuderande associeras till en värdinstitution och en värdforskarskola. Ett antal av CTH:s befintliga forskarskolor kommer att erbjuda en delmängd av sitt utbud för de forskarstuderande lärarna i ingenjörsvetenskap. I forskarskolan kommer att ingå ett block som är gemensamt för alla som handlar om lärande och därtill kopplad forskningsmetodik som finns tillgänglig i den befintliga forskarskolan vid Centrum för utbildningsvetenskap och Lärarforskning vid GU.

Forskarskolan leds av ett råd bestående av den ansvarige för forskarskolan, ansvariga på respektive institution som deltar med handledning, en representant för de forskarstuderande samt en representant från skolvärlden.

Behov: Att öka attraktionskraften i gymnasielärarjobbet genom att visa hur det kan kopplas till karriärutveckling i form av forskarstudier. Att erbjuda lärare i gymnasiet men även högstadiet en chans att utvecklas inom ämnena matematik, fysik, kemi och teknik.

Mål: Att den examinerade licentiaten ska ha fått god förmåga att hålla sig uppdaterad vad gäller forskning inom sitt ämnesområde och även har verktyg för att omsätta denna förmåga i undervisningen till gagn för sina elever. Samtliga licentiatarbeten kommer att vara tydligt inriktade på ämnesfördjupning inom en specifik teknikgren och lärande av detta snarare än förberedelse för forskningsverksamhet på teknikområdet; odlandet av självständighet i den teknikvetenskapliga forskningsgärningen kommer att vara lägre prioriterat än för ett typiskt teknikfokuserat licentiatarbete, till förmån för licentiatens framtida förmåga att omsätta sin nyvunna ämnesexpertis i ett undervisningssammanhang.

Antal platser: 8

Krav på ansökan till forskarskola: CTH framhåller i utlysningen av platserna att ”framgång i forskarstudier kräver stort eget ansvar och engagemang” och att man kommer att tillhandahålla handledning minst på nivån 10 procent av en heltid för varje antagen licentiand. I utlysningen anges vad man ska kunna efter en avlagd utbildning. Till ansökan ska fogas ett rekommendationsbrev från rektorn/skolledaren ”som även kortfattat beskriver hur dina forskarstudier kommer att gagna skolans undervisningsverksamhet (när du återvänder med en licentiatexamen)” samt en beskrivning över vilken typ av forskningsfrågeställningar eller vilket specifikt forskningsområde som den sökande skulle vilja arbeta med, inklusive en motivering. En matchningsprocess mellan handledare och kandidater startar när urvalet är gjort.

148

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

De främmande språkens didaktik: Forskarskola i språkdidaktik med inriktning mot engelska, franska, italienska, spanska och tyska

2011. Värdlärosäte SU, partnerlärosäten GU, LU och LnU

Organisation: Institutionen för språkdidaktik, SU, har erfarenhet av samarbete inom forskarskolor. Styrgruppen består av kärngruppen bland de sökande, en biträdande koordinator samt en studeranderepresentant. Forskarutbildningen är språkdidaktisk, vilket innebär att kurser och uppsatsarbete handlar om kunskapsbildning, lärande och undervisning och bedömning. Utbildningen är gemensam för samtliga ingående språkämnen, men innehållet riktas även mot de områden som är språkämnena engelska, franska, italienska, spanska och tyska. Kurser som ska ges är delvis befintliga kurser, delvis nya. Kurser kommer att läggas upp så att licentianderna kan tillbringa ett par dagar åt gången vid respektive lärosäte, ett par gånger per termin. Övrig kurstid sker aktiviteter i ett webbaserat verktyg för kommunikation. Till detta kommer 1,5 dagars internat per termin för studerande, handledare och koordinator.

Behov: Allt färre elever väljer språk och allt fler hoppar av de språkstudier de har påbörjat. Detta går helt emot de flerspråkighetsmål som EU och Sverige har satt upp.

Mål: Att öka kompetensen hos språklärare främst genom teoretisk insikt i fenomen som flerspråkighet, språkinlärning, språkundervisning samt bedömning av språklig kompetens och att därmed skapa bättre förutsättningar för god undervisning i den svenska skolan. Forskarskolan kan bli en grund för svensk utbildningsvetenskaplig forskning om de främmande språkens didaktik med fokus på individens språkinlärning, informations- och kommunikationsteknik och bedömning i svensk skolmiljö. Den kan leda till utveckling och precisering av ämnet språkdidaktik.

Antal platser: 10

Forskarskola för lärare i historia, samhällskunskap, religion och geografi

2011. Värdlärosäte: KaU

Bygger på goda erfarenheter från den redan genomförda forskarskolan av samma slag (2008).

Organisation: Forskarskolan leds av en styrelse för representanter för utbildningsledning, handledare, ämnen, studerande. Representanter för skolväsendet ingår i styrelsen.

Behov: Samhällsämnena hör till de ämnen vilkas undervisningsformer och innehåll ständigt utmanas i ett föränderligt samhälle, i dag inte minst av alltmer mångkulturella klassrum. Det saknas forskning om undervisning i mellanstadieåren om SO-ämnena.

149

2016/17:RFR4 APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA

Mål: Forskarskolan har två syften – ett vetenskapligt och ett samhälleligt. Forskarskolan syftar dels till att utveckla lärarnas ämnesdidaktiska kunskapsbas, dels till att forskarskolan och licentianderna ska fungera som en kunskapsbrygga mellan skola och akademi. Forskarskolans inriktning är ämnesdidaktisk lärarforskning.

Antal platser: 20

Kontakter med skolhuvudmän: Forskarskolan ingår i en långsiktig satsning i forskningsmiljön på utbyggnad av samarbetsprojekt med skolväsendet kring ämnesdidaktisk fortbildning och skolforskning. Ett mål med forskarskolan är att stärka förbindelserna mellan universitet och skolväsende. De forskarstuderande kan efter sin utbildning utgöra viktiga bryggor mellan dessa båda miljöer. Redan under forskarskolans kursdel kommer skolledningen för de forskarstuderandes skolor att bjudas in till diskussioner om vilken roll de forskarstuderande kan få i det lokala skolväsendet efter examen. Licentiatseminarierna förläggs till de forskarstuderandes skolor. Ett särskilt uttalande till stöd för ansökan om en forskarskola i historia, samhällskunskap, geografi och religionskunskap har gjorts av 19 skolchefer i kommuner som KaU samarbetar med.

Val av ämne för avhandling: Valet av forskningsuppgift sker tidigt i utbildningen och fördjupas genom att examinationsuppgifter i flera av kurserna bidrar till att utveckla forskningsplanen.

Forskarskola för lärare med inriktning naturkatastrofer

2011. Värdlärosäte: SU

Jämför presentationen ovan Hållbar utveckling (2008).

Organisation: Organisationen bygger vidare på den föregående forskarskolan för lärare (Hållbar utveckling särskilt kopplat till klimatutveckling och vattenresurser). Forskarskolan leds av en styrgrupp som består av vetenskaplig ledare, koordinator, forskarstuderande och handledare. Varje forskarstuderande kommer att handledas av en eller flera forskare vid de tre värdinstitutionerna (geologiska vetenskaper, naturgeografi och kvartärgeologi samt tillämpad miljövetenskap).

Behov: Ökad ämneskompetens för lärare verksamma inom utbildningsämnena NO, naturkunskap och geografi med inriktning mot naturkatastrofer (jordbävningar, tsunamis, vulkaner och jordskred). Temat naturkatastrofer betonar starkt den sociala betydelsen av naturvetenskaper.

Mål: Att skapa möjligheter för verksamma lärare att fördjupa sina kunskaper inom geovetenskaperna och bedriva egen forskning som en del av ett omfattande forskningsprogram. Denna erfarenhet tar lärarna med sig tillbaka till sina skolor.

Antal platser: 12

150

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

Val av ämne för avhandling: Styrgruppen är bl.a. ansvarig för att göra urval bland sökande, val av projekt och handledare. Relativt specifika exempel på forskningsområden ges i ansökan till VR.

Forskarskola i naturvetenskap, matematik, teknik och ämnesdidaktik för verksamma lärare (LicFontD)

2011. Värdlärosäte LiU, partnerlärosäten LU, GU, UmU, KaU, MaH, LnU, Luleå tekniska universitet, Mittuniversitetet, Mälardalens högskola, Högskolan i Kristianstad, Högskolan i Halmstad och Högskolan i Gävle

Se presentation ovan Forskarskola i naturvetenskap, matematik, teknik och ämnesdidaktik för verksamma lärare (2008).

Utforskande lärprocesser och literacy: Förskolebarns lärande i språk och matematik

2011.181 Värdlärosäte Stockholms universitet, partnerlärosäten UU, UmU och Högskolan i Dalarna

Se presentation ovan Globalisering, literacy och utforskande lärprocesser (2010).

Forskarskola i yrkesämnenas didaktik

2011. Värdlärosäte SU, partnerlärosäten GU, UmU, KaU och Södertörns högskola

Forskarskolan länkas till Nationell forskarskola i yrkesdidaktik, vilken beviljades medel av VR 2010 (se avsnitt 2.2).

Organisation: Styrgruppen består av ansvariga från respektive lärosäte samt representanter för de forskarstuderande. Endagsseminarier ordnas en gång per termin i syfte att ge licentianderna den bredd det innebär att få en inblick i varandras arbeten och viss inblick i de forskningsmiljöer som finns representerade inom medverkande lärosäten. Två gånger under forskarskolan anordnas internat.

Behov: Av drygt 11 000 yrkeslärare har ungefär hälften en högskoleutbildning av relevans för yrkesområdet. Det råder stor variation i utbildningsnivå mellan yrkeslärarna och längden på deras yrkeserfarenheter. Ämnesplanerna i Gy 2011 ställer nya och högre krav på gymnasieskolans yrkesprogram. Didaktisk forskning i förhållande till yrkesprogrammens kurser är närmast obefintlig. Det behövs forskning om bl.a. framtidens yrkesverksamheter och kompetensbehov, om de förändrade krav som ställs i den nya gymnasiereformen där en

181 Samma inriktning som forskarskolan 2010 Globalisering, literacy och utforskande lärprocesser: Förskolebarns språk, läsande och matematiserande” men med ett modifierat projektnamn

151

2016/17:RFR4 APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA

central fråga är lärlingsutbildningarna samt om de problem som finns inom yrkesprogrammen, däribland genomströmningen i vissa ämnen.

Mål: Att utveckla kunskap om undervisning, yrkeskunnande, lärande och bedömning som kan svara mot de krav som ställs i samtidens arbetsliv, men som också förbereder för framtidens arbetsliv.

Antal platser: 15

Val av ämne för avhandling: I ansökan till VR anges områden och ges en rad exempel på frågeställningar.

Forskningsskola i kommunikation och relationer som grundläggande för förskolebarns lärande

2013. Värdlärosäte GU, partnerlärosäten LiU, KaU, MaH, Mälardalens högskola och Högskolan i Kristianstad

Organisation: Organisationen av forskarskolan baseras på erfarenheter från tre tidigare forskarskolor som lärosätena har varit engagerade i (Barndom, lärande 2008 och 2010 samt Mångfaldens förskola, samtliga MaH). De studerande antas både till forskarskolan och till ett lärosäte. Forskarskolan leds av en styrgrupp bestående av de ledande forskarna på deltagande lärosäten samt representanter för licentiander.

Forskarskolan använder webbkommunikation för att kunna ha kontinuerlig kommunikation mellan licentiander, handledare, styrgrupp och koordinatorer. Forskarskolan fokuserar på kommunikation i många former med vetenskapssamhället, kommuner och andra aktörer.

Behov: Barn som deltar i högkvalitativa verksamheter ges goda utvecklingsmöjligheter. Det har visat sig att de klarar sin skolgång bättre än barn som inte deltagit i sådana verksamheter. Early Childhood Education befinner sig i en förändringsfas med betoning på lärande och kunskap, samtidigt som den har till uppgift att ge omsorg och stöd. Det är av stor vikt att generera kunskap om hur Early Childhood Education svarar upp mot detta delvis nya behov.

Mål: Att utveckla licentiandernas förmåga att bedriva teoretiskt, metodologiskt och etiskt god forskning och deras förmåga att bedriva utvecklingsarbete i pedagogiska institutioner för yngre barn (förskolor, förskoleklass och grundskolans första år).

Antal platser: 15

Vetenskapssamhället i skolan – skolan i vetenskapssamhället

2013 Värdlärosäte LU, partnerlärosäten MaH, Högskolan i Halmstad, Högskolan i Kristianstad, Lunds Tekniska Högskola,

Organisation: Forskarskolan styrs av en ledningsgrupp bestående av representanter från lärosätena, deltagande skolhuvudmän och ledare för FoU i kommunerna. Forskarskolan har en stark koppling till regionen. En förutsättning för

152

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

forskarskolan är dess geografiska läge i en expansiv forskningsregion och med många möjligheter för skolor att studera modern naturvetenskap och teknik. Forskarskolan bygger på samarbete med lokala resurser, t.ex. Nationellt resurscentrum i fysik, och med kommunerna i Skåne.

Behov: Det finns ett vikande intresse för högre utbildning i naturvetenskap och en försvagning av skolresultaten i dessa ämnen. Om inte denna trend bryts kommer det att få negativa konsekvenser för landets framtida möjligheter att tillgodose behovet av kompetens men även för den naturvetenskapliga allmänbildning som utgör en viktig grund för politiska beslut i ett demokratiskt samhälle. Det finns därför ett behov av forskarutbildad personal inom förskolan och skolan, inte minst inom naturvetenskapernas och teknikens didaktik. Skolans satsning på förstelärare och lektorsreformer sätter också perspektivet av vetenskapskommunikation i centrum på ett nytt sätt i skolan.

Mål: Att identifiera hur naturvetenskaplig kommunikation i olika sammanhang och miljöer kan vara ett hinder eller ett stöd för elevers intresse och förståelse; att beskriva och utveckla former för naturvetenskapligt lärande som genomsyras av tanken om naturvetenskaplig allmänbildning och där vetenskapskommunikation står i centrum samt att möta det faktiska behov av kompetensutveckling som finns bland lärare och därigenom bidra till att öka kunskapen om den vetenskapliga kommunikationens villkor och utfall inom det naturvetenskapliga fältet. Genom en ökad medvetenhet om kommunikationens betydelse för lärandet ska lärare och förskollärare kunna ta vara på ungdomars naturvetenskapliga intresse och skapa motivation för fortsatta studier inom den högre utbildningen. Forskarskolan skapar också ett nätverk av forskarutbildade lärare och förskollärare i regionen.

Antal platser: 12

Kontakter med skolhuvudmän: Genom ett redan mycket gott samarbete mellan LU och Kommunförbundet Skåne har man försäkrat att planerna på en forskarskola med denna inriktning svarar mot ett reellt behov och är väl förankrad i den pedagogiska verksamheten i regionens kommuner. För Kommunförbundet Skåne är bristen på forskning inom detta område och tillgång till forskarutbildade lärare en högprioriterad fråga.

Forskarskola i idrott och hälsans didaktik

2013. Värdhögskola GiH, partnerhögskola MaH, Örebro universitet

Se presentation ovan Forskarskola i idrott och hälsans didaktik (2011).

153

2016/17:RFR4 APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA

Didaktisk modellering och analys för lärare i naturvetenskapliga ämnen (NaNo)

2013 Värdlärosäte SU, partnerlärosäte UU

Organisation: Forskarskolan utlyses nationellt och hålls samman genom seminarier och fortbildningskurser. Även om licentianderna kommer från kommuner runt om i landet kommer de att få en arbetsplats på respektive institution. Internetplattformar används för tankeutbyte och stöd i forskarutbildningskurserna. En ledningsgrupp väljs med representanter från lärosätena, kommunerna och de forskarstuderande.

Behov: Det finns ett behov av att utveckla modeller som stöder lärare i deras arbete inom ett område som länge har fokuserat på lärandet.

Mål: Att utveckla ett vetenskapligt stöd för lärares planering, undervisning och bedömning, s.k. didaktiska modeller för didaktisk analys, särskilt mot naturvetenskapliga ämnen. Kärnverksamheten i forskarskolans program består i att pröva och utveckla didaktiska modeller som kan stärka lärares kunskapsbas och professionsutveckling. Ett viktigt syfte är också att minska gapet mellan forskning och skolutveckling.

Antal platser: 7

Val av ämne för avhandling: Avhandlingsämnena bestäms gemensamt av forskarskolan, skolhuvudmännen och antagna lärare, för att passa alla parter.

Forskarskola i Learning study

2013. Värdlärosäte HJ, partnerlärosäten GU, SU

Se presentation ovan Forskarskola i Learning study (2011).

Quest – kvalitet, effektivitet och status i teknikutbildningen

2013. Värdlärosäte KTH

Organisation: Forskarskolan förläggs till KTH. Gemensamma seminarier hålls månadsvis. Årligen anordnas möten med ledande forskare inom området teknikutbildning. Forskarskolan leds av en styrgrupp bestående av representanter för lärosätet och kommunerna.

Behov: Många svenska företag har svårigheter att hitta kvalificerade medarbetare inom det tekniska fältet. Samtidigt är intresset för tekniska och naturvetenskapliga utbildningar lågt bland landets ungdomar, vilket innebär att problemet sannolikt kommer att växa. Bättre teknikundervisning i grundskolan innebär en möjlighet att ändra på dessa förhållanden. Den ämnesdidaktiska forskningen om teknik i grundskolan är ytterst begränsad jämfört med andra obligatoriska undervisningsämnen. Det saknas forskning som specifikt rör det svenska teknikämnet med dess unika blandning av tekniska förmågor, tillämpad vetenskap, historiska och politiska aspekter på teknik osv.

154

APPENDIX PRESENTATION AV FORSKARSKOLORNA 2016/17:RFR4

Mål: Att öka teknikämnets kvalitet, verkningsgrad och status i den obligatoriska skolan.

Antal platser: 5

Kontakter med skolhuvudmän: KTH har sedan 1990-talet varit engagerad i ett flertal aktiviteter och projekt för att stärka undervisningen i teknik och naturvetenskap i grund- och gymnasieskolan. Tillsammans med SU driver KTH Vetenskapens hus, ett science education centre där Tekniklyftet drivs. Fem kommuner i Stockholms län deltar i detta.182 Genom Vetenskapens hus och Tekniklyftet har KTH ett väl upparbetat kontaktnät med bl.a. rektorer och lärare. Efter tre år ska ett större nationellt seminarium hållas för landets utbildare av tekniklärare. Detta seminarium organiseras i nära samverkan med Cetis.

Val av ämne för avhandling: Forskningsprojekt tas fram av representanter för forskarskolan tillsammans med den forskarstuderande, hans eller hennes handledare och arbetsgivare.

Forskarskola i naturvetenskapernas och teknikens didaktik (LicFontD)

2013. Värdlärosäte LiU, partnerlärosäten LU, UmU, KaU, LnU, MaH, Mittuniversitetet, Mälardalens högskola, Högskolan i Kristianstad, Högskolan i Halmstad, Högskolan i Gävle

Se presentation ovan Forskarskola i naturvetenskapernas och teknikens didaktik (2008).

Antal platser: 10

182 Projektet finansieras av medel från Europeiska socialfonden.

155

RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2014/15
2014/15:RFR1 MILJÖ- OCH JORDBRUKSUTSKOTTET  
  Stöd till lokala åtgärder mot övergödning  
2014/15:RFR2 TRAFIKUTSKOTTET  
  Hållbara analyser?  
  Om samhällsekonomiska analyser inom transportsektorn med sär-
  skild hänsyn till hållbar utveckling  
2014/15:RFR3 TRAFIKUTSKOTTET  
  Trafikutskottets offentliga utfrågning om järnvägens vägval  
2014/15:RFR4 FÖRSVARSUTSKOTTET  
  Blev det som vi tänkt oss?  
  En uppföljning av vissa frågor i det försvarspolitiska inriktningsbe-
  slutet 2009  
2014/15:RFR5 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering
  och effekter av två högskolereformer i Sverige  
  Huvudrapport  
2014/15:RFR6 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering
  och effekter av två högskolereformer i Sverige  
  Delredovisning 3: Enkätundersökning till studieansvariga  
2014/15:RFR7 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering
  och effekter av två högskolereformer i Sverige  
  Delredovisning 4: Den fallstudiebaserade undersökningens första fas
2014/15:RFR8 TRAFIKUTSKOTTET  
  Seminarium om samhällsekonomiska analyser  
2014/15:RFR9 TRAFIKUTSKOTTET  
  Sjöfartsnäringen och dess konkurrenskraft  
2014/15:RFR10 SKATTEUTSKOTTET  
  Skattebefriade bränslen i industriella processer, så kallade råvaru-
  bränslen  
2014/15:RFR11 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om idrott och fysisk akti-
  vitet i skolan – ett sätt att stärka inlärning och hälsa  
2014/15:RFR12 KONSTITUTIONSUTSKOTTET  
  Konstitutionsutskottets hearing om journalisters och medie-redakt-
  ioners säkerhet och arbetsförutsättningar  
2014/15:RFR13 SOCIALFÖRSÄKRINGSUTSKOTTET  
  Finsam – en uppföljning av finansiell samordning av rehabilite-
  ringsinsatser  
2014/15:RFR14 SOCIALFÖRSÄKRINGSUTSKOTTET  
  Socialförsäkringsutskottets offentliga utfrågning om Finsam  
  – finansiell samordning av rehabiliteringsinsatser  
2014/15:RFR15 SKATTEUTSKOTTET  
  Skatteutskottets seminarium om internationellt samarbete mot skat-

teflykt

RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2014/15
2014/15:RFR16 NÄRINGSUTSKOTTET OCH UTRIKESUTSKOTTET  
  Offentlig utfrågning om ett handelsavtal mellan EU och USA
  (TTIP)  
2014/15:RFR17 CIVILUTSKOTTET  
  Civilutskottets offentliga utfrågning om unga vuxnas möjlighet att
  finansiera ett eget boende  
RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2015/16
2015/16:RFR1 KONSTITUTIONSUTSKOTTET  
  Statsråds medverkan i konstitutionsutskottets granskning  
2015/16:RFR2 FINANSUTSKOTTET  
  Finansutskottets offentliga utfrågning om den aktuella penningpolitiken
  den 24 september 2015  
2015/16:RFR3 FÖRSVARSUTSKOTTET  
  Om krisen eller kriget kommer –  
  En uppföljning av informationsinsatser till allmänheten om den  
  enskildes ansvar och beredskap  
  Huvudrapport och Bilagor  
2015/16:RFR4 KULTURUTSKOTTET  
  Är samverkan modellen?  
  En uppföljning och utvärdering av kultursamverkansmodellen
2015/16:RFR5 FINANSUTSKOTTET  
  Öppna utfrågning om den aktuella penningpolitiken  
  den 12 november 2015  
2015/16:RFR6 FINANSUTSKOTTET  
  Utvärdering av Riksbankens penningpolitik 2010–2015  
2015/16:RFR7 FINANSUTSKOTTET  
  Review of the Riksbank’s Monetary Policy 2010-2015  
2015/16:RFR8 SKATTEUTSKOTTET  
  Punktskattehöjningar på alkohol- och tobaksprodukter – skatte-
  effekter och påverkan på den oregistrerade anskaffningen av dessa
  produkter  
2015/16:RFR9 CIVILUTSKOTTET  
  Miljömärkning av produkter – En översikt över de miljömärkningar
  av produkter som finns i Sverige och i de övriga nordiska länderna
2015/16:RFR10 KONSTITUTIONSUTSKOTTET OCH JUSTITIEUTSKOTTET
  Konstitutionsutskottets och justitieutskottets hearing om radikali-
  sering och rekrytering till våldsbejakande extremism i den digitala
  miljön  
2015/16:RFR11 KULTURUTSKOTTET  
  Kulturutskottets seminarium om kultursamverkansmodellen  
2015/16:RFR12 FINANSUTSKOTTET  
  Offentlig utfrågning om den aktuella penningpolitiken 23 februari
  2016  
2015/16:RFR13 SOCIALUTSKOTTET  
  Cancervården – utmaningar och möjligheter  
2015/16:RFR14 TRAFIKUTSKOTTET  
  Kollektivtrafiklagen – en uppföljning  
2015/16:RFR15 CIVILUTSKOTTET  
  Inventering av forskning inom civilutskottets beredningsområde
  2016  
RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2015/16
2015/16:RFR16 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Utbildningsutskottets offentliga utfrågning inför proposition om
  forskning och innovation  
2015/16RFR17 KULTURUTSKOTTET  
  Offentlig utfrågning om förutsättningar för svensk film  
2015/16RFR18 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Digitaliseringen i skolan – dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och
  resultat i utbildningen  
2015/16RFR19 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering
  och effekter av två högskolereformer i Sverige  
2015/16RFR20 FINANSUTSKOTTET  
  Offentlig utfrågning om utvärderingen av penningpolitiken 2010-
  2015 12 maj 2015  
2015/16RFR21 FINANSUTSKOTTET  
  Öppen utfrågning om Finanspolitiska rådets rapport 2016  
2015/16RFR22 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Utbildningsutskottets öppna utfrågning om lärarbrist  
2015/16RFR23 SOCIALUTSKOTTET  
  Socialutskottets seminarium om cancervården – utmaningar och möj-
  ligheter  
2015/16RFR24 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Utbildningsutskottets öppna utfrågning om brist på utbildade inom
  naturvetenskap och teknik  
2015/16RFR25 NÄRINGSUTSKOTTET  
  Näringsutskottets offentliga utfrågning om piratkopiering och andra
  rättighetsintrång på den digitala marknaden  
2015/16RFR26 TRAFIKUTSKOTTET  
  Offentlig utfrågning om finansieringsmodeller för transportinfra-
  struktur  
2015/16RFR27 CIVILUTSKOTTET  
  Civilutskottets offentliga utfrågning om familjerätten är i takt med
  tiden  
RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2016/17
2016/17:RFR1 TRAFIKUTSKOTTET  
  It-infrastrukturen – i dag och i framtiden  
2016/17:RFR2 CIVILUTSKOTTET  
  Uppföljning av den nya fastighetsmäklarlagen  
2016/17:RFR3 FINANSUTSKOTTET  
  Offentlig utfrågning om den aktuella penningpolitiken den 27 sep-
  tember 2016